Детская психология

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Е.В. Опевалова, В.А. Шмакова

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Учебно-методическое пособие

Комсомольск-на-Амуре 2007

Печатается по решению редакционно-издательского, экспертного советов и кафедры психологии развития ИПиП Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета.

ББК 88

Рецензенты: Е. Н. Каткова, к. пс. н., доц. кафедры психологии ФГОУ ВПО «АмГПГУ»;

В. И. Амбросова, к. пс. н., ст. пр. каф. психологии развития ИПиП ФГОУ ВПО «АмГПГУ»

Опевалова, Е. В. Курсовая работа по детской психологии: учебно-методическое пособие / Е. В. Опевалова, В. А. Шмакова; под общей ред. Е. В. Опеваловой. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2007. - 71 с.

В учебно-методическом пособии представлены общие требования к выполнению курсовой работы по детской психологии и методические указания к выполнению конкретных тем. Разработка каждой темы раскрывает эмпирические задачи проведения исследования и описанием конкретных методик, позволяющих собрать эмпирический материал. Дан библиографический список.

Пособие предназначено для студентов заочной формы обучения, осваивающих данную дисциплину с использованием дистанционной технологии по специальности 050703 - «Педагогика и психология (дошкольная)». Может быть полезно всем, интересующимся детской психологией.

О вне плана ББК 88

Е. В. Опевалова, В. А. Шмакова, 2007.

Издательство Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета, 2007.

Оглавление

Общие требования к выполнению курсовых работ

Тема 1. Особенности овладения умением решать задачи на упорядочивание объектов по двум признакам старшими дошкольниками

Тема 2. Особенности рассуждающего мышления старшего дошкольника

Тема 3. Особенности постановки вопросов старшими дошкольниками

Тема 4. Диагностика стадии интеллектуального развития детей 6-7 лет

Тема 5. Особенности развития воображения детей 4-7 лет

Тема 6. Особенности становления сознания в дошкольном возрасте

Тема 7. Особенности становления отношений «я - другой» в старшем дошкольном возрасте

Тема 8. Диагностика уровня развития саморегуляции в интеллектуальной деятельности

Тема 9. Особенности развития вербального мышления старших дошкольников

Тема 10. Диагностика уровня «школьной зрелости»

Тема 11. Особенности установления транзитивных отношений старшими дошкольниками

Тема 12. Особенности представлений детей 5-6 лет о необходимости помощи или противодействия в обучении

Тема 13. Особенности когнитивного компонента нравственной сферы дошкольника

Тема 14. Особенности становления самооценки дошкольника

Тема 15. Особенности осознания высших эмоций старшими дошкольниками

Тема 16. Особенности эмоциональных состояний дошкольников, проживающих в детском доме

Тема 17. Особенности страхов детей дошкольного возраста

Тема 18. Развитие способности к эмоциональной децентрации в дошкольном возрасте

Тема 19. Зависимость эмоционального самочувствия дошкольников от их личностных особенностей

Тема 20. Развитие когнитивного аспекта гендерных установок в дошкольном возрасте

Тема 21. Становление потребности в достижениях в дошкольном возрасте

Тема 22. Исследование особенностей опосредованного запоминания старших школьников

Общие требования к выполнению курсовых работ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выполнение курсовой работы предполагает несколько этапов: выбор темы; изучение психологической литературы; формулировку цели, объекта, предмета, гипотез и задач исследования; выбор методов организации исследования и сбора эмпирического материала; количественный и качественный анализ результатов, их презентация в таблицах, графиках, диаграммах; оформление работы в форме текста.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выбор темы определяется ее актуальностью, практической значимостью и опытом работы с детьми разного возраста. Актуальность исследования обосновывается на основе анализа степени разработанности проблемы. Для этого целесообразен обзор академических периодических изданий по психологии, таких как «Вопросы психологии», «Психологический журнал», «Мир психологии» и др.

Обоснование актуальности зависит от характера исследования.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Если выполняется фундаментальное исследование, то обосновывается новизна разрабатываемой проблемы в науке.

В прикладных исследованиях обосновывается их значимость для практики взаимодействия с детьми в разных ситуациях (в организации образовательного процесса, реального взаимодействия взрослого с ребенком, взаимоотношений между детьми, составлении индивидуальных программ развития и т. п.). Объем введения не регламентируется, но средний его объем в курсовой работе составляет 2-3 страницы. Структура введения предполагает обоснование актуальности исследования, постановку цели, формулировку объекта, предмета, гипотез и задач исследования.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Успешность решения поставленных задач зависит от удачно выбранных методик по изучению интересующего явления. Исследования авторов выбранной методики изучаются особенно тщательно. Сбор фактического материала осуществляется с помощью ведения подробного протокола, в котором фиксируются заданные вопросы, дословные высказывания детей, поведенческие реакции, действия. В рисуночных методиках основной частью протокола являются рисунки детей. Все протоколы приводятся в приложении. В основной части работы приводятся типичные примеры в форме выписок из протоколов.

Размещено на http://www.allbest.ru/

После тщательного изучения протоколов следует качественный и количественный анализ полученных результатов.

Под количественным анализом понимается показ в цифрах, процентах (сведенных в таблицы, диаграммы и т.п.) основных выявленных случаев (правильно решенных задач, допущенных ошибок, типов поведения…). Качественный анализ предполагает описание вариантов решения задач, типов поведения и психологическую интерпретацию выявленных фактов.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Использование методов математической статистики предполагает подтверждение статистической гипотезы и выявление степени повторяемости полученных фактов. Курсовая работа состоит из введения, теоретической и практической глав.

Каждая из глав может быть разбита на несколько параграфов, раскрывающих поставленные задачи. Приведем пример.

Тема 1. Особенности овладения умением решать задачи на упорядочивание объектов по двум признакам старшими дошкольниками

Задачи исследования:

1. Выявить практические способы решения задач на классификацию по двум признакам.

2. Выявить способы вербальной группировки объектов, предложенных для классификации.

3. Наметить пути развития у старших дошкольников умения решать задачи на упорядочивание объектов по двум признакам.

Методика исследования

Используется методика Дж. Брунера.

Детям предлагаются практические и вербальные задачи.

Материал: набор из 9 стаканов располагается на матрице 3х3, стаканы имеют 3 градации по высоте и 3 - по диаметру. Их экспонируют ребенку на разграфленном листе картона.

Для выяснения особенностей практического способа классификации по двум параметрам предлагается несколько заданий. Первые три задания направлены на ознакомление детей с матрицей.

1 задание: убирается 1 стакан; 2 задание: убираются 2 стакана одновременно; 3 задание: убираются 3 стакана одновременно. Во всех трех заданиях ребенка просят снова поставить стаканы на место.

В четвертом задании перемешивают все стаканы и просят ребенка восстановить, то есть воспроизвести их расположение, предлагая ему создать «нечто похожее на то, что было прежде». Это задание условно названо «воспроизведение матрицы».

В пятом задании вновь перемешиваются в беспорядке все стаканы, затем стакан, который прежде находился в юго-западном углу решетки, переносится в юго-восточный угол (это стакан самого малого диаметра и наименьшей высоты). Ребенка спрашивают, сумеет ли он воспроизвести нечто вроде того, что было раньше, оставляя стакан, поставленный экспериментатором, на этом новом месте. Другими словами, ребенка просят воспроизвести транспозицию матрицы, а решить эту задачу ребенок может только в том случае, если он понял основополагающее правило (принцип построения) матрицы. Пятое задание является центральным, именно по этому заданию судят об умении детьми классифицировать.

В ходе эксперимента в протоколе фиксируется время выполнения каждой серии, речь ребенка, действия ребенка по отношению к стаканам и матрице. Матрица должна быть пронумерована в соответствии со стаканами, причем стаканы на матрице располагаются следующим образом: по вертикали стаканы увеличиваются по высоте, по горизонтали стаканы увеличиваются по диаметру (это основополагающее правило построения матрицы).

Для выяснения особенностей классификации по двум параметрам ребенку задается вопрос: «Чем стаканы, расположенные в этом ряду (показывается горизонтальный ряд) и в этой колонке (показывается вертикальная колонка), похожи друг на друга и чем они различаются?». При этом учитывается, смогут ли дети выделить два параметра (высоту и диаметр) как ведущие и отразить их в своих речевых высказываниях.

Выделяются три параметра речевых высказываний: параметральный, глобальный и смешанный.

Таблица 1. Количественные показатели решения детьми задач практическим и вербальным способами

Речевые способы	Практический способ
	Учитываются два параметра	Учитывается диаметр	Учитывается высота
Параметральный
Смешанный	высота
	диаметр

Литература

1. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. - М.: Педагогика, 1978. - 278 с.

2. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера и др. - М.: Педагогика, 1971. - С. 193-207.

3. Выготский, Л.С. Мышление и речь: Собрание сочинений: В 6-ти т. / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - С. 5-361.

4. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И. Лубовского / М. Дональдсон. - М.: Педагогика, 1985. - 192 с.

5. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. - М.: Просвещение, 1969. - 488 с.

Тема 2. Особенности рассуждающего мышления старшего дошкольника

Задачи исследования:

1. Выявить способность к рассуждениям у детей 6-7 лет в решении заданий на включение при предъявлении тестов Ж. Пиаже.

2. Определить особенности рассуждений у детей 6-7 лет в решении заданий на включение при предъявлении заданий Дж. Мак-Гаврила.

3. Наметить пути развития рассуждающего мышления.

Методика исследования

Используется методика Дж. Мак-Гарригла.

Эксперимент состоит из двух серий. Он основывается на сравнении трудности двух различных форм вопроса при выполнении операции включения.

Первая серия направлена на достижение следующего эффекта: специальное выделение суммарного класса может оказаться эффективным средством его различения. Используется следующий материал: набор из 4 игрушечных котят, три из них - черного цвета, а один - белого. Все котята укладываются на бок, и ребенку объясняют, что они «спят». Задается две формы вопроса:

1. Чего больше - черных котят или котят? (Стандартная форма вопроса по Ж. Пиаже).

2. Чего больше - черных котят или «спящих» котят?

Вторая серия эксперимента направлена на достижение другого эффекта - проверки влияния изменения степени выделенности класса. Может привести к противопоставлению подклассов. Используется следующий материал: на листе бумаги на одной линии расположены медвежонок, стол и стул. 4 кружочка, названные «шагами», отделяют медвежонка от стула, еще два кружочка расположены между стулом и столом. Все это выглядит следующим образом:

Четыре «шага» до стула красного цвета, а два остальных - белого. Ребенку говорят, что медвежонок всегда ходит по этим «шагам» к своему стулу и столу.

Даются две формы вопроса:

1. Чего больше - красных «шагов» до стула или «шагов» до стола? (формулировка Ж. Пиаже).

2. Чего больше - «шагов» до стула или «шагов» до стола?

Если ребенок не отвечает на вторую форму вопроса, ему дается третья форма:

- Куда мишке дальше идти: к стулу или столу?

В сводный протокол записываются ответы ребенка на каждый вопрос.

Схема протокола

Ф.И. ребенка, возраст (число, месяц, год)	1. Чего больше - черных котят или котят? (Ж. Пиаже)	2. Чего больше - черных котят или «спящих» котят? (Мак-Гарригл)	3. Чего больше - красных «шагов» до стула или «шагов» до стола? (Ж. Пиаже)	4. Чего больше - «шагов» до стула или «шагов» до стола? (Мак-Гарригл)

Таблица 1. Количество правильных ответов в тестах Пиаже

Стандартная форма вопроса по Ж. Пиаже	Абсолютное число детей	Количество в %
Чего больше - черных котят или котят?
Чего больше - красных «шагов» до стула или «шагов» до стола?

Таблица 2. Количество правильных ответов в заданиях Дж. Мак-Гарригла

Форма вопроса Дж. Мак-Гарригла	Абсолютное число детей	Количество в %
Чего больше - черных котят или «спящих» котят?
Чего больше - «шагов» до стула или «шагов» до стола?

Литература

1. Выготский, Л.С. Мышление и речь: Собрание сочинений: В 6-ти т. / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - С. 5- 361.

2. Дональдсон, М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И. Лубовского / М. Дональдсон. - М.: Педагогика, 1985. - 192 с.

3. Пере-Клермон, А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / Пере-Клермон. - М.: Педагогика, 1991. - 360 с.

4. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. - М.: Просвещение, 1969. - 488 с.

Тема 3. Особенности постановки вопросов старшими дошкольниками

Задачи исследования:

1. Выявить особенности постановки вопросов детьми в условиях фиксированных альтернатив.

2. Выявить особенности постановки вопросов детьми при неограниченной области поиска альтернатив.

4. Наметить пути развития постановки вопросов детьми.

Методика исследования

Для решения первой задачи используется методика Фредерика А. Мошера и Джоан Р. Хористи «Игра с фиксированными альтернативами».

Используются два варианта: первый - без ограничения количества вопросов; второй - лимитируемый десятью вопросами. Фиксация альтернатив достигается с помощью 42 картинок, знакомых детям по содержанию. Картинки располагаются в наборе по 6 в каждом ряду в следующем порядке: пчела, морковь, собака, зонт, самолет, шары, гараж, лампа, птица, пила, дерево, расческа, корова, часы, водопроводный кран, башмак, градусник, велосипед, монета, церковь, пальто, дом, сапоги, ножницы, парусник, свеча, тыква, шпага, цветок, солнце, линейка, торт, молоток, машина, заяц, телефон, яблоко, гвозди, рыба, лодка, туфля, арбуз.

Игра проводится индивидуально с каждым ребенком.

Инструкция:

«Сейчас мы будем играть в игру «Вопросы и ответы». Я задумаю одну из картинок, а ты должен отгадать, что это за картинка. Ты можешь задавать любые вопросы. Я буду отвечать только «да» или «нет». Ты можешь задавать мне столько вопросов, сколько тебе потребуется, но старайся отгадать задуманную картинку, задав как можно меньше вопросов».

Правильными ответами были картинки, изображающие в первом варианте пилу, во втором - куклу.

С целью определения основных свойств, выделяемых детьми в предметах, перед игрой предлагается задание, условно названное «группировка». Оно выполняется каждым ребенком 10 раз.

Инструкция:

«Перед тобой картинки. Назови их. Теперь отбери те картинки, которые чем-то похожи».

После завершения комплектования групп, ребенка просят объяснить, чем похожи эти картинки. Картинки возвращаются на прежние места в наборе. Каждый раз группы составляются из полного комплекта картинок.

В протоколе фиксируются составленные группы картинок и точная запись задаваемых детьми вопросов.

Схема протокола

Ф.И. ребенка, возраст (число, месяц, год)
Состав группировки	Объяснение принципа объединения	Интерпретация основных свойств

Для решения второй задачи используются три игры с неограниченными альтернативами (методика Ф. Мошера и Д. Хористи).

Перед ребенком стоит задача установить связи причины и следствия.

Первая игра. «Происшествие с мальчиком».

Инструкция:

«Мы поиграем с тобой в игру «Происшествие». Послушай, произошло одно интересное событие: мальчик пришел домой из школы посреди уроков. Ты должен отгадать, почему это случилось. Чтобы тебе было легче отгадать, ты можешь задавать мне самые разные вопросы, но я могу отвечать только «да» или «нет». Таковы правила игры. Если я не пойму твой вопрос и скажу «Я не могу ответить», то ты объясни мне свой вопрос или задай другой. Если ты все же не сможешь узнать, почему это случилось, то можешь сдаваться, и все же постарайся. Я уверена, что у тебя получится».

(Правильный ответ: мальчику надо было идти к врачу).

Вторая игра. «Дорожное происшествие».

Инструкция:

«А сейчас мы поиграем в другую игру - «Дорожное происшествие». Послушай. Человек ехал на машине по дороге. Вдруг машина съехала с дороги и ударилась в дерево. Узнай, как это случилось. Помни те правила, о которых я говорила тебе в прошлой игре».

(Правильный ответ: после дождя дорога стала скользкая, и поэтому на повороте машину занесло).

Третья игра. «Дорожное происшествие». Ситуация предлагается та же, но причина называется другая: человек ехал поздно после работы и уснул за рулем.

После игр задается вопрос: «Как ты придумывал вопросы, когда задавал их мне?» с целью выяснения, пользуется ли ребенок какой-нибудь системой для получения ответов или постановки вопросов.

Критерии оценки ответов ребенка - следующие типы вопросов, предложенные Ф. Мошером и Д. Хористи:

1. Сужение области альтернатив, то есть общий вопрос, сразу отсекающий половину информации (например, «Это живое?», «Это растение?»).

2. Конкретные гипотезы, то есть вопрос адресован к одному частному изображению или факту (например, «Это машина?»).

3. Догадки - это конкретные гипотезы, которые явным образом не связаны с предыдущим вопросом альтернативного типа (поиск путем сужения области альтернатив).

4. Псевдопоиск путем сужения области альтернатив. Вопросы адресованы лишь к одному единственному предмету, члену группы, но формируется как вопрос альтернативного типа: в вопросе упоминается только один признак, но он характеризует только один предмет (например, «А у него есть парус?», «А он летает?»).

Схема протокола

Ф.И. ребенка, возраст (число, месяц, год)	1 игра «Происшествие с мальчиком»	2 игра «Дорожное происшествие»	3 игра «Дорожное происшествие»

Таблица 1. Количество сформулированных детьми вопросов разного типа

Типы вопросов	Абсолютное число детей	Количество в %
1. Путем сужения области альтернатив
2. Конкретные гипотезы
3. Догадки
4. Псевдопоиск

Литература

1. Бабич, М. Развитие вопросов у дошкольников // Вопросы психологии. - 1984. - № 2. - С. 29-35.

2. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование (логико-поисковый анализ) /А.В. Брушлинский. - М: Мысль, 1979. - 280 с.

3. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Д. Брунера и др. М.: Педагогика, 1971. - С. 193-207.

4. Регуш, Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности / Л.А. Регуш. - М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

5. Шумакова, Н.Б. Роль вопроса в структуре мышления / / Вопросы психологии. - 1984. - № 1. - С.91-95.

6. Переслени, Л.И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии // Вопросы психологии. - 1976. - № 2. - С. 115-123.

Тема 4. Диагностика стадии интеллектуального развития детей 6-7 лет

Задачи исследования:

1. Определить, знаком ли ребенок с приемом нахождения и использования закономерности.

2. Познакомить детей со схемой ориентировочной основы действия.

3. Диагностировать стадию интеллектуального развития.

4. Описать варианты способов нахождения и использования закономерности.

Методика исследования

Используется методика Ю.В. Карпова.

Прием нахождения и использования закономерности объективно стоит за решением заданий, построенных по типу дискретных матриц Дж. Равена. Эти задания имеют следующий вид: испытуемому предлагаются 3 фигурки, причем фигурка 2 отличается от фигурки 1 каким-либо одним признаком; испытуемый должен построить фигурку 4, отличающуюся от 3-й тем же признаком, каким фигурка 2 отличается от 1-й.

Методика отбора испытуемых для основной серии экспериментов

Перед ребенком 3 фигурки, вырезанные из бумаги; рядом с каждой из них и на месте фигурки 4 лежат бумажные квадратики с порядковыми номерами фигурок; тут же - вырезанные из бумаги вспомогательные фигурки (рис. 1), ребенка просят сделать из вспомогательных фигурок фигурку 4 так, чтобы она отличалась от фигурки 3 тем же, чем фигурка 2 отличается от фигурки 1.

Основные:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вспомогательные:

Рис. 1.

Если оказывается, что ребенок не способен выполнить задание (положить треугольник, а на него круг), делается вывод, что прием нахождения и использования закономерности у него не сформирован. В этом случае проверяется, владеет ли ребенок центральным действием данного приема - действием использования найденной закономерности.

Ребенку предъявляется тот же материал (см. рис. 1), экспериментатор выполняет за него первое действие приема нахождения и использования закономерности - действие нахождения искомой закономерности: практически выделяет искомую закономерность (приподнимает круг, лежащий на квадрате) и называет ее испытуемому («вторая фигурка отличается от первой тем, что на второй фигурке есть кружок, а на первой его нет»). Далее ребенка просят сделать из вспомогательных фигурок фигурку 4 так, чтобы она отличалась от фигурки 3 тем же, чем фигурка 2 отличается от фигурки 1.

Если ребенок не выполняет задание и на этот раз, следует вывод, что прием нахождения и использования закономерности является для него новым, и он участвует в 1 серии экспериментов.

Методика основной серии экспериментов

Этап составления схемы ООД. Экспериментатор объясняет ребенку, как выполнять прием нахождения и использования закономерности. Иллюстрируя свое объяснение, он в наглядно-действенном плане решает задачу, аналогичную той, которую ребенок не смог решить на стадии отбора испытуемых, но построенную на другом материале (фигурки: 1 - круг; 2 - круг, а на нем треугольник; 3 - квадрат; вспомогательные фигурки - квадрат, круг, треугольник, звезда, крестик). В заключение объяснения испытуемому дается общее правило решения задач данного типа, согласно которому для построения фигурки 4 нужно взять такую же фигурку, как фигурка 3, и на нее положить такую фигурку, которой фигурка 2 отличается от первой. После того, как ребенок сможет повторить общее правило решения такого типа задач, начинается следующий, основной этап эксперимента.

Основной этап:

А. Проверка возможности выполнения приема в словесно-логическом плане. Ребенку называют 3 фигурки (1 - квадрат; 2 - квадрат, а на нем крестик; 3 - круг) и предлагают их запомнить. Удостоверившись в том, что он запомнил эти фигурки, экспериментатор просит ответить, какой будет фигурка 4, если она должна отличаться от 3 тем же, чем 2 отличается от 1.

Б. Проверка возможности выполнения приемам в наглядно-образном плане. Ребенку дают карточку с тремя нарисованными на ней фигурками (рис. 2.11.2) и предлагают ответить на вопрос, какой будет фигурка 4, если она должна отличаться от 3 тем же, чем 2 отличается от 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2

В. Проверка возможности выполнения приемам в наглядно-действенном плане. Экспериментальный материал предъявляется в виде реальных фигурок (рис. 3). Ребенка просят сделать из вспомогательных фигурок фигурку 4 так, чтобы она отличалась от 3 тем же, чем 2 отличается от 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Основные:

Вспомогательные:

Рис 3.

Литература

Карпов, Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. - 1985. - №2. - С. 52-59.

Карпов, Ю.В. О соотношении возрастного и функционального развития интеллекта //Вопросы психологии. - 1988. - №3. - С. 58-64.

Пиаже, Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. - М.: Просвещение, 1969. - С. 59-230.

Тема 5. Особенности развития воображения детей 4-7 лет

Задачи исследования:

1. Определить уровни развития воображения детей в разных возрастных группах.

2. Вычислить коэффициент гибкости и оригинальности у детей средней, старшей и подготовительных групп.

3. Выявить творческих детей и детей с низким уровнем развития воображения. Составить программы индивидуального развития.

Методика исследования

Используется методика О.М. Дьяченко.

Детям предлагается задание дорисовать различные фигурки. Каждому ребенку предлагается по 20 карточек (поочередно) и набор цветных карандашей. Инструкция: «Посмотри, у меня здесь много-много волшебных листочков. На каждом листочке нарисована какая-нибудь фигурка. Ты можешь, как волшебник, превратить эту фигурку в любую картинку. Для этого ты дорисуй к фигурке все, что захочешь, но так, чтобы у тебя получилась красивая картинка. Хочешь немного побыть волшебником?».

Анализ результатов

Качественный анализ результатов предполагает распределение рисунков детей по уровням. О.М. Дьяченко выделяет пять уровней:

1. Нулевой уровень. Сюда относят детей, которые не принимают задачу («Не умею придумывать»). Они либо неоднократно повторяют данный им образец, либо рисуют что-то свое, никак не связанное с задачей.

2. Первый уровень. Дети принимают задачу, дорисовывают фигурки-эталоны, но их рисунки носят контурный, схематичный характер, лишены деталей, они действуют по принципу: «Похоже и ладно». Дальше образа единичного предмета их воображение не идет.

3. Второй уровень. Предметы изображаются более детально, фантазируют походу выполнения задания, включают изображенный предмет в какой-нибудь изображаемый сюжет. Например, они дают уже не схематическое изображение девочки (человечек в платьице-треугольнике), а рисуют воздушное существо с бантиком и оборочками, идущее с корзинкой.

4. Третий уровень. Фигурка не только превращается ребенком в предмет, но и разворачивается композиция, дорисовываются новые фигуры. Например, квадрат превращается в корзину, рядом еще несколько картин и гуляющие человечки - все это - «открытие выставки».

5. Четвертый уровень. Рисунок выполняется способом «включение». Здесь фигурка-эталон используется качественно по-новому. Теперь она становится одно из второстепенных деталей совсем другого рисунка. Например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину; квадрат - не конверт, не экран телевизора, а кирпич, поднимаемый подъемным краном, сидящим в кабине крановщиком и т.д.

Количественный анализ предполагает вычисление коэффициента оригинальности у каждого ребенка. Подсчитывается количество изображений, которые не повторялись. Одинаковыми считаются те рисунки, в которых разные эталонные фигурки превратились в один и тот же элемент рисунка (например, квадрат и прямоугольник превращается в экран телевизора и т.п.) или один раз найденное оригинальное решение начинает повторяться во всех последующих рисунках. Оставив у каждого из детей только неповторяющиеся рисунки, необходимо их сравнить друг с другом. Отбрасываются те рисунки, в которых хотя бы двое детей используют фигурку-эталон одинаково. Не принимается во внимание множество солнышек, цветочков… не засчитываются и рисунки,

Стимульный материал к методике «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко в которых дети превращали заданный эталон в один и тот же элемент разных рисунков (например, круг превращается в голову чебурашки, медвежонка, человечка).

После проведения отбора подсчитывается коэффициент оригинальности (КОР) который у каждого ребенка был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого, и не повторенных никем из детей группы.

Рекомендуется обследовать по 10 детей в средней, старшей и подготовительной группах или в одной возрастной группе 20-30 человек.

Литература

1. Дьяченко, О.И. Воображение дошкольника / О.И. Дьяченко. - М.: Знание, 1986.- 96 с. - (Нар. ун-т. пед. фак.; № 5).

2. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1991.

Тема 6. Особенности становления сознания в дошкольном возрасте

Задачи исследования:

1. Выяснить, существует ли в сознании ребенка грань между сферой обыденной реальности и другими сферами психической жизни. определить прочность этой грани.

2. Определить, есть ли возрастные различия между детьми 4-5, 5-6 и 6-7 лет.

Методика исследования

Можно использовать методику Е.В. Субботского, которая предполагает диалог с ребенком:

1. Скажи, ты много знаешь? Ты все на свете знаешь? А кто больше тебя знает?

2. Ты все умеешь? Ты все можешь сделать? А кто может сделать больше тебя?

3. А есть на свете человек или какой-нибудь волшебник, который все знает и все может? А может такой волшебник быть в сказке, в игре?

4. А может этот волшебник придумать тебя?

5. А может этот волшебник сделать тебя?

6. А может этот волшебник выйти на белый свет?

7. А можно придумать такого могучего волшебника, который может выйти из сказки на белый свет?

8. А подумать о таком волшебнике можно?

9. Но раз мы о нем думаем, значит, в наших мыслях он существует?

10. Но раз этот волшебник всемогущий и в наших мыслях он существует, значит, он может выйти оттуда на белый свет? Почему?

Сопоставить ответы детей разных возрастов, показать особенности первичных представлений детей о мире и самом себе.

Литература

1. Ананьев, Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. - М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - С. 103-128.

2. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Там же. - С. 128-268.

3. Субботский Е.В. Ребенок объясняет мир / Е.В. Субботский. - М.: Знание, 1983. - 96 с. (Нар. ун-т. Пед. фак.; № 8).

4. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир / Е.В. Субботский. - М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

5. Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии // Психологическая наука в СССР. - М., 1960. - С.91-110.

6. Якобсон, С., Прусс И. Последняя победа Буратино (Формирование морального сознания у дошкольников) / С. Якобсон, И. Прусс. - М.: Знание, 1985. - 80 с. - (Нар. ун-т. Пед. фак.; № 5).

Тема 7. Особенности становления отношений «я - другой» в старшем дошкольном возрасте

Задачи исследования:

1. Выявить типы отношений «Я - другой».

2. Изучить особенности поведения детей в зависимости от типа отношений к другим. Описать индивидуальные особенности поведения детей.

Методика исследования

Используется методика Н.И. Непомнящей.

Предварительно по рекомендации воспитательницы отбираются дети из средней группы, с которыми (с каждым в отдельности) репетируется его роль. Ребенку предлагалось сыграть в «военную игру», в которой нужно догадаться, кто из приходящих в экспериментальную комнату детей «шпион», «обманщик» и т.п. (в зависимости от уровня понимания ребенка). Если ребенок хочет взрослым помочь, то ему придется сидеть в уголочке на стульчике и делать вид, что он очень расстроен, и даже, что он плачет. Взрослым предлагаются условные знаки, например: «Когда я громко начну кашлять, ты закрой ручками лицо и сделай вид, будто ты плачешь». Говорится также, что это военная тайна и что он не должен никому об этом рассказывать. Дети на удивление удачно справляются с этой ролью. Все испытуемые верят в подлинность описываемой ситуации. Дети этих двух групп в детском саду не общаются между собой. Сам эксперимент состоит в следующем. дошкольник рассуждающий интеллектуальный

В экспериментальной комнате сидит, повернувшись к окну, «актер» из средней группы детского сада. На полу в одном конце комнаты разбросаны детали от одного «Строителя», а в другом - от другого. На маленьком столике стоит таз с теплой водой, перед ним - стульчик, лежат две тряпки.

Когда в комнату входит испытуемый из старшей группы, отмечаются следующие особенности его поведения: растерян, смотрит на плачущего ребенка, оглядывается вокруг, равнодушен и т.д. Затем взрослый обращается к испытуемому, говоря, что не смог узнать, почему ребенок-«актер» плачет. Отмечается реакция испытуемого: предлагает сам узнать, в чем дело, молчит и т.п. Фиксируются любые особенности поведения ребенка-испытуемого. Одни дети при вопросе взрослого: «Как ты думаешь, почему он(а) плачет?» - сразу обращают внимание на беспорядок в экспериментальной комнате, другим приходится подсказывать, прося посмотреть вокруг. Почти все дети обращают внимание на то, что детали «Строителя» не убраны. Затем взрослый подходит к «актеру» и, пошептавшись с ним, говорит: «Вот в чем дело. Оказывается, их группу сегодня будет проверять комиссия. Будут также проверять, чисто ли вымыты игрушки, хорошо ли вытерты и аккуратно ли уложены в ящики детали «Конструктора», а вот он(а) устал(а) очень и больше ничего не может делать».

Все испытуемые при этом предлагают в той или иной форме свою помощь. Различия в словесных формулировках помощи частично свидетельствуют о ее действительной мотивировке. Затем взрослый объясняет, что и как надо делать (мыть, вытирать очень-очень хорошо, чтобы все блестело, а то комиссии не понравится, и аккуратно складывать в ящики).

Испытуемый начинает уборку, а взрослый говорит, что надо мыть и вытирать еще лучше, или какие-то детали просит перемыть. Если испытуемый отказывается или предлагает успокоить ребенка-«актера» своим способом, например, покатать на машине (в комнате стоят детские машины), то взрослый апеллирует к ситуации ребенка-«актера» в такой последовательности: 1) а его(ее) оставим?; 2) а тебе его(ее) не жалко?; 3) а тогда его(ее) будут ругать; ему(ей) не разрешат играть с ребятами. На этом этапе эксперимента отмечается, когда испытуемый вновь начинает помогать ребенку-«актеру», как реагирует на замечания экспериментатора о том, что надо делать лучше, стараться. При отказах испытуемого помогать апелляция к ситуации ребенка-«актера» возобновляется.

Через 10 минут после начала эксперимента взрослый начинает вводить провокационные предложения - от менее значимых, к более значимым для данного испытуемого (значимость выявлялась во время наблюдений за ребенком вне эксперимента). Например, взрослый выходит из комнаты, а, возвращаясь, говорит: «В группе сейчас тоже убирают, хочешь туда пойти?». При согласии испытуемого идти в группу взрослый напоминает о ситуации ребенка-«актера». При низкой значимости предлагаемого взрослым испытуемый возвращается к работе. Во время эксперимента время от времени необходимо задавать вопросы о том, почему испытуемый хочет это делать или сделал свой выбор. Ответы ребенка очень важны для понимания мотивации его действий. Значимость предлагаемого взрослым усиливается до тех пор, пока не возникает конфликта ситуаций. Если и в этом случае испытуемый предпочитает помощь ребенку-«актеру», взрослым снова усиливаются мотивы для отказа в такой помощи. При отказе испытуемого в помощи другому взрослый усиливает мотивы для продолжения помощи.

Через 15 минут после введения провокационных предложений взрослый на листе бумаги рисует линию и говорит: «Вот сколько времени в нашем распоряжении (проводит рукой от начала до конца линии). Покажи, сколько времени ты будешь помогать, а сколько играть с другими ребятами, заниматься своими делами и т.д.». Нужно, чтобы ребенок понял смысл предлагаемого взрослым обозначения, при этом отмечается, на что испытуемый отводит больше времени - на свои дела или на помощь другому. Во время объяснения «линии времени» испытуемый обычно отдыхает от уборки.

Примерно через 5 минут после начала этапа с «линией времени» ребенку говорят, что время помогать кончилось. Если испытуемый собирается после этого уйти из экспериментальной комнаты, взрослый продолжает апеллировать к ситуации ребенка-«актера». Если испытуемый соглашается продолжать помогать, то взрослый предлагает наиболее значимое, любимое, ценностное для данного испытуемого (перед предъявлением данной методики проводится беседа, в которой выясняется, что ребенок больше всего любит, что больше любит делать, что считает самым главным и т.п.). Последнее либо уже известно, либо выясняется в ходе эксперимента при ответе на вопрос: «Что бы ты хотел сейчас делать?». Эксперимент на отношение «Я - другой» является и довольно достоверной проверкой наиболее значимого для ребенка содержания, выявленного в эксперименте на ценностность. Это содержание, понятно, у разных испытуемых разное. У одних это отношение других (либо воспитательницы, либо заведующей детским садом, либо детей, домашних), у других - любимое занятие («чинить», «играть», «играть с ребятами», «учить буквы в школе», «заниматься новым интересным делом»).

При предложении наиболее значимого содержания поведение испытуемых кардинально меняется. Сначала предпочитается свое. Одни испытуемые при любых апелляциях к ситуации ребенка-«актера» так и не меняют сделанного предпочтения. Другие начинают искать компромиссные выводы. При проведении эксперимента важно фиксировать, при каком уровне значимости предлагаемого содержания испытуемый выбирает это содержание, при каких апелляциях к ситуации другого он отказывается от своего в пользу другого, как влияет на его поведение (до и вне ценностных ситуаций) отношение к нему разных лиц, что для него оказывается более значимым - отношение к нему или отношение к другому, особенности этого отношения («велела», «будет довольна», «будет ругать», «не будут играть», «скажут, что ты или ребенок-«актер» плохой» и т.п.). В этом эксперименте, следовательно, выявляется (причем при некоторой градуировке уровня) значимость не только отношения к другому, но и отношения к себе других людей при сопоставлении отношения к себе и отношения к другому.

Для некоторых испытуемых приходится особо подробно разыгрывать всю ситуацию, чтобы они поняли, что в такого рода ситуации надо делать. У детей с ценностью общения через некоторое время под благоприятным предлогом следует удалить из экспериментальной комнаты ребенка-«актера». Может оказаться, что вне живого, реального общения такие дети прекращают свою помощь.

Следует обращать внимание в объяснениях испытуемого на то, почему он это делает, насколько значима для него ситуация ребенка-«актера», что побуждает испытуемого к помощи. Важно также фиксировать эмоциональные проявления по отношению к ребенку-«актеру» (от равнодушного, когда на другого испытуемый не обращает внимания, до постоянных взглядов, обращений типа: «Не плачь, ведь я тебе помогу», «Ну чего ты плачешь, тебя не будут ругать», апелляций к взрослому типа: «А он(а) все плачет».

Наконец, важным показателем являются любые попытки совместить, сочетать при конфликте ситуаций свою ситуацию к ситуации другого.

Литература

1. Лисина, М.И., Сильвестру, А.А. Психология самосознания у дошкольников / М.И. Лисина, А.А. Сильвестру- Кишинев, 1983.

2. Непомнящая, Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н.И. Непомнящая. - М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

3. Опыт системного исследования психики / Под ред. Н.И. Непомнящей. - М., 1975.

4. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Луконина, А.Л. Венгера. - М., 1988.

Тема 8. Диагностика уровня развития саморегуляции в интеллектуальной деятельности

Задачи исследования:

1. Определить уровень развития саморегуляции в интеллектуальной деятельности у детей 6-7 лет.

2. Разработать индивидуальные развивающие или коррекционные программы развития саморегуляции.

Методика исследования

Инструкция: «Дети, перед каждым из вас лежит лист из школьной тетради (двойной тетрадный лист с разлиновкой в одну полоску). Сейчас вы будете писать карандашом, как настоящие школьники. Вы будете писать палочки и черточки, смотрите и запоминайте, как я буду писать на доске: сначала я пишу одну палочку, потом черточку. Дальше надо написать две палочки - черточку. Затем три палочки - черточку, а потом все повторить снова. Надо все время считать, чтобы не ошибиться. Это первое правило, которое вам надо соблюдать при письме. (Повторить еще раз). Второе правило: вы заполнили всю строчку до полей (показать) - писать на них нельзя, школьник на полях не пишет. Третье правило: надо правильно переходить с законченной строчки на новую: на новой строчке продолжать писать то, что не поместилось на старой. Смотрите: я написала две палочки, черточка не поместилась, я ее переношу на новую строчку, а дальше пишу три палочки - черточку и т. д. (Объяснить все варианты переноса). Четвертое правило: между строчками должно быть расстояние в одну линейку, иначе у вас все написанное сольется, будет выглядеть некрасиво». По написанному на доске, повторяется еще раз все 4 правила. «Будете писать до тех пор, пока я не скажу достаточно, проверьте написанное. Старайтесь писать правильно, аккуратно, молча, чтобы не мешать другим. Если что-то не понятно, спросите сейчас. А теперь пишите!»

Засекается время (дается 15 мин.)

Анализ результатов

Ответы детей оцениваются по уровням сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.

Описано пять уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей (в направлении от высшего - к низшему). Уровни служили целям количественной и качественной оценки. Приведем их краткую характеристику:

I. Ребенок принимает задание полностью, полностью во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки на то или иное правило, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же после сигнала об окончании, а еще раз проверяет написанное; в случае необходимости вносит поправки, делает все, чтобы работа не только была выполнена правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. Данный уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом “5”.

II. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его также полностью до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и не устраняет их; также не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничиваясь лишь беглым просмотром написанного; качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него есть. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом “4”.

III. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может не сохранить ее в принятом объеме, в результате пишет палочки и черточки в беспорядке; в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но прежде всего потому, что не запомнил правила выполнения задания; ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату равнодушен. Данный уровень саморегуляции ребенка оценивается баллом “3”.

IV. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее полностью теряет; пишет палочки и черточки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет; не использует и время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы индифферентен. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом “2”.

V. Ребенок совсем не принимает задания, более того, он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой; пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить также не приходится. Данный уровень оценивается баллом «1».

Оценочные критерии:

1) степень полноты принятия задания во всех компонентах: принимает частично; не принимает совсем; 2) степень сохранения задания до конца занятия - ребенок сохраняет задание во всех компонентах: сохраняет лишь отдельные его компоненты; полностью теряет задание; 3) качество самоконтроля по ходу выполнения задания - характер ошибок, допускаемых ребенком: замечает ли он свои ошибки; исправляет или не исправляет их; 4) качество самоконтроля при оценке результата деятельности: ребенок старается еще раз основательно проверить работу и проверяет ее; ограничивается беглым просмотром; вообще не просматривает, а отдает ее взрослому сразу же по окончании.

Таблица 1. Сводные результаты распределения испытуемых обеих экспериментальных групп по уровням сформированности саморегуляции (по Ульенковой для сравнения со своими результатами)

Испытуемые	Уровни саморегуляции в интеллектуальной деятельности
	I	II	III	IV	V
Воспитанники массового д/с (1945 чел.)	20,4%	48,6%	22,8%	7,2%	1%
Воспитанники диагностико-коррекционных групп (232 чел)	0%	7,7%	32,8%	49,6%	9,9%

Литература

1. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. - М., 1990.

2. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников / В.К. Котырло. - Киев: Радянська школа, 1971.

3. Цыркун Н.А. Развитие воли у дошкольников / Н.А. Цыркун. - Минск, 1991.

Тема 9. Особенности развития вербального мышления старших дошкольников

Задачи исследования:

1. Определить уровень развития вербального мышления детей 5-6 и 6-7 лет.

2. Разработать систему развивающих занятий для детей с низким уровнем развития.

Методика исследования

Задание I. Обобщение рядов конкретных понятий малого объема при помощи знакомых родовых понятий.

Детям дается задание на обобщение 14 рядов конкретных понятий. Им предлагается “назвать одним словом” следующие ряды конкретных понятий: 1) тарелки, стаканы, миски; 2) столы, стулья, диваны; 3) рубашки, брюки, платья; 4) башмаки, галоши, валенки; 5) супы, каши, кисели; 6) одуванчики, розы, ромашки; 7) березы, липы, ели; 8) воробьи, голуби, гуси; 9) караси, щуки, окуни; 10) малина, земляника, вишня; 11) морковь, капуста, свекла; 12) яблоки, груши, мандарины; 13) танкисты, пехотинцы, артиллеристы; 14) столяры, моляры, плотники.

Задание II. Конкретизация понятий.

Детям предлагается назвать объекты, входящие в понятие более широкого объема: 1) игрушки; 2) обувь, 3) одежда, 4) цветы, 5) деревья, 6) птицы, 7) рыбы, 8) животные.

Задание III. Обобщение рядов понятий более широкого объема.

Инструкция: «А теперь мы будем решать задачи потруднее. Думай хорошенько. Назови одним словом: 1) птицы, звери, рыбы; 2) деревья, травы, кустарники; 3) мебель, посуда, одежда; 4) часы, весы, градусники; 5) пожары, болезни, ураганы».

Задание IV. Классификация.

Ребенку предъявляются 16 карточек с изображением птиц, рыб, посуды и мебели (по 4 карточки в каждой группе).

Инструкция: “Посмотри хорошенько на эти картинки и разложи их на 4 кучки. В каждой кучке картинки должны подходить друг к другу, подходить так, чтобы их можно было назвать одним словом”.

После выполнения этого задания ребенку предлагается из 4 кучек сделать две так, “чтобы в каждой кучке картинки тоже подходили друг к другу, были бы чем-то похожи, чтобы их тоже можно было назвать одним словом”. И том и в другом случае от ребенка требуется объяснить свои действия.

В этом задании от ребенка требуется сделать обобщение через родовое понятие второй, а затем и третьей степени на обобщенности наглядной основе.

Задание V. Сравнение.

Предлагается сравнить пять пар объектов по представлению, найти признаки сходства и различия: 1) одуванчики и ромашки; 2) ели и березы; 3) кошки и собаки; 4) звери и люди; 5) животные и растения.

Задание VI. Простейшие дедуктивные умозаключения.

В привлекательной форме ребенку предъявляются две задачи-загадки, отгадав которые он должен сделать два умозаключения дедуктивного характера по I и II фигуре простого категорического силлогизма:

1. Сережа сидел на берегу реки и смотрел: вот плывет лодочка, вот плывет большое бревно. Мама спросила его: “А будет ли дедушкина деревянная палка плавать? ” Что ответил Сережа? А почему он так думает? (Модус ААА I фигуры простого категорического силлогизма).

2. Сережа нашел на берегу реки какой-то шарик и бросил его в воду. Шарик утонул. Сережа сказал маме: “Я думал, что шарик деревянный, а он оказывается не деревянный”. Мама спросила его: “Как ты догадался, что шарик не деревянный?” Как ты думаешь, что ответил Сережа? (Модус АЕЕ II фигура простого категорического силлогизма).

Задание VII. Размышление о самом близком опыту предмете на уровне простейшего житейского понятия.

С ребенком проводится небольшая беседа о таком близком объекте, как кукла, отсутствия знаний о которой у него быть не могло. С раннего возраста кукла включена в его деятельность и обычно приобретает для него особое значение. Он должен произвести ряд мыслительных операций и подойти к определению куклы через указание ближайшего рода и видового отличия, ответив на следующие вопросы и в такой последовательности: 1) Что делают с куклами? 2) Какие куклы бывают? 3) У стульев есть сидение, спинка, ножки; а что есть у куклы? 4) Чем куклы похожи на людей? 5) А чем куклы не похожи на людей? Если ребенок указывает на какой-то частный признак, например на то, что кукла не ест, то его спрашивают, почему она этого не может делать. 6) Куклы, мячи, пирамидки - все это ...? 7) Теперь ты подумай и скажи про куклу все самое важное, самое главное, чтобы сразу можно было понять, что ты говоришь о кукле. Что же такое кукла? Если ребенок говорит, что это игрушка, то ему возражают, что и пирамидка игрушка, а нужно сказать так, чтобы сразу было понятно, что он говорит о кукле. “Так что же такое кукла?” - спрашивают его вновь.

Анализ результатов

Ответы детей оцениваются по уровням сформированности вербального мышления.

У.В. Ульенкова разработала оценочные критерии сформированности у детей основных компонентов мыслительной деятельности (мотивационного, операционального, регуляционного). Для эмоционального отношения к этой деятельности ими стали: 1) интерес к заданию, 2) особенности эмоционального отношения к процессу деятельности и его результату, 3) стремление продолжить работу.

Для фонда действенных знаний: 1) запас знаний об окружающем мире в виде общих представлений и элементарных житейских понятий, 2) конкретные особенности их простейшей систематизации - овладение иерархией обобщений, 3) специфика использования детьми системы доступных знаний об окружающем в процессе решения мыслительных задач, требующих определенного уровня владения операциями абстрагирования и обобщения. При этом учитываются: уровень понимания задачи (ориентировка на условия задачи, характер программирования предстоящей деятельности и элементарного осознания этого процесса), овладение предлагаемыми мыслительными действиями и операциями, а также осознание полученного результата (может ли ребенок в более или менее развернутой вербальной форме оценить процесс и результат решения.

...