Развитие орфографической зоркости у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Учебный предмет «Русский язык» многогранен. Десятки лет ученые, методисты, учителя ищут ответ на вопрос: как повысить грамотность учеников? За долгие годы найдено множество важных методических решений. И вот настало время, когда накопленные идеи начинают реализовываться на страницах современных учебников русского языка для начальных классов и приходят в школу.

В государственном стандарте начального общего образования РК отмечено, что изучение русского языка на ступени начального общего образования в образовательных учреждениях направлено на достижение следующих целей:

развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие интуиции и «чувства языка»;

освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка; овладение элементарными способами анализа изучаемых явлений языка;

овладение умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания;

воспитание эмоционально-ценностного отношения к родному языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к родному слову, стремления совершенствовать свою речь [1].

По данным департамента образования Павлодарской области 80% младших школьников в письменных работах допускают орфографические ошибки. Орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1-4 классах у большей части детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность, обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит, задача учителя - формировать и развивать орфографическую зоркость учащихся [2].

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме - одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм и определения их типа.

Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем - на основе одновременного нахождения интегрального образа-ориентира.

В таком понимании орфографической зоркости содержится важный вывод о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. 1-4 классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы.

Сегодня ответ уже очевиден: ученики не замечают «ошибкоопасных» мест (выражение Г.Г. Граник) и потому не применяют известные им правила. По мнению многих методистов (Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.), «орфографическая слепота» школьников - одна из основных причин допускаемых орфографических ошибок.

Умение обнаруживать «ошибкоопасные» места, т.е. орфограммы, должно стать предметом целенаправленного обучения. Только оно может помочь преодолеть «орфографическую слепоту» учащихся и повысить практическую значимость изучения правил [3].

Проблема формирования и развития орфографической грамотности рассмотрена в трудах: М.Р. Львова, М.М. Разумовской, Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, Д.Н. Богоявленского, Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, А.М. Пешковского и др. В Республике Казахстан данной проблемой занимаются такие ученые, как А.Е.Абылкасымова, К.А.Аймагамбетова. В.К.Павленко, А.С.Кенеш, Н.И.Пустовалова, Ш.А.Сулейменов и др.

Формирование и развитие орфографической зоркости представляет определенные трудности в начальной школе. Много работая над этой проблемой, учителя тем не менее не всегда добиваются хороших результатов. В практике учителя стремятся либо насытить урок чрезмерно трудными заданиями, либо, наоборот, стараются материал искусственно упростить. Основная задача учителя начальных классов выработать свою систему работы по формированию и развитию орфографической зоркости.

Отсутствие орфографической зоркости делает непродуктивной еще одну операцию, о которой всегда напоминают учителя при завершении любых письменных работ. Призыв «Проверяйте!» подталкивает учащихся к перечитыванию написанного. Но снова неумение обнаруживать орфограммы мешает детям полноценно воспользоваться знанием правил, чтобы устранить возможные ошибки.

Таким образом, вопросы формирования и развития у учащихся орфографической зоркости становятся очевидными. При этом так же очевидно, что начинать столь важную работу нужно заблаговременно, до изучения основных орфографических правил, поскольку применение правила - это решение уже обнаруженной и поставленной перед собой орфографической задачи. Решая любую орфографическую задачу, ученик сталкивается с проблемой, как проверить и правильно написать слово?

В связи с этим много вопросов связано с использованием на уроках «Русского языка» проблемного обучения. Большинство ученых признают, что развитие орфографической зоркости младших школьников невозможно без проблемного обучения.

Значительный вклад в развитие проблемного обучения внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.

В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать с помощью проблемного обучения. Использование проблемных заданий, задач, ситуаций в учебном процессе помогает активизировать деятельность ребенка, развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому, развивает творческое воображение, образное мышление.

На основе вышесказанного формируется противоречие между необходимостью развития орфографической зоркости младших школьников посредством проблемного обучения и недостаточным его внедрением на уроках русского языка начальной школы.

Проблема заключается в поиске эффективных средств развития орфографической зоркости младших школьников.

Цель исследования: разработать систему проблемных заданий, направленных на развитие орфографической зоркости младших школьников.

Объект исследования: процесс развития орфографической зоркости младших школьников.

Предмет исследования: содержание работы учителя по использованию проблемного обучения с целью развития орфографической зоркости младших школьников.

Гипотеза: если на уроках русского языка применять проблемное обучение, то уровень орфографической зоркости учащихся значительно повысится, так как младшие школьники научатся обнаруживать орфограммы и применять правила.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

анализ теоретических положений по вопросам использования проблемного обучения на уроках «Русского языка» в начальной школе;

анализ и обобщение передового педагогического опыта учителей начальной школы по развитию орфографической зоркости учащихся;

проведение опытно-экспериментальной работы;

выявление результативности опытно-экспериментальной работы при использовании проблемного обучения на уроках «Русского языка» для развития орфографической зоркости младших школьников;

разработка рекомендаций для учителей начальной школы по развитию орфографической зоркости учащихся.

Методологической основой исследования являются основные положения диалектико-материалистической философии, теория деятельности, теория познания, документы Республики Казахстан в области образования: Государственная программа развития образования в РК, Государственный образовательный стандарт, законодательство об образовании в Республике Казахстан.

Методы исследования:

1) теоретический анализ литературы;

2) наблюдение, беседа, диагностика;

3) математические и статистические методы обработки полученных результатов исследования.

Экспериментальная база: средняя общеобразовательная школа города Павлодара №39, 1 «Б» и 1 «В» классы.

Практическая значимость определяется возможностью использования материалов и выводов исследования на уроках в начальной школе.



1. Теоретические основы исследования по развитию орфографической зоркости младших школьников

педагогический орфографический зоркость обучение

1.1 Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения

Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определённой структурой. Например, М.Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней [4]:

найти орфограмму;

определить её тип;

наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

определить последовательность «шагов» решения задачи;

выполнить намеченную последовательность действий;

написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Выделенные М.Р. Львовым операции очень точно отражают структуру осознанно выполняемого орфографического действия, однако, их можно еще немного укрупнить по мнению М.С. Соловейчик.

Так, если первая операция - это фактически постановка пишущим перед собой орфографической задачи, вторая - это выбор способа ее решения (чаще всего определение правила, которое следует применить), то третью, четвертую и пятую можно слить воедино, считая, что это собственно решение поставленной задачи [5].

Однако хорошо известно, что выполнение любого сложного действия (а орфографическое действие является именно таким) должно завершаться проверкой полученного результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографическое действие, мы дополним четвертым: осуществление орфографического самоконтроля.

Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия? Ответ подсказывается проведенным только что рассуждением: их следует учить выполнению каждого из четырех названных компонентов этого действия.

Иначе говоря, у младших школьников следует формировать 4 собственно орфографических умения, а именно:

ставить орфографические задачи, т.е. обнаруживать орфограммы (орфографическую зоркость);

устанавливать тип орфограммы, соотносить её с определённым правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего - орфографическое правило);

применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);

проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Орфографическая зоркость определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой - в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании» [6].

Иначе говоря, орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы, т.е. те случаи письма, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает прежде всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).

Известно, что способность замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа детей. Как же сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников орфографической зоркости?

М.С. Соловейчик утверждает, что для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо:

во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий «звук» и «буква», а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений;

во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм;

в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения [7].

По мнению О.О. Харченко, подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:

безударные гласные в разных частях слова,

парные по глухости-звонкости согласные в определенных позициях [8].

Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Перечислим данные признаки:

а) для гласных - положение без ударения;

б) для согласных - во-первых, парность по глухости-звонкости, а во-вторых, нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л][л'], [м][м'], [н][н'], [р][р'], [й'] и [в][в'].

Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружению - с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово. Оно проявляется в ряде частных умений:

выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твёрдый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости-звонкости или непарный;

устанавливать последовательность звуков;

ориентироваться в звуках-«соседях»;

проводить полный звуковой анализ слов [9].

От того, насколько прочно первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении орфографической зоркости.

Позиция автора учебника «К тайнам нашего языка» Н.М. Бетеньковой: формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше - уже в период обучения грамоте. Рассмотрим, как именно это может быть сделано [10].

К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, которые не связаны с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, а также знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, а безударный - точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой.

На уроке по теме «Чтение слов, предложений с буквами С, З. Знакомство с признаками «опасных мест» при письме гласных» действие постановки точки под значком безударного гласного звука или его буквой наполняется новым содержанием: теперь она не только будет указывать на то, что звук безударный, но и станет сигналом «опасности» при письме.

Овладение любым умением, в том числе и умением обнаруживать орфограммы, предполагает систематическую тренировку в осуществлении необходимых действий. Их выполнение предусматривают специальные упражнения по развитию орфографической зоркости.

Особого внимания (в силу частотности применения и высокого обучающего эффекта) заслуживают два упражнения: письмо под диктовку и списывание, проводимые по особой технологии.

Запись слов и предложений под диктовку с предварительным выявлением орфограмм.

Первые шаги по освоению письма под диктовку делаются в период обучения грамоте, когда дети учатся «записывать» предложение схематически, отмечая в качестве «опасных мест» пока только его начало и конец.

Первоклассники должны выполнить два действия: послушать предложение, чтобы понять его и постараться запомнить, после чего «записать» предложение черточкой, показывая его границы и подчеркивая известные «опасные места».

На следующем этапе воспринятые на слух предложения фиксируются с помощью более детальных схем, показывающих количество слов и содержащих указание на новые «опасные места»: пробел между словами.

Когда первоклассники овладеют понятием слог и научатся определять количество слогов, их действия при письме под диктовку дополняются ещё одним шагом: «записью» слов слоговыми дугами.

После знакомства с ударением отрабатывается умение обозначать в схеме ударные слоги и точкой как сигналом «опасности» показывать безударные гласные звуки.

Затем, научившись писать буквы гласных, первоклассники начинают «записывать» предложения под диктовку, обозначая ударные гласные буквами.

К концу периода обучения грамоте письмо под диктовку осуществляется по следующему плану.

1) Учитель читает (орфоэпически) предложение, а дети слушают, чтобы понять его и постараться запомнить.

2) Диктуя себе, записывают предложение схематически (чёрточками), подчёркивают «опасные места», требующие применения известных правил (о раздельном написании слов, о большой букве).

3) Снова диктуют себе предложение и записывают каждое слово слоговыми дугами (если встречаются предлоги в, с, к, которые не составляют слога, оставляют чёрточку без дуги).

4) Ещё раз произносят по схеме каждое слово, чтобы знаком ударения показать ударные слоги.

5) Точками или чёрточками (если известны правила, например, о написании ударных сочетаний жи-ши) указывают под дугами все «опасные места» среди гласных и согласных.

6) Учитель читает предложение ещё раз - орфоэпически с элементами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети, слушая и следя по модели, в этих местах над сигналами «опасности» вписывают в дугу нужную букву.

7) Под орфографическую самодиктовку школьники записывают предложение и отмечают «опасные места». При этом они знают: там, где учитель читал «как говорим» (орфоэпически), они пишут буквы в соответствии со звуками, в других же случаях у них уже есть буква-подсказка.

8) Под диктовку учителя (частично орфографическую), ведя карандашом по слогам, ученики проверяют свою запись [11].

Со временем действия упрощаются, например, отпадает необходимость в составлении модели предложения - ученик сразу записывает предложение дугами. Обязательным действием остается выявление и указание всех орфограмм еще в схеме, т.е. до записи предложения буквами.

Списывание, проводимое по технологии, предложенной П.С. Жедек, сочетает два традиционных вида упражнения: списывание и письмо по памяти. Систематическое использование этого упражнения позволяет надеяться на успешное становление не только орфографической зоркости, но и орфографической памяти, а также на формирование умения проверять написанное [12].

Чтобы обеспечить детям опору для отработки каждой операции, авторами учебника «К тайнам нашего языка» разработана памятка «Как списывать?».



Рисунок 1 - Памятка

Письмо под диктовку и списывание, выполняемые по описанным технологиям, на первых порах требуют значительного времени и кропотливой работы. Но их регулярное проведение, конечно, при соблюдении всех указанных требований, дает положительные результаты в развитии орфографической зоркости.

Дальнейшее освоение понятия «орфограмма» продолжается во втором классе. Сначала понятие орфограмма обсуждается применительно к гласным, а затем и к парным по глухости-звонкости согласным. Те и другие, составляя большую часть всех орфограмм любого текста, объединяются для детей под общим названием: главные «опасности письма», главные орфограммы. Такое объединение позволит в дальнейшем работать над этими видами орфограмм в единой системе.

1.2 Орфографические умения младших школьников

Для успешного формирования орфографических умений мало вооружиться одной лингвистической теорией. Чтобы усвоить правила грамотного письма, ими надо владеть как инструментом, как способом действия.

В педагогической литературе устоявшимся является положение о том, что школьный учебный предмет не является сокращенной и упрощенной копией соответствующей науки или вузовского курса, а представляет собой дидактически переработанную и обоснованную, предназначенную для целей общего образования систему знаний, а также систему умений и навыков, необходимых для применения в типичных видах деятельности. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета), но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии это значит, что только знания правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических умений и навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умения действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией [13].

Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор «проверочных слов» («Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем»), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в однокоренных словах.

Главное, что есть в правиле, - это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» («Потому что жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш - это совсем еще маленький человек, ребенок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу (психологи Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков и другие называют его «правилосообразным способом действия»). Привыкая именно так определять написание, младшие школьники осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и прием, способ действия [14].

Учебная деятельность школьника всегда направлена на достижение определенных результатов. Достижение этих результатов требует от учеников мыслительной работы, проявления определенных усилий, преодоления определенных трудностей. В силу этого сама учебная деятельность таит в себе большие возможности для формирования у детей таких качеств личности, как умственная активность и самостоятельность, упорство, целеустремленность, ответственность, собранность, организованность, дисциплинированность и др. Для выполнения этой важной развивающей и воспитывающей функции учебной деятельности также большое значение имеет соответствующая ее организация, и прежде всего организация учебной деятельности как деятельности активной, самостоятельной, поисковой, предполагающей решение самими детьми сложных, но посильных учебных задач.

Таким образом, учебная деятельность - это не только деятельность, в ходе которой учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, но и деятельность, которая может и должна оказывать воспитывающее и развивающее воздействие на учащихся. Овладение знаниями, умениями и навыками находится в органическом единстве.

Умение - это знание в действии. В умении надо различать две стороны: умение, которое рассматривается как готовность и способность применять знания на практике, и умение как система приемов (двигательных или умственных), обеспечивающих эту способность. Таким образом, умение - это система приемов, которая обеспечивает готовность и способность человека сознательно и самостоятельно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях. Умения, которыми овладевают учащиеся в учебном процессе, очень разнообразны: умение наблюдать и делать правильные выводы из наблюдений, умение устно и письменно излагать мысли, умение размышлять, сравнивать, обобщать, умение находить наиболее рациональные способы работы, умение решать задачи, умение читать и составлять несложные технические чертежи, умение ухаживать за растениями и животными, умение разобрать и собрать простейшие механизмы и т.д.

Умения всегда носят обобщенный характер и используются в различных ситуациях. Умения образуются лишь на основе знаний и ранее приобретенных навыков.

Истинные знания являются результатом активного самостоятельного мышления. Они никогда не представляют собой что-то застывшее, неизменное. Такими застывшими и неизменными могут быть только формальные знания. Истинные знания - это знания развивающиеся. Развитие знаний в процессе познания идет по линии их уточнения, пополнения, углубления, дифференциации, приобретения ими системного и обобщенного характера, приобретения подвижности.

Навык дидакты рассматривают как свойство личности. Навык - это способность в процессе целенаправленной деятельности выполнять составляющие ее частные действия автоматизированно, без специально направленного на них внимания, но под контролем сознания и навык - это действия, сформированные в процессе их упражнения и вошедшие в структуру более сложных действий, в умения. Другими словами, навык - это автоматизированный компонент умения, обеспечивающий успешность и легкость его выполнения.

Орфографические умения и навыки формируются только в процессе целенаправленной деятельности, в особенности в процессе упражнений. В начальных классах ведется работа по выработке различных орфографических умений и навыков. Умения и навыки, так же как и знания, развиваются, углубляются, обогащаются [15].

Рассмотрим различного рода орфографические умения необходимые для определенного типа орфограмм.

1. Безударные гласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые).

Умения, необходимые для проверки орфограммы: умение быстро и безошибочно определять место ударения в слове, различать ударяемые и безударные гласные; умение быстро и безошибочно находить в слове корень; умение подбирать родственные слова или образовывать формы проверяемого слова, выбирать из их числа проверочные слова. Для непроверяемых случаев - умение пользоваться словарем.

Работу учащихся осложняет то, что они далеко не всегда умеют определить, может ли слово быть проверено или же оно непроверяемое. Этот вопрос школьник решает:

а) способом проб, то есть он делает попытку подобрать проверочное слово, и если это ему не удается, он делает вывод о том, что слово непроверяемое;

б) на основе памяти, так как в памяти учащегося уже есть определенное количество непроверяемых слов, специально заученных;

в) с помощью орфографического словаря, таблиц или списков слов в учебнике, на стенных таблицах [16].

2. Звонкие и глухие согласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые).

Умения, необходимые для проверки этих орфограмм: умение находить в слове корень, определять границы корня (ибо согласный нередко расположен в конце корня - «сказка»); умение быстро подбирать родственные слова или формы проверяемого слова, выбирать из них проверочное слово; умение на основе речевого слуха точно различать звонкий и парный ему глухой согласные; для непроверяемых случаев умение пользоваться словарем, другими справочными пособиями.

Звонкие согласные, находящиеся в конце корня, перед суффиксом «-к-ск-» и т.п., оглушаются, так же как глухие перед суффиксом «-б-» озвончаются. Поэтому стык корня с суффиксом - тоже предмет повышенного внимания учащихся: «тяж-к-ий», «город-ск-ой».

Не меньшую опасность представляет стык приставки и корня (например, «подсадить»); звонкий согласный д, звучащий как [т], здесь не в корне, а в приставке.

3. Непроизносимые согласные в корне слова

Слов с непроизносимыми согласными немного, и они обычно запоминаются, но это не значит, что их не нужно проверять. Проверка подобных слов необходима, так как школьники не всегда уверены в их написании. Проверка служит еще одним подтверждением доказательности орфографии: «поздно» или «позно»? - «опоздал», значит - «поздно».

4. Разделительный ь.

5. Разделительный ъ.

6. Раздельное написание предлогов, слитное - приставок

Умения, необходимые для проверки написания: умение определить, что «предлог/приставка» не является началом корня (например, в слове «подарок» корень «-дар-», в словах «погреб», «погод-а» «по-» - часть корня); умение обнаружить смысловую и синтаксическую связь предлога с именем существительным или местоимением: «по дороге (идёт)»-«по ч е м у?» (идёт) - «по дороге, по ровной дороге, по шоссейной дороге».

7. Заглавная буква в именах людей, названиях городов, рек и др. собственных именах существительных.

Отметим опознавательные признаки данной орфограммы:

а) место в слове: первая буква;

б) значение слова: имя, фамилия человека, кличка животного, название реки, города, моря и т.п.

8. Заглавная буква в начале предложения («сигнал» его начала).

Опознавательные признаки:

а) место в слове: первая буква;

б) место в предложении: первое слово.

9. Буквы и, а, у после шипящих (сочетания «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу»).

Опознавательные признаки:

а) наличие в слове звуков, обозначаемых буквами ж, ш, ч, щ, наличие их сочетаний с гласными.

10. Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих.

Опознавательные признаки:

а) наличие на конце слова шипящих согласных ж, ч, ш, щ;

б) часть речи: имя существительное;

в) мужской род - женский род.

11. Правописание безударных гласных е, и в падежных окончаниях имен существительных.

Опознавательные признаки:

а) место орфограммы - в окончании;

б) наличие безударного гласного е/и в окончании;

в) часть речи: имя существительное.

Умения, необходимые для проверки: умение определять склонение проверяемого существительного, падеж (при проверке морфологическим способом); умение подобрать аналогичное имя существительное в той же форме, но с ударяемым окончанием (при проверке фонематическим способом - по сильной позиции фонемы) («по земле» - «по дороге»).

12. Правописание окончаний имен прилагательных «-ого», «-его» (родительный падеж).

Опознавательные признаки:

а) наличие звукосочетаний [овъ] (вариант с ударением) и [ъвъ], [ьвъ] (безударный вариант)

б) место орфограммы (на конце слова, в окончании);

в) часть речи: имя прилагательное.

13. Правописание безударных личных окончаний глаголов 1 и 2 спряжения в наст.и буд. Временах: в 3-м лице множ. Ч. - у/а, ю/я (окончания «-ут/-ют», «-ат/-ят»), в других формах е/и (окончания «-ешь, -ет, -ем, -ете» и «-ишь, -ит, -им, -ите»).

Опознавательные признаки:

а) место орфограммы (в окончании);

б) часть речи: глагол;

в) отсутствие ударения на окончании;

г) наличие окончаний «-ут/-ют», «-ат/-ят», «-ишь/-ешь» и др.;

(не прошедшее- оно проверяется иным способом!)

Умения, необходимые для проверки: умение быстро определять форму глагола - время, число, лицо; умение правильно соотнести временную форму глагола с неопределенной его формой («бегут» - «бежать» или «бегать»?; учащиеся часто допускают ошибки в определении инфинитива, а следовательно, и ошибки в выборе спряжения, который, как известно, осуществляется по неопределенной форме); умение безошибочно относить глаголы к 1 или 2 спряжениям. Кстати, последнее умение не обязательно всегда связывать с неопределенной формой, ибо этот способ очень сложен и имеет исключения. Иногда можно определить спряжение по 3-му лицу множественного числа: «ты чита(е?)шь» - «они читают» (вряд ли кто-либо в этой форме слова слышит «-ят» - «читаят», этого практически не бывает); «ты летаешь» - «они летают» (не «летаят», так никто не произносит!); «ты бросаешь» - «они бросают» и т.п.

Таким образом, для правильного ориентирования в орфограммах, для их успешного обнаруживания и последующей проверки надо знать:

а) природу данного орфографического явления, то есть его принцип;

б) опознавательные признаки данной орфограммы;

в) какие умения необходимы школьнику для успешной проверки орфограмм данного типа [17].

Все это нужно учителю. Учащиеся, разумеется, не заучивают ни опознавательных признаков орфограмм, ни того, какие умения используются при проверке. Но на практике дети пользуются ими, нередко сами, на основе догадки, «изобретают» опознавательные признаки орфограмм.

Кроме описанных здесь 13 типов орфограмм, могут быть выделены следующие: сочетания «чк» и «чн»; двойные согласные; мягкий знак в окончании глаголов 2-го лица настоящего времени («-ешь, -ишь»); безударные падежные окончания имен прилагательных в творительном падеже мужского и среднего рода «-ым, -им») и в предложном падеже «-ом, -ем», а также женского рода в винительном падеже «-ую, -юю» и в творительном падеже «-ою, -ею»; безударные родовые окончания имен прилагательных; «не» с глаголами. По приблизительным подсчетам, в начальных классах изучаются 24 типа орфограмм, что составляет третью часть всего числа орфограмм, изучаемых в средней школе.

Иногда можно услышать жалобы на то, что работа с орфограммами (решение орфографических задач) очень сложна, требует очень точных знаний и умений в области грамматики и поэтому нередко приводит к ошибкам. Орфографические задачи действительно сложны, трудны, но путь обучения правописанию через орфограмму, через применение правил правописания - единственный надежный путь. Два других пути, указанных выше, - соотнесение буквы со звуком и запоминание - выполняют не основную, а скорее вспомогательную роль. Выделим ступени формирования орфографических умений, представленные в таблице 1.

Таблица 1 - Ступени формирования орфографических умений

Ступени	Описание действий
1 ступень	Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверить орфограмму. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осмысливает задачу
2 ступень	Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на опыт
3 ступень	Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по правилу, по ступеням («шагам»).
4 ступень	Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану - поэтапно, по «шагам».
5 ступень	Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма, постепенным сокращением действия.
6 ступень	Появление элементов автоматизма, дальнейшее усилие автоматизма в результате многократного выполнения однотипных действий (упражнений).
7 ступень	Достижение более или менее полного автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от применения правил: их роль исчерпана, на их основе сформировался навык правописания.

Так протекает процесс формирования умения и его постепенное перерастание в автоматизированное действие, навык: мотив, цель> выбор способа действия >алгоритм> действие >повторные действия, упражнение >появление элементов автоматизма >постепенное «свертывание» алгоритма> автоматизм написания орфограмм.

Методика обучения орфографии должна представлять собой синтез личного опыта преподавания с результатами научного поиска и обобщения опыта работы других учителей. Ее отличительными чертами должны являться следующие:

1. В качестве основного принципа орфографии принимается морфологический принцип.

Навык можно считать сложившимся (человек является грамотным), если процесс письма (и чтения) протекает на семантическом

уровне: схватывается смысл речи, осознаются значения слов и значения морфем - значимых частей слов.

3.Сознательность навыка обеспечивается необходимыми знаниями. Практика показывает, что заучивание формулировок, правил, как

таковых, не дает ученику действенного знания, т.е. такого знания,

которое служило бы средством определения верного написания.

Необходимая рациональная основа умений и навыков формируется у учащихся с помощью двух групп понятий: специфических понятий орфографии и тех семантико-грамматических понятий, которые составляют смысл правил правописания.

Понятия орфографии (орфограмма, вид орфограммы, вариант ее лексической трудности) позволяют создать необходимый ориентировочный фон деятельности ученика. С помощью этих понятий школьники учатся свободно оперировать фактами письма: видеть орфограммы и свои личные затруднения; разграничивать явления письма, оценивать их. В этом случае создаются благоприятные условия для осмысленного письма и сознательного применения правил, для привлечения в нужном случае словарей. Ученик психически не скован, не боится ошибок, т.е. создаются нормальные условия для обучения [18].

Понятия грамматические (морфемы, формы слов, однокоренные слова, части речи и т.д.), отражая внутреннюю суть орфографического правила, указывают на признак, определяющий написание: или правописание определяется спряжением, или отнесенностью слова к конкретной части речи, склонению, или словоформой и т.д. Однако эти знания, отражающие языковую основу правил орфографии, только тогда потребуются ученику, когда он будет чувствовать в них необходимость, когда он будет при письме хорошо ориентироваться и выделять орфографические задачи, встречающиеся ему.

Таким образом, орфографические представления определяют эффективность и потребность в применении правил, основанных обычно на грамматических понятиях. Вот почему обучающемуся необходимы прочные знания как в области орфографии, так и в области грамматики.

4. Учитывая сугубо практическую направленность школьной орфографии - формирование навыков грамотного письма, знания учащихся должны отражаться не столько в форме выученных наизусть правил и определений, сколько в овладении адекватными содержанию этих правил способами действия. Ученик должен владеть способом подбора однокоренных слов (отяжелеть - значит стать тяжелым, испытать ощущение тяжести); понимать, что в слове тяжелый потому выделяются орфограммы, что при одном и том же произношении этого слова можно написать в первом слоге не только букву я, но также е или и, не только букву е (ё) во втором слоге, но и букву о (т.е. имеются графические варианты при единственно допустимом с точки зрения орфографии); он должен понимать, почему, например, с точки зрения орфографии выделяются три группы приставок: неизменяемые на письме типа на-, под-и т.п.; приставки на з и с и приставки пре-, при- (для каждой группы свое правило, своя закономерность) и т.д.

Если всем этим ученик владеет, он знает русскую орфографию. Но если на практическом уровне ученик беспомощен и не понимает, почему, например, в одних глаголах пишутся окончания -ишь, -ит, -им, а в других соответственно -ешь, -ет, -ем и т.д., то он не владеет знанием, хотя и может сказать наизусть формулировку правила [19].

Видимо, для целей обучения правописанию нужна не столько формулировка правила, сколько рекомендация, как определить верное написание, а это уже другая теория - теория, практически ориентированная, соотнесенная с формулировкой правила, но отражающая процессуальную сторону правила, сущность действующей нормы.

5.Из вышеизложенного следует, что успехи в орфографии не

могут быть достаточно качественными, если изучать только правила правописания, как таковые.

Орфографическая подготовка - это важный компонент общего речевого и языкового развития; ее успехи определяются не только орфографическими знаниями и умениями, но также успехами в чтении, грамматике, семантике, говорении - словом, орфография русского языка осваивается в результате совершенствования, обогащения речи ребенка, в результате овладения им системой языка, его богатством [20].

6.Выдвигая как главную цель формирование прочных навыков

правописания, нельзя обойти проблемы развития навыков, т. е. такой

организации обучения, которая гарантировала бы неуклонное совершенствование орфографической подготовки учащихся.

Весь курс обучения орфографии должен быть представлен в виде целенаправленных этапов, так что движение идет не от правила к правилу, а от этапа к этапу. Замечено, что количество правил (больше или меньше) само по себе не оказывает решающего воздействия на подготовку ученика по орфографии. По мнению психологов, развитие идет как развитие целого, а не одного какого-то компонента этого целого: «Сознание изменяется как целое, изменяя с каждым новым этапом свое внутреннее строение и связь частей, а не как сумма частичных изменений, происходящих в развитии каждой отдельной функции. Судьба каждой функциональной части в развитии сознания зависит от изменения целого, а не наоборот».

Путь от правила к правилу приводит к дробности знания, мешает выработке ориентировочной основы деятельности; путь от этапа к этапу способствует обобщению материала, его системному восприятию, предполагает наличие взаимосвязанных целей в ходе обучения, ориентируя систему упражнений и контроль на достижение этих целей.

7. Рассматривая навыки как «автоматизированные компоненты сознательной деятельности» (Б.М. Теплов), «автоматизированные компоненты умений» (П.Я. Гальперин), мы совмещаем два вида письма: направленное письмо (упражнения на обнаружение - дифференциацию - квалификацию орфограмм, освоение способа действия по правилу) и свободное письмо (упражнения творческого характера, выполняемые с целью автоматизации определенных компонентов орфографических действий и умений) [21].

Таким образом, мы рассмотрели, каково содержание обучения орфографии в начальной школе, как учить, какими средствами, как контролировать результаты обучения, с тем чтобы сформировать у учащихся прочные орфографические умения и навыки в установленные сроки и тем самым стимулировать их письменную речевую деятельность, оказывать положительное влияние на качество чтения, на общее речевое развитие.

Говорить о том, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, должны грамотно писать в рамках программного материала, значило бы доказывать очевидное. На современном этапе развития нашего общества данное положение не требует аргументации. Считается общепризнанным, что школа обязана вооружить своих питомцев прочными навыками правописания. Будучи тесно связанным с мышлением, язык отражает интеллектуальное развитие человека. Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.

Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается в обществе не только с общей подготовкой по русскому языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой.

Острая реакция общества на орфографически безграмотное письмо вполне объяснима: установлено, что хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают всеми учебными дисциплинами, легче осваивают содержание среднего, образования в целом. И наоборот, одной из главных причин отставания учащихся, их слабой успеваемости, недостаточного интеллектуального развития, дефектов нравственного облика является неудовлетворительная подготовка по языку, недостаточно развитая и грамотная устная и письменная речь [22].

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографических умений и навыков.

Итак, орфографические умения и навыки - составная часть речевых умений и навыков, языкового развития в целом. Огромное значение имеет выработка орфографической зоркости, основанной на сознательном использовании грамматических знаний, применении орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.

1.3 Особенности применения проблемного обучения на уроках в начальной школе

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным сре6дством общего и интеллектуального развития учащихся.

Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика) [23].

Умственный поиск - сложный процесс. Не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель даёт задание ученикам и указывает, как его выполнять, то даже их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученики могут принимать активное участие в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, но не решая никаких проблем. Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском решения проблем.

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных операций, которая характерна для решения нестереотипных заданий, требующего творческой мыслительной деятельности [24].

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей.

Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний - как традиционным путем, так и путём самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.

Проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения [25].

А.М.Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как, «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при выполнении им упражнений, который требует им обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». Иначе говоря, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать [26].

Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям: по области научных знаний или учебной дисциплине (математике, русскому языку и т.п.); по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях); по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия); по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактами неумением его объяснить и т.п.).

Дидактически и методически основанные способы создания проблемных ситуаций могут быть найдены только в том случае, если учителю известны общие закономерности их возникновения. В литературе по проблемному обучению встречаются попытки сформулировать эти закономерности в виде типов проблемных ситуаций.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общее для всех предметов.

Его следует считать наиболее общим и распространённым: проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования [27].

Возможности управления процессом учения состоит в том, что проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, его желания, потребности, возможности и т.д.).

Дидактические цели, которые преследует создание проблемных ситуаций могут быть следующими:

привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

поставит его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;

помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;

помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения [28].

...