Развитие орфографической зоркости у младших школьников

Сигнальные карточки мы активно использовали в упражнении, так как это эффективное средство, позволяющее включать в активную работу весь класс и осуществлять индивидуальный подход в обучение. В процессе использования сигнальных карточек мы сразу видели того, кто ошибся, и быстро помогали ему [47].

Перфокарты развивали орфографическую зоркость учащихся. Ученик записывал не все слово, а только орфограммы. В результате у школьника появлялась запись, которую мы проверяли в считанные секунды.

Письмо по памяти проводилось нами с целью закрепления правописания слов с различными орфограммами, но преимущественно с теми, заполнение которых основано на зрительном восприятии. Как орфографическое упражнение, оно ценно тем, что требовало от учащихся тщательной подготовки. Они заучивали наизусть текст в несколько строк (стихотворный или прозаический), объясняли все орфограммы, знаки препинания, запоминали слова на еще не изученные правила. Заранее подготовленный текст самостоятельно записывался учащимися. После записи проводилась проверка: дети сличали текст с написанным на доске. Такой вид диктанта развивал орфографическую зоркость, умение видеть «опасные» места.

Уровень орфографических умений учащихся повышался вследствие включения в процесс формирования навыков грамотного письма в систему упражнений для их закрепления всех видов диктантов, что способствовало развитию зрительной памяти, способствовало формированию навыков самоконтроля.

Зрительно-слуховой диктант отличался тем, что текст, предназначенный для записи, прочитывался самими учащимися. Мы записывали текст на доске. Ученики внимательно вчитывались в текст, всматривались в орфограммы, распознавали слова на изучаемое правило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывался. Затем мы диктовали текст. После записи учащиеся сами проверяли написанное. Зрительные диктанты особенно полезны при обучении правописанию слов, не регулируемых правилами [48].

Объяснительно-предупредительные диктанты применялись с целью закрепления полученных орфографических умений и навыков. Методика его состояла в том, что учитель читал текст по предложениям. Вызванный ученик повторял предложение и объяснял, как надо писать слова (можно построить схему). Затем дети записывали предложение в тетрадь. Слова и части слов, написание которых объяснялось, подчеркивались (можно записывать текст на доске одновременно с записью в тетрадях). Ценность этого диктанта в том, что учащиеся воспринимали текст на слух, выделяли трудные в орфографическом написании слова и решали, как нужно их писать. Этот вид диктанта лучше всего использовать на начальном этапе изучения правила.

Выборочный диктант и выборочное списывание ставят целью отработать правописание слов на изучаемое правило. Этот вид диктанта ценен тем, что при его проведении мы за короткое время повторяли и закрепляли большой по объему материал. При выборочном диктанте учащиеся выписывали из читаемого текста слова с определенной орфограммой. Образец записи оформлялся на доске. Диктант мог быть усложнен дополнительным заданием.

Комментированное письмо - это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигался более высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксировал, а объяснял правописание с помощью правил. Комментированное письмо развивало мышление, память, внимание, речь учащихся; они приучались говорить четко, лаконично, обоснованно; у детей постепенно вырабатывалась орфографическая зоркость. Комментированное письмо позволяло осуществлять систематическое повторение материала, давало возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

Свободный диктант способствовал развитию умений улавливать ход мыслей автора, запоминать их последовательную связь. Для свободного диктанта мы брали сюжетный текст. Учитель или дети читали текст по логически законченным частям, выделяя основную мысль каждой части. Учащиеся пересказывали текст. Затем текст закрывался, и учитель вновь читал его по логически законченным частям. Ученики записывали их. При проверке мы не добивались дословного воспроизведения текста, важны были главная мысль, правильное построение предложений, точное употребление слов, словосочетаний. Данный вид диктанта способствовал развитию письменной речи, грамотному письму. Детям предоставлялась возможность самостоятельно составлять предложения, а также небольшой текст, используя слова с необходимыми орфограммами. Текст, предлагаемый учащимся, был интересным и понятным, с легко запоминающимся сюжетом.

Творческий диктант предназначен для повторения и закрепления изученного материала и является обучающим. Творческий диктант отличается от объяснительного и предупредительного тем, что, используя данные слова и словосочетания, учащиеся сами создают текст. Творческие диктанты способствовали развитию мышления, речи учащихся, активизации их словаря. Данный вид диктанта усложнялся постепенно. Сначала творческие диктанты представляли собой отдельные слова для составления предложений; затем давались незаконченные предложения или опорные слова для составления предложений, объединенные общим сюжетом. Творческие диктанты могли заключаться и в продолжение текста по данному началу. Необходимо учитывать правильность построения предложений и их последовательность при проверке диктанта [49].

На практике встречался и такой вид творческого диктанта. Мы давали задание заменить в диктуемом тексте те или иные слова другими, переработать те или иные предложения, добавить одно-два предложения с описанием природы и т.п. Мы читали текст, а ученики писали, подвергая текст переработке.

Различные виды внеклассных работ способствовали закреплению и отработке орфографических умений на определенный тип орфограмм, развитию самостоятельности мышления, развитию умений дифференцировать орфограммы, развитию познавательной активности и познавательного интереса к изучению русского языка, развитию научного понимания законов русской орфографии.

Таким образом, основной задачей разработанной нами системы развития орфографической грамотности младших школьников было формирование осознанных орфографических умений применительно к каждому типу орфограмм учебной программы, развитие мышления, памяти, познавательной самостоятельности и познавательного интереса к изучению русского языка.

В процессе применения методической системы развития орфографической зоркости у младших школьников наблюдались положительные изменения:

учащиеся углубляли стихийно складывающуюся орфографическую интуицию,

накапливали практический опыт овладения основными орфографическими умениями;

вырабатывали навыки последовательного и доказательного мышления, формировали умения аргументировано обосновывать, отстаивать свои взгляды и убеждения;

развивали языковую культуру, учились умению адекватно понимать или выражать предлагаемую информацию.

В ходе проведения опытно-педагогической работы нами составлены рекомендации учителям начальной школы для эффективной работы по развитию орфографической зоркости:

1. Система заданий (направленность упражнений) будет обеспечивать требуемый уровень усвоения материала, если сохраняется

ориентация на достижение конечной и этапной целей обучения.

Прежде чем действовать в уме, определяя верное написание, ученик должен обязательно пройти стадии действий в материальном и речевом плане: в этом случае больше уверенности в том, что навык складывается верно, в соответствии с правилами орфографии. Согласно данным психологии необходимое единство теории и практических действий достигается при условии отработки действий «по правилу» в материальном плане (графические обозначения, фиксирующие способ действия) и речевом (орфографический разбор, объясняющий, почему следует писать так, а не иначе).

Овладеть теорией на практическом уровне помогает конкретное, адекватное теории действие, сопровождаемое внутренней или внешней речью.

Речевой барьер, неспособность сказать, объяснить, выразить в речи препятствуют формированию необходимого для теоретического способа действия мышления: понятие возникает на базе слов и не может существовать вне слов. Слово является носителем понятий.

3.Поскольку успехи в овладении правописанием зависят от

общеречевого развития учащихся, необходимо на каждом уроке

сочетать грамматические задачи с элементами речевой деятельности.

Ежеурочное, постоянное внимание к вопросам словообразования, строения слов усиливает семантический аспект в обучении, способствует развитию языкового чутья, раздвигает рамки ограниченности письма изучаемым правилом, формируя более широкий взгляд на русскую орфографию.

С другой стороны, необходимо при обучении правописанию опираться на навыки чтения: зрелое чтение предполагает оперирование значимыми элементами языка - морфемами и словами, помогающими мгновенно схватывать смысл понятий и высказывания в целом.

Доказано, что предварительное чтение, предшествующее записи данного текста, повышает качество грамотного письма примерно на 25%. И анализ слова по составу, и чтение воспитывают внимание к графической, письменной форме речи, помогая ее становлению, развивая зрительную память.

4. Управление учебным процессом предполагает постоянный систематический контроль за ходом становления и развития орфографических навыков учащихся. Поэтому, помимо итогового контроля, который имеет место в конце изучения темы, в конце четверти или года, необходим (и очень важен!) текущий контроль, позволяющий корректировать результаты обучения и не упускать достижений.

Именно эта цель - развить навыки ориентировки при письме на материале изученного в начальных классах - и является ведущей, главной на этапе повторения в начале и в конце четвертого года обучения в школе. Достигается она, как уже упоминалось, путем развития умений замечать орфограммы, дифференцировать и квалифицировать их.

Реализуемая нами система работы на уроках русского языка в экспериментальном 3 классе общеобразовательной школы была ориентирована на развитие орфографической зоркости, практических умений правописания.

Основное время на занятиях занимало самостоятельное решение детьми орфографических задач проблемного характера. Благодаря этому появляются хорошие условия для формирования у детей самостоятельности в действиях, способности управлять собой в сложных ситуациях.

На каждом занятии проводилось коллективное обсуждение решения орфографической задачи определенного типа орфограммы. Благодаря этому методу у детей формировалось такое важное качество деятельности и поведения, как осознанность собственных действий, самоконтроль, возможность дать отчет в выполняемых шагах при выполнении различного рода заданий.

На каждом занятии после самостоятельной работы проводилась коллективная проверка выполненных упражнений, поэтому возникали условия для нормализации самооценки у всех детей, а именно: повышения самооценки у детей, которые хорошо соображают, но плохо осваивают учебный материал в классе, а так же некоторого снижения самооценки (по отношению к ее завышенному состоянию) у детей, отличающихся учебными успехами только за счет прилежания и старательности.

Итак, практические результаты развития орфографической зоркости младших школьников по выше представленной системе дают положительные результаты: большинство учащихся безошибочно овладевают орфографическими знаниями и умениями.

Нами разработана система проблемных заданий для уроков русского языка для учащихся 1 класса.

Выберите букву, которую нужно поставить в слова

объ…зжать, обд…лять, обм…рять, обр…зать.

1) я

2) е

3) и

Выберите слова, в которых допущены ошибки.

1) друк

2) узкая

3) клюф

4) редкий

5) грятки

6) круг

Выберите слова, которые нельзя переносить.

1) огонь

2) цветной

3) капуста

4) прогулка

5) заяц

6) он

В каких случаях надо писать слитно?

1) (на)речке

2) (на)рисовал

3) (под)берёзовик

4) (под)берёзой

5) (с)друзьями

6) (с)лепить

Выберите слова, в которых допущены ошибки.

чюгунный

рыжий

начальник

пушыстый

чясовой

стрижи

Выберите слова, где нужно поставить букву Б.

улы…ка

голу…ь

сугро…

гу…ка

то…кое

скри…

Выберите слова, где нужно поставить Ь.

1) сторож…

2) брош…

3) лож…

4) скрипач…

5) полноч…

6) усач…

Выберите словосочетания, в которых допущены ошибки.

красный Мак

белый Гриб

Ольга Васильевна

Марат Ахметов

сосед Берек

Жук Короед

Выберите слова, где нужно поставить букву А.

м…шкара

нак…паю

к…зался

р…са

мур…вьи

покр…шить

Выберите слова, где нужно поставить букву Т.

виногра…

пас…бище

орнамен…

яго…ка

пала…ка

копы…це

Выпиши из данных слов сначала слова, состоящие из одного слога, потом из двух.

Яма, осень, листья, степь, мёл, стол, трамвай, подруга, поход, брат.

Найди в данном тексте слова, подходящие к схеме (текст и схему учитель предлагает по выбору).

Придумай как можно больше слов, состоящих из двух слогов, которые начинаются со слога БА.

Составь 3 слова, в которых 2 гласных звука и 3 твердых согласных.

Подбери подходящее по смыслу слово с сочетанием жи-ши.

Душистые …

Колючие …

Цветные …

Придумай и запиши предложение, в котором будет слово с сочетанием жи-ши.

Составь звуковые модели данных слов:

Яблоко, юла, ель, ёжик

Запиши слова правильно:

…ма, …бка, …лка, …рши.

Запиши слова, вставляя пропущенные буквы. Раздели слова на слоги.

За…ка, га…ка, ча…ка, ле…ка.

Измени слово так, чтобы в нем появилась буква Й.

Мои -

Воробьи -

Твои -

Змеи -

Подчеркни слова, которые нельзя перенести.

Придумай предложение, в котором встречается два слова с й, и запиши его.

Прочитай слова, найди и исправь ошибки. Запиши слова правильно.

Малчик, день, бочка, песьня, сьтепь, олен, маленкий.

Вспомни и запиши названия фруктов или овощей с мягким знаком.

Используя данные слова, составь текст.

Солнечный день, паслись на лужайке, сочная трава.

Подумай и запиши ласковые названия имен с сочетаниями ЧК - ЧН.

Таня -

Ира -

Тима -

Допиши слова с сочетаниями ЧК, ЧН, НЧ, НЩ, ЩН, СТ, СН.

Де…

Камен…

Ру…

Пес…

Птен…

Гон…

Оч…

Барабан…

Придумай по одному слову на каждое сочетание ЧК, ЧН, НЧ, НЩ, ЩН, СТ, СН.

Исправь ошибки. Запиши слова правильно.

Утка кряква, Собака жучка, река Иртыш, город Павлодар, Страна Казахстан.

Подбери клички животным и запиши.

У собаки ….. родились щенята. Мы дали им клички. Это … . Это … . Это … .

Добавь к каждому слову слог впереди и запиши получившиеся слова. Подчеркни одушевленные имена существительные.

Пух - …пух

Род - …род

Жар - …жар

Сок - …сок

Дуга - …дуга

Исправь ошибки.

Солнце освещяло лесную чящю. Зайчята радостно помчялись по лесу.

Измени слова, подставляя сочетания ЧУ-ЩУ.

Стучи -

Тащи -

Кричи -

Ищи -

Составь текст, в котором были бы слова с сочетаниями ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ.

Вставь, где необходимо Большая буква в именах собственных и запиши слова.

Под.ём, с.ел, под.ехали, об.езд, под.ход.

От слова ехали образуй однокоренные слова с приставками и запиши

Придумай предложения с данными словами.

Подъезд, объявление, съёмка, съёжился.

Запиши имена с мягким знаком.

Даша -

Маша -

Таня -

Наташа -

Придумай продолжение рассказа.

Летом мы поехали отдыхать на берег Иртыша. Ярко светило солнце. В траве стрекотали кузнечики….

Подбери к словам левого столбика нужные слова из правого столбика и запиши получившиеся ряды.

Зима	Ненастная, холодная, дождливая, морозная, теплая, ранняя, долгая, ненастное, засушливое, жаркое, снежная, скучная, прохладное, слякотная, знойное.
Весна
Лето
Осень

Составь из отдельных слов предложения и запиши их. Подчеркни имена прилагательные.

Лесной, в, зимой, чаще, тихо.

Под, жук, корой, пня, зимует, чёрный.

Спит, в, медведь, берлоге, бурый.

Назовите два предмета, которые бы обладали сразу тремя признаками.

Гладкийчерныйтихий

белыймягкийсъедобный

светлыйлегкийблестящий

темный тяжелыйшумный

Подбери глаголы к данным существительным.

Снег -

Бабочка -

Ветер -

Дождь -

Волна -

Задание: подбери как можно больше существительных к данному глаголу и запиши их.

Плывет - лодка, щепка, …

Летит -

Поет -

Чихает -

Закончи предложения.

Мадина куклу …….:

Платье новое ей …,

На подол и рукава

Пристегнула … .

Слова для справок: кружева, сшила, нарядила.

Прочитай слоги. Соедини их попарно так, чтобы получились самостоятельные слова. Запиши их.

Рог	ель	тон	сено	га	Ом
фант	ока	по	порт	Мак	Пог
вал	сор	пар	оса	пол	Си
три	азия	газ	пас	са	Роп

Вставь подходящие по смыслу слова.

Воробей.

...сел на окно. ...дают ему зерна. ...клюет....

Теплый день

...веселый ветерок. ...яркое. ...идут в лес....

Перескажите прочитанный рассказ с помощью жестов, мимики и позы.

Прочитай.

Живёт в лесу дятел. У него чёрная спинка, пёстрые крылья, а на головке яркая шапочка. У дятла большие лапки с цепкими коготками.

Спиши. Обозначь все известные тебе части речи.

Прочитай.

Слон, зебра, лиса, цыплёнок, белка.

На какой вопрос отвечают эти слова? Подбери к ним прилагательные и запиши по образцу:

слон - громадный, серый;

зебра - ... , ... ;

лиса - ... , ... ;

цыплёнок - ... , ... ;

белка - ... , ... .

Составь рассказ на тему «В зоопарке» и запиши.

Прочитай.

Сосна, водный, земля, сосны, летать, свет, ночной, сосновый, водянистый, посветить, ночь, ходить, полёт, ходит, земли.

Запиши эти слова в два столбика: в первый столбик запиши слова, где гласную в корне надо проверять, во второй - проверочные слова. Поставь в них ударение.

Прочитай загадку.

Я и туча, и туман,

И ручей, и океан.

И л...таю, и б...гу,

И ст...клянной быть могу.

Запиши по памяти загадку.

К словам с пропущенными буквами подбери проверочные слова и запиши их.

М.дведь, заяц, л...са, … - …. животные.

К.рова, к...за, ...вца, … - … животные.

Пч...ла, ...са, …- … .

Ромашка, василёк, … - … .

Спиши, вставляя пропущенные буквы, слова и добавляя в каждом ряду по 1-2 слова.

Прочитай.

Бере(к, г) лес (з, с) лё(т, д) доро(ж, ш)ка.

Подбери к словам проверочные. Запиши, выбирая нужную букву.

Прочитай.

Пожелтели ... берё...ки. Вянет тра...ка. Ни одной яго...ки нет на ... . Часто идёт ... . Мышка готовит на зиму ... . Только ду...ки стоят ещё ... .

Слова для справок: в лесу, дождь, полянке, норку, зелёные.

Спиши, вставляя пропущенные буквы и слова. Подчеркни согласную, которую надо проверять.

Из слов каждой строчки составь и запиши предложения.

Глеб и Илья, в, пошли, парк, весной.

Там, молодые, росли, деревца.

Майские, появились, жуки, на, них.

Рано, пошли, утром, в, парк, ребята.

Они, стали, деревца, трясти.

На, посыпались, жуки, землю, майские.

Жуков, в, собрали, коробку.

Запиши предложения. Найди и подчеркни слова с парными согласными в корне.

Подбери синонимы к каждому слову.

Друг -…, … .

Красный - …, … .

Вьюга - …, … .

Охранять - …, … .

Составь 3 предложения со словом смелый, используя синонимы.

Прочитай.

густой -

высокий -

длинный -

горячий -

маленький -

весёлый -

храбрый -

толстый -

Подбери и допиши слова, противоположные по смыслу.

Слова для справок: низкий, трусливый, грустный, тонкий,

короткий, холодный, большой, жидкий.

Подбери антонимы к каждому слову.

Друг -

Жесткий -

Частый -

Греть -

Делать -

Мерзнуть -

Говорить -

Придумай 2 пары антонимов. Составь с ними предложения и запиши.

Подбери и допиши слова во множественном числе.

Стол -

Стул -

Брат -

Ухо -

Ребенок -

Человек -

Вспомни и запиши по 2 слова, которые употребляются только в единственном или во множественном числе.

Дополни предложение, последовательно прибавляя по 1-2 слова. Отметь число существительных.

Миша читает...

Мама привезла...

Идет снег...

Пришло лето...

Расцвела сирень...

Ребята помогали...

Спиши, изменяя по образцу. Выдели предлоги.

Образец: бельевой шкаф - шкаф для белья.

Подземный переход -

Картофельное пюре -

Довоенные годы -

Книжная полка -

Стеклянный стакан -

Объясни значение фразеологизмов.

На седьмом небе -

Из мухи делать слона -

Душа в пятки ушла -

Составь 2 предложения, используя любые фразеологизмы.

Итак, используя проблемное обучение на уроках русского языка в экспериментальном классе мы пришли к повышению результатов развития орфографической зоркости младших школьников.

2.3 Эффективность опытно-педагогической работы по развитию орфографической зоркости младших школьников

Исследование уровня развития орфографических умений производилось экспериментальным методом, который заключался в качественном и количественном анализе процесса выполнения различного рода заданий и написания проверочных диктантов.

Исследование уровня орфографических умений осуществлялось путем сравнения результатов наблюдений (срезов) одного и того же класса на начальном и конечном этапах эксперимента, а также путем сравнения результатов экспериментального и контрольного классов.

После проведения опытно-педагогической работы проходила проверка результативности путем сравнительного анализа результатов исследования.

В процессе формирования орфографических умений в экспериментальном классе у школьников наблюдались положительные изменения в развитии интеллектуальных процессов: учащиеся начали хорошо рассуждать, ясно мыслить, понимать недосказанное, улавливать причины и мотивы поступков других людей; легко и быстро схватывать новый «учебный» материал; задавать очень много и оправданных ситуацией вопросов. Все вышеперечисленные изменения благоприятно сказались на формировании орфографических умений младших школьников.

На этапе формирующего эксперимента был проведен контрольный диктант с целью выявления изменений в уровнях орфографических умений младших школьников.

Полученные результаты допущенных ошибок во время контрольного диктанта учащимися экспериментального и контрольного классов представлены в таблице 14.

Таблица 13 - Допущенные ошибки (констатирующий эксперимент)

Допущенные ошибки в орфограммах	экс. класс	контр. Класс
	кол-вочел.	%	кол-вочел.	%
1.Безударные гласные в корне слова	4	16%	12	48%
2. Звонкие и глухие согласные в корне слова	4	16%	10	40%
3. Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу	3	12%	11	44%
4. Смягчающий мягкий знак	2	8%	7	28%
5. Большая буква в именах собственных	2	8%	6	24%
6. Раздельное написание предлогов, слитное - приставок	3	12%	7	28%

Обработка полученных данных в ходе формирующего эксперимента позволяет говорить о том, что у школьников экспериментального класса значительно снизилось количество учащихся, допускавших ошибки в шести типах орфограмм, рассматриваемых нами. Количество же школьников контрольного класса, допускавших ошибки осталось примерно на том же уровне. На основе результатов можно сделать вывод, что дети контрольного класса написали диктант на том же уровне, что и при прохождении других тем, то есть традиционная методика, используемая учителем, не повлияла на развитие орфографической грамотности учащихся.

Проанализируем результаты проведенной опытно-педагогической работы.

Анализ результатов исследования показал, что в умениях, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые)», у учащихся экспериментального классов обнаружена положительная динамика роста за счет целенаправленного применения методической системы формирования орфографических умений.

Результаты исследования умений, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова», отражены в таблице 15.

Анализ полученных результатов показал, что школьников с низким уровнем орфографических умений, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова», осталось 15% в экспериментальном классе и 32% в контрольном классе, со средним уровнем 39% в экспериментальном и 43% в контрольном и с высоким уровнем 45% учащихся экспериментального класса и 25% контрольного класса. В контрольном классе мы наблюдаем стабильный процент сформированности орфографических умений.

Положительным результатам в экспериментальном классе способствовала реализация системы заданий, ориентированной на формирование и развитие орфографических умений младших школьников на уроках русского языка.

Таблица 14 - Уровень сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова»

Безударные гласные в корне	Уровни в %
	высокий	средний	низкий
	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс
умение различать ударяемые и безударные гласные	30%	26 %	44%	44 %	26 %	30 %
умение находить в слове корень	26%	26 %	48 %	44%	26 %	30 %
умение подбирать проверочные слова	30%	26 %	44 %	44 %	26 %	30 %
умение пользоваться словарем	26%	26 %	48 %	44 %	26 %	30 %
Средний показатель	28%	26 %	46 %	44 %	26 %	30 %

Результаты орфографических умений, необходимые для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова» на этапе формирующего эксперимента представлены на рисунке 8.



Рисунок 8 - Динамика орфографических умений («Безударные гласные в корне слова»)

Исходя из имеющихся данных можно утверждать, что умения, обеспечивающие орфографическую подготовку младших школьников экспериментального класса: собственно орфографические умения и лексико-грамматические находятся на более высоком уровне развития, по сравнению с контрольным классом. Разница между классами 4%.

Динамика умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в корне слова» отражены в таблице 16.



Таблица 15 - Динамика сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в корне слова» (формирующий эксперимент)

Звонкие и глухие согласные в корне	Уровни в %
	высокий	средний	низкий
	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс
умение распознавать звонкие и глухие согласные	26%	22 %	48 %	44 %	26 %	34 %
умение находить в слове корень	26%	22 %	48 %	44 %	26 %	34 %
умение подбирать проверочные слова	26%	22 %	48%	44 %	26 %	34 %
Средний показатель	26%	22 %	48 %	44 %	26 %	34 %

Результаты повторной диагностики умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в корне слова» учащихся экспериментального и контрольного классов свидетельствуют о повышении уровня орфографических умений школьников экспериментального класса. Большая часть испытуемых экспериментального класса в процессе формирующего эксперимента приобрела высокий и средний уровень умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в корне слова», а в контрольном классе большая часть испытуемых имеет средний и низкий уровень орфографических умений.

Динамика развития орфографических умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в корне слова» испытуемых двух классов на этапе формирующего эксперимента представлены на рисунке 9.

Обработка полученных данных позволяет говорить о том, что умение находить в слове корень, определять границы корня, умение быстро подбирать родственные слова или формы проверяемого слова, выбирать из них проверочное слово, умение на основе речевого слуха точно различать звонкий и парный ему глухой согласные у школьников экспериментального класса достигли высокого уровня развития.

Рисунок 9 - Динамика орфографических умений («Звонкие и глухие согласные»)

Полученные данные в экспериментальном и контрольном классах различаются на 4%-8% (1 - 2 учеников).

Данные исследования говорят о развитии у школьников экспериментального класса необходимых орфографических умений для определенного типа орфограмм. Школьники научились находить в слове орфограммы, находить нужный прием для проверки данного типа орфограмм и проверить орфограмму. Результаты повторной диагностики умений, необходимых для типа орфограмм «Непроизносимые согласные в корне слова» отражены в таблице 17.



Таблица 16 - Уровень сформированности умений, необходимых для типа орфограмм «Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу» (формирующий эксперимент)

Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу	Уровни в %
	высокий	средний	низкий
	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс
умение распознавать сочетания	30%	26 %	44 %	44 %	26 %	30 %

Динамика орфографических умений типа орфограммы «Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу» представлена на рисунке 10.

Рисунок 10 - Динамика орфографических умений («Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу»)

Анализ полученных результатов исследования показал, что процентное разделение испытуемых по группам сформированности умений, необходимых для типа орфограмм «Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу» в экспериментальном классе выше, чем у школьников контрольного класса вследствие проведения целенаправленной работы по формированию и развитию орфографических умений.

Динамика умений, необходимых для типа орфограммы «Смягчающий мягкий знак», представлены в таблице 18.

Таблица 17 - Динамика сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Смягчающий мягкий знак»

Смягчающий мягкий знак	Уровни в %
	высокий	средний	низкий
	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс
Средний показатель	26%	22 %	44 %	44 %	30 %	34 %

Результаты повышения уровней вышеперечисленных орфографических умений отражены на рисунке 11.

Рисунок 11 - Динамика орфографических умений («Смягчающий мягкий знак»)

Из данных мы видим, что процентное разделение испытуемых по группам сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Смягчающий мягкий знак» следующее: испытуемых с низким уровнем 30% в экспериментальном классе и 34% в контрольном классе, со средним уровнем 44% в экспериментальном и 44% в контрольном классе и с высоким уровнем 26% учащихся экспериментального класса и 22% контрольного класса. Эти данные являются показателем того, что орфографические умения, необходимые для типа орфограммы «Смягчающий мягкий знак» у испытуемых экспериментального класса на 4% выше, чем у школьников контрольного класса.

Динамика умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных» отражены в таблице 19.

Таблица 18 - Динамика сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных»

Большая буква в именах собственных	Уровни в %
	высокий	средний	низкий
	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс
Средний показатель	26%	22 %	48 %	48 %	26%	30 %

Результаты повторной диагностики умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных» учащихся экспериментального и контрольного классов свидетельствуют о значительном повышении орфографических умений школьников экспериментального класса, а большая часть испытуемых контрольного класса имеет средний и низкий уровень умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных».

Наглядно эти результаты представлены на рисунке 12.



Рисунок 12 - Динамика орфографических умений («Большая буква в именах собственных»)

Данные результаты свидетельствуют о целесообразности проведения работы по развитию орфографических умений посредством проблемного обучения, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных».

Результаты уровней сформированности умений, необходимых для типа орфограмм «Раздельное написание предлогов, слитное - приставок» на этапе формирующего эксперимента отражены в таблице 20.

Анализ результатов исследования формирующего эксперимента показал, что процентное разделение испытуемых по группам сформированности умений, необходимых для типа орфограмм «Раздельное написание предлогов, слитное - приставок» следующее: испытуемых с низким уровнем 26% в экспериментальном классе и 30% в контрольном классе, со средним уровнем 44% в экспериментальном и 48% в контрольном классе и с высоким уровнем 30% учащихся экспериментального класса и 22% контрольного класса. 

Таблица 19 - Динамика сформированности умений, необходимых для типа орфограмм «Раздельное написание предлогов, слитное - приставок»

Раздельное написание предлогов, слитное - приставок	Уровни в %
	высокий	средний	низкий
	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс
умение определить, что «предлог/приставка» не является началом корня	30%	22 %	44 %	48 %	26 %	30 %
умение обнаружить смысловую и синтаксическую связь предлога с именем существительным или местоимением	30%	22 %	44 %	48 %	26 %	30 %
Средний показатель	30%	22 %	44 %	48 %	26 %	30 %

Динамика данных орфографических умений школьников экспериментального класса представлена на рисунке 13.

Рисунок 13 - Динамика орфографических умений («Раздельное написание предлогов, слитное - приставок»)



Эти данные являются показателем того, что орфографические умения, необходимые для типа орфограмм «Раздельное написание предлогов, слитное - приставок» у испытуемых экспериментального класса сформирована на достаточно высоком уровне. Данные исследования свидетельствуют о том, что систематическая и целенаправленная работа по развитию у младших школьников орфографических умений данного типа орфограммы посредством проблемного обучения дает положительные результаты.

Общие результаты диагностического исследования орфографических умений испытуемых экспериментального и контрольного классов отражены в таблице 21.

Таблица 20 - Динамика развития орфографических умений младших школьников

Орфографичес-кие умения по типам орфограмм	Уровни в %
	высокий	средний	низкий
	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс
Безударные гласные в корне	28%	26 %	46%	44 %	26 %	30 %
Звонкие и глухие гласные в корне	26%	22 %	48 %	44 %	26 %	34 %
Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу	30%	26 %	44 %	44 %	26 %	30 %
Смягчающий мягкий знак	26%	22 %	44 %	44 %	30 %	34 %
Большая буква в именах собственных	26%	22 %	48 %	48 %	26 %	30 %
Раздельное написание предлогов, слитное - приставок	30%	22 %	44 %	48 %	26 %	30 %
Средний показатель	28%	23 %	46 %	45 %	27 %	32 %

Из таблицы мы видим, что процентное распределение испытуемых экспериментальной и контрольной групп по уровням орфографических умений значительно отличается: у испытуемых экспериментального класса показатели по уровням в среднем на 4% выше контрольного класса. Эти данные являются показателем того, что орфографические умения испытуемых эксперименталь-ного класса находятся на более высоком уровне развития.

Приведенные результаты позволяют утверждать, что в ходе экспериментальной работы, в результате использования проблемного обучения на уроках русского языка наблюдалось заметное повышение уровней развития орфографических умений у учащихся экспериментального класса и снижение количества детей с низким уровнем развития орфографических умений. У школьников контрольного класса произошли незначительные изменения в уровнях развития орфографических умений вследствие традиционного обучения.

В ходе опытно-педагогической работы на занятиях учащимся предлагались задания, направленные на развитие умений по шести типам орфограмм, а именно умения определять границы корня, умения определять «опасное» место в слове, умение находить части слова, умения подбирать проверочные слова, умение определить, что «предлог/приставка» не является началом корня, умение обнаружить смысловую и синтаксическую связь предлога с именем существительным или местоимением.

Из результатов исследования видно, что идет постепенное увеличение числа учащихся с высоким уровнем орфографических умений за счет имеющихся потенциальных возможностей учащихся со средним уровнем, а также вследствие целенаправленной и систематической работы со стороны учителя на уроках русского языка и в процессе внеклассной работы по формированию орфографических умений младших школьников.

Сравнивая результаты опытно-педагогической работы по уровням развития орфографических умений младших школьников экспериментального класса на начало и конец эксперимента мы видим, что идет постепенное увеличение числа детей с высоким уровнем орфографических умений за счет потенциальных возможностей школьников со средним уровнем и уменьшение числа учащихся с низким уровнем орфографических умений.

Результаты успеваемости представлены в таблице 22.

Таблица 21 - Динамика успеваемости по русскому языку

Показатели успеваемости	Экспериментальный класс	Контрольный класс
	«5» - 4«4» - 16«3» - 7	«5» - 2«4» - 17«3» - 8
% успеваемости	100%	100%
% качества знаний	74%	70,3%
средний балл	3,88	3,77

В процессе применения работы по развитию орфографических умений у школьников экспериментального класса на уроках русского языка и во внеучебной деятельности постепенно повышалась мотивация к изучению русского языка, к выбору более сложных заданий и развивались интеллектуальные способности, а как следствие повышалась успеваемость учащихся.

Показатели успеваемости младших школьников по русскому языку улучшились: % качества знаний на 7,4%, средний балл на 0,14, а в контрольном остались на прежнем уровне.

Таким образом, используя проблемное обучение и различные виды работ орфографической направленности, игры, упражнения и задания в процессе обучения русскому языку у школьников формировались и развивались орфографические умения, знания приводились в движение, в результате чего учащиеся устанавливали новые взаимосвязи, формулировали новые обобщения, делали новые выводы, развивали орфографическую зоркость.

Заключение

Орфографическая зоркость - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи - это «одежда мысли», по которой обычно сразу определяют уровень образованности человека. Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку.

Начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа, Д.И. Тихомирова, В.А. Флерова, а также методистов и психологов -

М.В. Ушакова, С.П. Редозубова, Л.К. Назаровой и особенно Н.С. Рождественского, Д.Н. Богоявленского.

Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию утвердилось направление, учитывающее в первую очередь языковую природу орфографических единиц, опирающееся на принципы орфографии и на типы орфограмм. В центр обучения правописанию поставлено правило, его применение (алгоритм), то есть решение орфографической (или грамматико-орфографической) задачи. Такой метод логичен, он требует очень точного знания и самих правил, и грамматических условий их применения (ошибка в ходе решения задачи приводит к ошибке в написании).

Однако методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение звукового строя русского языка и его графики; на процесс овладения чтением, письмом, восприятия речи на слух (аудирования) и на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль; на развитие дикции и орфоэпического навыка; на интонации и выразительное чтение; на понимание состава слова, словообразования, словоизменения, на закономерности функционирования языка, то есть на грамматику.

Развитие орфографической зоркости младших школьников и достижение высокого качества орфографических умений и навыков по-прежнему остается одним из актуальных вопросов начального обучения.

Хочется еще раз отметить, что систематическая и целенаправленная работа на уроках русского языка и во внеурочное время по формированию и развитию орфографических умений приводит к положительным результатам.

В ходе экспериментальной работе с целью развития орфографических умений у младших школьников мы использовали проблемное обучение и традиционные методы орфографической направленности:

письмо с проговариванием;

списывание;

комментированное письмо;

письмо под диктовку с предварительной подготовкой;

письмо под диктовку;

творческие работы.

В процессе применения системы методов и упражнений в экспериментальном классе, направленных на развитие орфографических умений младших школьников на уроках русского языка наблюдалась динамика спада орфографических ошибок, а также развитие умений обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

С целью обеспечения более высокого уровня грамотности, мы строили обучение на фонемной основе, которое включало в себя:

Знакомство с системой орфограмм, на основе объективных принципов;

Формирование комплекса орфографических умений (умение видеть орфограмму, определять ее тип и т.д.);

Использование специальных видов упражнений, направленных на установление орфографического навыка и умений, входящих в него.

Для успешного развития орфографических умений младших школьников учителям начальных классов мы рекомендуем осуществлять следующие:

Использование системы разноуровневых заданий.

Применение проблемного обучения.

Использование проблемных ситуаций.

Моделирование орфографических понятий и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм.

Целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип.

Список использованной литературы

1. Государственный стандарт образования, разработанный на основе Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года. - Астана, 2009.

2. Алгазина Н.Н. Методика изучения орфографических правил. - М.,1982.

3. Баранов М. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии: начинающему учителю. - М., 1991.

4. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку. - М.: Просвещение, 2005.

5. Соловейчик М.С. Методика и практика обучения русскому языку. - М.: Просвещение, 1999.

6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

7. Харченко О.О. Об основах русского правописания. В защиту морфологического принципа. - М.: Издательство Академии педагогических наук, 1990.

8. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. - М.: Просвещение, 1989.

9. Бунина М.Е., Василенко И.А., Кудрявцева И.А., Панов М.В. Современный русский язык, сборник упражнений. - М.: Учпедгиз., 1996.

10. Бетенькова Н.М. Вопросы русской орфографии. - М., 2004.

11. Власенков А.И. Материалы к исследованию по теме «Использование алгоритмов в обучении орфографии». - М.: Просвещение, 1995.

12. Габитова В. Схемы при обучении орфографии: методическая почта - №1.-1991.

13. Гутенев В.Ф. К теории и практике обучения русскому языку. - КIELCE, 1999.

14. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии. - М.: Просвещение, 1996.

15. Eмельянова М. Из опыта создания и использования компьютерной программы по русскому языку: методическая почта . - №5. - 1992.

16. Емельянова М., Коршунов С. Из опыта создания и использования обучающей программы по русскому языку. - №5.- 1990.

17. Жиленко А.Г. Использование алгоритмов при изучении орфографии. - №5. - 1986.

18. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. - Алматы, 1991.

19. Онькова В.А. Использование перфокарт на уроках русского языка в начальной школе. // Начальная школа Казахстана. - 2001. - № 5.

20. Полякова А.В. Особенности учебника для начальных классов в условиях развивающего обучения. - М., 1995.

21. Гальперин П.Я. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. -1999.-№4.

22. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? - Томск: Пеленг, 1994.

23. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения /Под ред. М.С.Соловейчих и др. - М.: Просвещение, 1993.

24. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1993.

25. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. - Томск, 1992.

26. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в обучении. - М.: Просвещение, 2001.

27. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 1989.

28. Агеев В.В. Психология создания или образования как шанс стать самим собой. - Волгодонск, 2002.

29. Ярулов А. Индивидуально-ориентированная система обучения. Красноярск, 1998.

30. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М., 1990.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования// Педагогика. 2001, № 4.

32. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990.

33. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М., 1997.

34. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.

35. Бурманова А.М. Как развивать учащихся на уроках русского языка посредством проблемного обучения. - М., 1996.

36. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

37. Давыдов В.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991, № 6.

38. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1990.

39. Зимичев А.М. Учимся учиться. - Ленинград, 1990.

40. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Проблемное обучение в начальной школе. - М., 1998.

41. Матюшкин А.М. Проблемные вопросы, задачи и задания на уроках в начальной школе. - М.: Просвещение, 2001.

42. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

43. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М., 2003.

44. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М., 1999.

45. Алгазина Н.Н. и др. Обучение орфографии с применением ЭВМ.- М.- №6.- 1989.

46. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - М., 1993

47. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.

48. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. - М., 1995.

49. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М., 1996.

50. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. - М., 1991.

51. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1994.

52. Кумунжиев К.В. Основы проблемного обучения. - Ульяновск, 2000.

53. Онищук В.А. Урок в современной школе.- М.: Просвещение, 1991.

54. Пидкасистый П.И. Педагогика. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

55. Пугач В.И., Добудько Т.В. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. ин-тов./ Самарский гос. пед. ин-т, 2003.

56. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. Изд. 2-е, М., 1984.

57. Столяренко А.М. Психология и педагогика. - М., 1999.

58. Аймагамбетова К.А. Развиваем учащихся начальных классов на уроках русского языка. // Начальная школа Казахстана. - 2001.- №3. - С. 12-15.

59. Сулейменов Ш.А. Формирование орфографических умений. // Начальная школа Казахстана. - 2004.- №1. - С. 23-24.

60. Амирова А.С., Павленко В.К. Некоторые вопросы улучшения эффективности обучения на уроках в начальной школе. // Начальная школа Казахстана. - 2005.- №2. - С. 18-19.

Размещено на Allbest.ru

...