Развитие орфографической зоркости у младших школьников

На основании обобщения передового опыта учителей начальной школы можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой и т.д. проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.

Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской, лаборатории или учебном кабинете, а также на уроках по гуманитарным предметам.

Побуждения учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

Побуждения учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Побуждения учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнивать их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного и т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалом.

Варьирование задания, переформулировка вопроса [29].

Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения ими новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

Проблемное задание дается для объяснения усваиваемого материала.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других факторов.

Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать её, найти пути решения и решить эффективными приёмами. Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

учитель сам ставит и решает проблему;

учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижение предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

учащиеся самостоятельно ставят и решают её без помощи учителя (но, как правило, под его руководством) [30].

На основе лингвистического определения: проблема - задача, подлежащая разрешению, исследованию. Какова же природа проблемы возникающей в процессе обучения? Многие учителя понятие «проблема» отождествляют с понятием «вопрос» и «задача», проблему в обучении смешивают с проблемой в общеупотребительном её значении.

Учебная проблема нетождественна задаче. И в жизни, и в школе встречается много задач, решение которых требует лишь механической деятельности, не только не способствующей развитию самостоятельности мышления, но и тормозящей это развитие.

Учебная проблема - форма реализации принципа проблемности в обучении. Учебная проблема - явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение, пока оно не станет логически завершённым. Задача - явление объективное, для ученика оно существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в субъективное явление лишь после её восприятия и осознания [31].

Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».

Учебная проблема - форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющая направление умственного поиска, пробуждающая интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущая к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Основные функции учебной проблемы:

определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы;

формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний [32].

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

Первое требование - проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошёл смысл задачи, дальнейшая работа над неё бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для её решения.

Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придётся затратить слишком много времени или решать её самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.

Третьим требованием - формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в создании интереса является содержание задания, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

Четвёртым требованием является то, что немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному [33].

Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

1 Анализ проблемной ситуации;

2 Осознание сущности затруднения - видение проблемы;

3 Словесная формулировка [34].

Учебная проблема не является проблемой для учителя. Учитель ставит перед учениками проблемный вопрос или проблемную задачу. Такая постановка ведёт к возникновению проблемной ситуации, принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем.

Итак, процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учётом основных логических и дидактических правил:

Отделение (ограничение) известного от неизвестного.

Локализация (ограничение) неизвестного.

Определение возможных условий для успешного решения.

Наличие в формулировке проблемы неопределённости [35].

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения.

Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно, в таких видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетиповых задач; составление задач и их решение; логический анализ текста; ученическое исследование; сочинение; рационализация и изобретение; конструирование и др.

Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного (или коллективного) решения учебных проблем составляет сущность проблемного обучения.

Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все разновидности современного урока на основе принципа проблемности делятся на проблемные и не проблемные.

С точки зрения внутренней специфики (логико-психологической) проблемным следует считать урок, на котором учитель преднамеренно создаёт проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).

Дидактическим (внешним) показателем проблемного урока является его комплексность, синтетичность. Сущность синтетичного урока заключается в том, что повторение пройденного, как правило, сливается с введением нового материала, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что характерно как раз для проблемного урока [36].

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.

Выдвижение предположений и обоснование гипотезы.

Доказательство гипотезы.

Проверка правильности решения проблемы [37].

Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создаёт возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика.

Первая и важнейшая особенность проблемного обучения - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путём решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - эффективное средство формирования мировоззрения. Поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, т.к. только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений.

Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвёртой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том. Что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретённых, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том. Что при традиционном обучении потребность в индивидуализации - следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.

При проблемном обучении индивидуализации обусловлено главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в её формулировании, в выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства [38].

Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижные взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путём на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых. Тем, что сама проблемная ситуация является источником её возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личные переживания ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно познавательной творческой деятельности учащихся.

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая - глубину убеждений, третья - творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи современной школы. Основные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трёх.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации [39].

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) - это теоретическое исследование, то есть поиск, и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе от того вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) - поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающие в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решение проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй - на лабораторных, практических занятиях. Третий вид - на уроке и на внеурочных занятиях.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников. Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения - наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

Таким образом, проблемное обучение следует понимать как тип обучения, обеспечивающий, в сочетании с традиционным, и тем новым, что было внесено в педагогику многими исследователями и практиками, развитие всей совокупности чувств и разума, мышление школьника и его памяти, развитие целостной, интеллектуально-активной личности. Обучение не может считаться развивающим если не используются закономерности проблемного обучения (принцип проблемности, проблемной ситуации). Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, прежде всего, психологами в связи с задачами активизации мыслительной деятельности учащихся. Так, например, Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская утверждали, что для пробуждения мысли важно возникновение проблемной ситуации, т.к. без нее новая задача не в состоянии активизировать мышление. «Проблемная ситуация» является главным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний [40].

Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их творческих способностей.

Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные элементы? В роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтобы создать проблемную ситуацию, отмечает А.М.Матюшкин, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного [41].

Уже факт столкновения с трудностью невозможностью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании.

Эта потребность является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.

Никакие проблемы и способы преподавания не могут служить эффективным средством активизации процесса учения без осознания природы управления в системе «ученик-учитель». Для того чтобы ученик осознанно и глубоко усваивал материал, и при этом у него формировались необходимые приемы познавательной деятельности, должна быть определенная последовательность умственных действий ученика. А для этого деятельность ученика должна быть организуемой учителем на всех этапах учения.

Процесс учения может быть управляемым только в том случае, если ученик владеет способами и приемами:

анализом проблемной ситуации;

формулировки проблем;

анализа проблемы и выдвижения предположений;

обоснование гипотезы;

проверки решения проблем [42].

Как появляется «проблемная ситуация» в обучении? Возникает ли она непроизвольно или создается учителем?

Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть вполне естественное явление процесса обучения.

Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность, но эта активизация несистематическая, она как бы случайно порождается в процессе усвоения учебного предмета.

В активизации познавательной деятельности вопросы имеют едва ли не первостепенное значение, т.к. мыслительная деятельность учеников стимулируется постановкой вопросов. Вопросно-ответная форма взаимодействия ученика и учителя применялась еще в древности.

Искусство получения устной информации от ученика заключается в умении задавать вопрос так, чтобы систематически воспитывать у учащихся привычку к активизации необходимых знаний и к исследованию путем наблюдения и рассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Только в этом случае вопрос будет способом активизации познавательной деятельности ученика.

И педагоги, и психологи считают задачу в обучении одним из важных фактов повышения познавательной и практической активности учащихся.

Задача может быть проблемной и непроблемной не только по методам ее постановки, но и по содержанию. Если решение задачи прежними способами невозможно, требуется новый способ решения, то эта проблемная ситуация (по содержанию). Следовательно, познавательные задачи, применяемые для активизации познавательной деятельности учащихся, должны иметь свойство обобщенности [43].

Практика проблемного обучения, требует активного применения «необразной» символической, опосредственной «рациональной» наглядности. Такая наглядность является для ученика как бы инструментом «схватывания»; обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий.

Таким образом, вопрос, задача, учебное задание и наглядность в ее различных функциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенном сочетании, составляют дидактическую основу самостоятельных работ теоретического типа. Такое их применение рождает новую форму изложения - проблемное изложение нового материала. При этом содержание изучаемых школьниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательного изложения, в форме вопросов, познавательных задач, и учебных заданий, вызывающих проблемные ситуации.

Чтобы создать проблемную ситуацию учитель должен владеть специальными методическими приемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику. Отметим некоторые приемы обобщенного характера:

предварительное домашнее задание;

постановка предварительных заданий на уроке;

использование экспериментов и жизненных наблюдении учащихся;

решение экспериментальных и познавательных задач;

задания с элементами исследования;

создание ситуации выбора;

предложение выполнить практические задания;

постановка проблемных вопросов и организация дискуссий;

использование межпредметных связей [44].

Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

А) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него подсознательный интерес и другие мотивы деятельности;

Б) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

В) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков;

Г) помочь ученику определить границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Д) помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности.

Таким образом, на основе анализа изученной литературы можно сделать вывод о том, что проблемное обучение используют как движущую силу учебного познания. В проблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями, вызывающими состояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельном поиске выхода из этих противоречий.



2. Опытно-педагогическая работа по развитию орфографической зоркости младших школьников

2.1 Диагностика уровня сформированности орфографической зоркости младших школьников

Опытно-педагогическая работа проходила в средней общеобразовательной школе города Павлодара №39 в 1 «Б» (экспериментальном) и 1 «В» (контрольном) классах. В каждом классе обучалось по 27 учащихся.

Гуманитарное образование имеет целью вооружение учащихся орфографическими умениями и навыками. Именно школьный предмет «Русский язык» предоставляет благоприятные возможности для формирования орфографических умений и навыков. Русский язык создает необходимые условия для формирования орфографических умений младших школьников. Программа по русскому языку нацеливает учебный процесс на формирование ведущих умений, поскольку такие умения облегчают обучение, создают прочную основу для успешного освоения учащимися программного материала за счет интеграции знаний и соответствующих способов действия.. На вопрос, сколько умений можно сформировать за определенный отрезок учебного времени, может ответить только практика с учетом ее конкретных условий: подготовки учащихся, наполняемости класса, квалификации учителя, избранной языковой теории, характера упражнений, качества текстов.

Мы в своей опытно-педагогической работе остановились на формировании следующих орфографических умений для шести типов орфограмм, представленных в таблице 2.



Таблица 2 - Тип орфограммы и необходимые умения

Тип орфограммы	Необходимые орфографические умения
1.Безударные гласные в корне слова	умение быстро и безошибочно определять место ударения в слове, различать ударяемые и безударные гласные; умение быстро и безошибочно находить в слове корень; умение подбирать родственные слова или образовывать формы проверяемого слова, выбирать из их числа проверочные слова; умение пользоваться словарем
2. Звонкие и глухие согласные на конце слова	умение находить в слове корень, определять границы корня; умение быстро подбирать родственные слова или формы проверяемого слова, выбирать из них проверочное слово; умение на основе речевого слуха точно различать звонкий и парный ему глухой согласные; умение пользоваться словарем, другими справочными пособиями
3. сочетания жи-ши, ча-ща	умение находить в слове сочетания; умение быстро вспоминать правило;
4. Смягчающий мягкий знак	умение находить мягкий согласный звук в конце слова;
5. Большая буква в именах собственных	умение определять имена собственные; умение писать имена собственные с большой буквы
6. Раздельное написание предлогов, слитное - приставок	умение определить, что «предлог/приставка» не является началом корня; умение обнаружить смысловую и синтаксическую связь предлога с именем существительным или местоимением

Первым этапом опытно-педагогической работы было выявление уровня сформированности орфографических умений шести типов орфограмм учащихся начальных классов на момент начала исследования.

С этой целью учащимся был предложен текст проверочного диктанта «Лес зимой».

Красив зимний наряд леса. На лапах елей лежит снег. На ветках берез снежный пух. Весь в снегу стоит дуб. (21 слово)

Грамматические задания:

1) подбери проверочные слова к словам: наряд, снег, дуб, мороз.

2) найди ошибку, исправь, запиши верно: голупь, хлеб, горот, пруд, берек.

3*) подчеркни в пословице слова, в которых на конце слышится глухой согласный, а пишется звонкий согласный.

«Снег на полях - хлеб в закромах».

Представим полученные результаты в таблице 3.

Обработка данных, полученных в ходе проверочного диктанта, позволяет говорить о том, что учащиеся экспериментального и контрольного классов допускают ошибки по шести типам орфограмм, рассматриваемых нами в процессе опытно-экспериментальной работы.

Из данных таблицы мы видим, что количество орфографических ошибок прослеживается практически у половины школьников, что свидетельствует о неумении детей грамотно писать, а точнее видеть орфограмму в слове, распознавать ее и проверять, т.е. о низком уровне орфографической зоркости.

Таблица 3 - Допущенные ошибки (констатирующий эксперимент)

Допущенные ошибки в орфограммах	экс. класс	контр. класс
	кол-вочел.	%	кол-вочел.	%
1.Безударные гласные в корне слова	8	50%	9	56%
2. Звонкие и глухие согласные в корне слова	6	37%	6	37%
3. Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу	5	30%	4	25%
4. Смягчающий мягкий знак	6	37%	6	37%
5. Большая буква в именах собственных	7	44%	6	37%
6. Раздельное написание предлогов, слитное - приставок	6	37%	7	44%

Проанализируем каждую орфограмму отдельно. Результаты уровней сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова» отражены в таблице 4.



Таблица 4 - Уровень сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова»

Безударные гласные в корне	Уровни в %
	высокий	средний	низкий
	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс
умение различать ударяемые и безударные гласные	30%	30 %	40 %	36 %	30 %	34 %
умение находить в слове корень	25%	25 %	41 %	45 %	34 %	30 %
умение подбирать проверочные слова	16%	20 %	48 %	46 %	36 %	34 %
умение пользоваться словарем	25%	25 %	41 %	45 %	34 %	30 %
Итого:	24%	25 %	42 %	43 %	34 %	32 %

Анализ результатов исследования показал, что в умениях, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые)», учащихся экспериментального и контрольного классов не было обнаружено каких-либо отличительных качественных характеристик. Все учащиеся разделились на три группы: с низким, средним и высоким уровнем развития умений, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые)». Ученик должен владеть способом подбора однокоренных слов т.п. Формирование орфографических умений требует целенаправленной и систематической работы.

Процентное разделение испытуемых по группам следующее: школьников с низким уровнем орфографических умений, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова», оказалось 34% в экспериментальном классе и 32% в контрольном классе, со средним уровнем 42% в экспериментальном и 43% в контрольном и с высоким уровнем 24% учащихся экспериментального класса и 25% контрольного класса. Эти данные являются показателем того, что умения, необходимые для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова» данных испытуемых находятся на среднем и низком уровне развития.

Результаты орфографических умений, необходимые для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова» на этапе констатирующего эксперимента представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Уровень орфографических умений («Безударные гласные в корне слова»)

Результаты диагностики умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в корне слова» отражены в таблице 6.

Результаты диагностики умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в корне слова» учащихся экспериментального и контрольного классов получились примерно одинаковые. Испытуемые разделились на три группы: с низким, средним и высоким уровнем развития орфографических умений. Большая часть испытуемых имеет средний и низкий уровень умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в корне слова».



Таблица 5 - Уровень сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в конце слова»

Звонкие и глухие согласные	Уровни в %
	высокий	средний	низкий
	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс
умение распознавать звонкие и глухие согласные	16%	20 %	48 %	46 %	36 %	34 %
умение находить в слове корень	25%	25 %	41 %	45 %	34 %	30 %
умение подбирать проверочные слова	16%	20 %	48 %	46 %	36 %	34 %
Средний показатель	19%	21 %	45 %	45 %	36 %	34 %

Процентное распределение по уровням получилось следующее: с высоким уровнем в экспериментальном классе 19%, в контрольном - 21%, со средним в экспериментальном классе 45% и в контрольном - 45%, с низким уровнем сформированности орфографических умений в экспериментальном классе 36%, в контрольном - 34%. Данные результаты свидетельствуют о необходимости целенаправленной работы по развитию орфографических умений.

Обработка орфографических умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в конце слова» испытуемых двух классов на этапе констатирующего эксперимента представлены на рисунке 3.



Рисунок 3 - Уровень орфографических умений («Звонкие и глухие согласные в корне слова»)

Далее были определены умения, необходимые для типа орфограмм «Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу». Полученные результаты данного этапа эксперимента отражены в таблице 6.

Таблица 6 - Уровень сформированности умений, необходимых для типа орфограмм «Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу»

Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу	Уровни в %
	высокий	средний	низкий
	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс
умение определять сочетание	16%	20 %	48 %	46 %	36 %	34 %
умение быстро вспоминать правило	25%	28 %	41 %	42 %	34 %	30 %
Средний показатель	20%	22 %	44 %	44 %	36 %	34 %

Анализ результатов исследования показал, что процентное разделение испытуемых по группам сформированности умений, необходимых для типа орфограмм «Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу» следующее: испытуемых с низким уровнем оказалось 36% в экспериментальном классе и 34% в контрольном классе, со средним уровнем 45% в экспериментальном и 44% в контрольном классе и с высоким уровнем 20% учащихся экспериментального класса и 22% контрольного класса.

Данные таблицы 6 являются показателем того, что орфографические умения, необходимые для типа орфограмм «Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу» у большинства данных испытуемых находится на среднем и низком уровне развития, и что необходимо вести систематическую и целенаправленную работу по развитию у младших школьников орфографических умений данного типа орфограммы.

Обработка орфографических умений, необходимых для типа орфограммы «Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу» испытуемых экспериментального и контрольного классов на этапе констатирующего эксперимента представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 - Уровень орфографических умений («Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу»)

Результаты исследования умений, необходимых для типа орфограммы «Смягчающий мягкий знак», представлены в таблице 8.

Из данных таблицы 7 мы видим, что процентное разделение испытуемых по группам сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Смягчающий мягкий знак» следующее: испытуемых с низким уровнем оказалось 39,5% в экспериментальном классе и 38% в контрольном классе, со средним уровнем 42% в экспериментальном и 42% в контрольном классе и с высоким уровнем 18,5% учащихся экспериментального класса и 20% контрольного класса.

Таблица 7 - Уровень сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Смягчающий мягкий знак»

Смягчающий мягкий знак	Уровни в %
	высокий	средний	низкий
	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс
умение находить мягкий согласный звук в конце слова	18,5%	20 %	42 %	42 %	39,5 %	38 %

Результаты исследований орфографических умений, необходимых для типа орфограммы «Смягчающий мягкий знак» испытуемых экспериментального и контрольного классов на этапе констатирующего эксперимента представлены на рисунке 5.



Рисунок 5 - Уровень орфографических умений («Смягчающий мягкий знак»)

Приведенные данные являются показателем того, что орфографические умения, необходимые для типа орфограммы «Смягчающий мягкий знак» у большинства данных испытуемых находится на среднем и низком уровне развития. Следовательно, базовое орфографическое умение обнаруживать орфограммы у испытуемых экспериментального и контрольного классов недостаточно развито.

Результаты диагностики умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных» отражены в таблице 8.

Результаты диагностики умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных» учащихся экспериментального и контрольного классов получились примерно одинаковые. Большая часть испытуемых имеет средний и низкий уровень умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных».

Процентное распределение по уровням получилось следующее: с высоким уровнем в экспериментальном классе 19%, в контрольном - 21%, со средним в экспериментальном классе 45% и в контрольном - 45%, с низким уровнем сформированности орфографических умений в экспериментальном классе 36%, в контрольном - 34%.

Таблица 8 - Уровень сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных»

Большая буква в именах собственных	Уровни в %
	высокий	средний	низкий
	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс
Умение определять имена собственные	19%	21 %	45 %	45 %	36 %	34 %

Результаты исследований орфографических умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных» испытуемых экспериментального и контрольного классов на этапе констатирующего эксперимента представлены на рисунке 6.

Данные результаты свидетельствуют о необходимости целенаправленной работы по развитию орфографических умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных».

Следующими были определены умения, необходимые для типа орфограмм «Раздельное написание предлогов, слитное - приставок».

Анализ результатов исследования показал, что процентное разделение испытуемых по группам сформированности умений, необходимых для типа орфограмм «Раздельное написание предлогов, слитное - приставок» следующее: испытуемых с низким уровнем оказалось 36% в экспериментальном классе и 34% в контрольном классе, со средним уровнем 45% в экспериментальном и 44% в контрольном классе и с высоким уровнем 20% учащихся экспериментального класса и 22% контрольного класса.



Рисунок 6 - Уровень орфографических умений («Большая буква в именах собственных»)

Обработка полученных данных позволяет говорить о том, что умение определить, что «предлог/приставка» не является началом корня, умение обнаружить смысловую и синтаксическую связь предлога с именем существительным или местоимением у большинства школьников экспериментального и контрольного классов находится на низком и среднем уровне.

Полученные результаты данного эксперимента отражены в таблице 9.

Таблица 9 - Уровень сформированности умений, необходимых для типа орфограмм «Раздельное написание предлогов, слитное - приставок»

Раздельное написание предлогов, слитное - приставок	Уровни в %
	высокий	средний	низкий
	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс
умение определить, что «предлог/приставка» не является началом корня	16%	20 %	48 %	46 %	36 %	34 %
умение обнаружить смысловую и синтаксическую связь предлога с именем существительным или местоимением	25%	28 %	41 %	42 %	34 %	30 %
Средний показатель	20%	22 %	45 %	44 %	36 %	34 %

Приведенные выше результаты являются показателем того, что орфографические умения, необходимые для типа орфограмм «Раздельное написание предлогов, слитное - приставок» у большинства испытуемых экспериментального и контрольного классов находится на среднем и низком уровне развития. Эти результаты можно проследить на рисунке 7.

Рисунок 7 - Уровень орфографических умений («Раздельное написание предлогов, слитное - приставок»)

Данные исследования свидетельствуют о необходимости проведения систематической и целенаправленной работы по развитию у младших школьников орфографических умений данного типа орфограммы. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать следующий вывод, что орфографические умения шести типов орфограмм испытуемых экспериментального и контрольного классов находятся в основном на среднем и низком уровне. Высоких показателей очень мало (2-4 испытуемых).

Общие результаты диагностического исследования орфографических умений испытуемых экспериментального и контрольного классов отражены в таблице 10.

Таблица 10 - Уровни развития орфографических умений младших школьников

Орфографичес-кие умения по типам орфограмм	Уровни в %
	высокий	средний	Низкий
	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.класс	экс. класс	контр.Класс
Безударные гласные в корне	24%	25 %	42 %	43 %	34 %	32 %
Звонкие и глухие гласные в корне	19%	21 %	45 %	45 %	36 %	34 %
Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу	20%	22 %	45 %	44 %	36 %	34 %
Смягчающий мягкий знак	18,5%	20 %	42 %	42 %	39,5 %	38 %
Большая буква в именах собственных	19%	21 %	45 %	45 %	36 %	34 %
Написание предлогов, приставок	20%	22 %	45 %	44 %	36 %	34 %

На основании данных результатов исследования уровня развития орфографических умений шести типов орфограмм у детей экспериментального и контрольного классов можно утверждать о необходимости систематического и целенаправленного применения методической системы заданий и упражнений, направленной на формирование орфографических умений младших школьников.

Сравнивая уровни орфографических умений учащихся экспериментального и контрольного классов на этапе констатирующего эксперимента, отмечаем относительно одинаковый результат, то есть классы были подобраны примерно с одинаковым уровнем развития учащихся. В целом уровень орфографических умений младших школьников экспериментального и контрольного классов развит на низком и среднем уровнях, поэтому необходима разработка методической системы по формированию орфографических умений.

Уровень развития орфографических умений влияет на уровень успеваемости младших школьников по русскому языку. Успеваемость мы замеряли по четвертным оценкам учащихся и высчитывали показатели:

% успеваемости;

% качества знаний;

средний балл.

Результаты представлены в таблице 11.

Таблица 11 - Успеваемость по русскому языку

Показатели успеваемости	Экспериментальный класс	Контрольный класс
	«5» - 2«4» - 16«3» - 9	«5» - 2«4» - 17«3» - 8
% успеваемости	100%	100%
% качества знаний	66,6%	70,3%
средний балл	3,74	3,77

Показатели успеваемости младших школьников по русскому языку невысокие.

Следующим этапом экспериментальной работы была разработка системы заданий по развитию орфографических умений младших школьников на уроках русского языка в начальной школе с использованием проблемного обучения и целенаправленное ее использование с учащимися экспериментального класса в ходе классной и внеклассной работы по русскому языку.

2.2 Содержание и организация работы по развитию орфографической зоркости

С целью развития орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка нами применялось проблемное обучение.

Приведем пример урока с использованием проблемного обучения.

Тема: Правописание безударных гласных, проверяемых и непроверяемых ударением.

Цели: повторить и обобщить знания учащихся об ударении; совершенствовать умения определять ударение, различать ударные и безударные гласные; познакомить учащихся с правилом правописания безударных гласных, проверяемых и непроверяемых ударением.

Работа над орфографическим правилом (создание проблемной ситуации):

У: Прочитайте слова. Вслушайтесь в звучание гласных в корне слов. Совпадает ли их произношение и обозначение на письме? Какой буквой обозначены ударные и безударные гласные в корне слов каждой строки? Запишите слова, выделите в них корень, подчеркните буквы, обозначающие гласные звуки в корне.

Страны - страна, в стране

Сосны - сосна, сосновый

Лисы - лиса, лисята

Реки - река, речной

Пять - пятерка - пятерня

Что нужно сделать, для того чтобы правильно писать безударные гласные в корне слова?

Д: Безударные гласные корня нужно проверять. Для этого мы изменяем слово или подбираем родственное так, чтобы проверяемый гласный стал ударным: трава - травы.

Добрый совет: Проверяй безударный гласный, рассуждай так:

безударный гласный в корне;

проверочное слово сад;

с..довник в проверочном слове пишем а;

в корне проверяемого слова пишем а - садовник.

Закрепление

Задание № 1.

У: Прочитайте слова:

… - вечерний … - козлиный

… - лесной … - ночное

… - голодный … - крикливый

- Какое слово ты запишешь рядом? Почему? Запиши пары слов, обозначь в них корни.

Задание № 2.

У: Прочитайте слова:

белый - б..леть дом - д..машний

боль - б..леть лед - л..денеть

гость - г..стинец нос - н..совой

У: Какие буквы пропущены в словах? Почему ты так думаешь? Запиши слова парами, выдели корни, подчеркни буквы, которые ты вставил.

Задание № 3.

Создание проблемной ситуации:

Прочитайте слова. Какую букву нужно писать а или о?

В..робей к..рандаш

В..рона п..льто

К..ровапл..ток

С..бака с..поги

С..рокаст..кан

Проверьте написание слов по словарю. Это слова, которые нужно запомнить.

Наблюдения за работой по орфографии в начальных классах свидетельствуют об ограниченности круга слов, предлагаемых на уроках по определенной теме. Зачастую некоторые слова повторяются по нескольку раз, в то время как другие, столь же распространенные не используются. Анализ программного материала по русскому языку для 3 классов показал, что уроков недостаточно для развития орфографической зоркости младших школьников, поэтому нами осуществлено планирование системы развития орфографической зоркости во время классных и внеклассных занятий по русскому языку, представленное в таблице 12.

В перечисленной выше последовательности видов работ, направленных на развитие орфографической зоркости младших школьников, отрабатывалось каждая из шести орфограмм.

Таблица 12 - Система развития орфографической зоркости

Виды классных работ
Цель: формирование умений и навыков четко действовать по установленному правилу и алгоритму	Отработка правил и алгоритмов
Цель: формирование и развитие умений узнавать тип орфограммы	Дифференцирование орфограмм
Цель: фиксирование и закрепление в памяти написаний слов	Орфографическое проговаривание
Цель: формирование осознанности действий учащихся по обнаружению орфограммы в слове и в тексте	Графическое выделение орфограмм
Цель: развитие умений быстро подбирать проверочное слово	Сигнальные карточки
Цель: развитие орфографической зоркости	Перфокарты
Цель: закрепление правописаний слов с различными орфограммами	Письмо по памяти
Цель: формирование умений распознавать слова на изучаемое правило; обучение правописанию слов, нерегулируемых правилами	Зрительно-слуховой диктант
Цель: развитие умений классифицировать предметы, находить определенные связи между ними	Объяснительно предупредительный диктант
Цель: отработка правописания слов на изучаемое правило	Выборочный диктант и выборочное списывание
Цель: формирование умений говорить четко, лаконично, обоснованно; развитие орфографической зоркости	Комментированное письмо
Цель: развитие орфографической зоркости, памяти, внимания	Списывание
Цель: развитие письменной речи, грамотного письма	Свободный диктант
Цель: повторение и закрепление изученного материала, развитие умений подбирать слова с заданной орфограммой	Творческий диктант
Цель: развитие логического мышления, памяти, орфографической зоркости	Анаграммы
Виды внеклассных работ
Цель: отработка орфографических умений на определенный тип орфограмм	Домашние задания
Цель: развитие умений дифференцировать орфограммы;развитие самостоятельности мышления;развитие познавательной активности	Конкурсы:Загадок слов на изучаемое правило;Пословиц;Поговорок
Цель: закрепление и систематизация орфографических умений; развитие интереса к изучению русского языка	Праздники: «Знатоки русской орфографии»; КВН «Игра слов»;«Мы изучаем русский язык»

Первым и основным этапом работы по развитию орфографической зоркости является отработка правил и алгоритмов.

Алгоритм - такое предписание, которое определяет содержание и последовательность операций, превращающих исходные данные в искомый результат.

При обучении орфографии применяли такие разновидности алгоритмов:

алгоритмы поиска, которые обеспечивают правильное вычленение грамматических признаков и безошибочное, быстрое выявление в тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгоритмов;

разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных написаний и грамматических категорий и форм.

Разрешающие алгоритмы строились по принципу задач с одним или несколькими альтернативными вопросами. Алгоритмы разрешения были разнородны по объему: от 3-4 шагов до 30-40 и более.

Алгоритмы с широким охватом орфографических правил мы называли обобщающими. Они обобщают серию однородных правил. Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помогали с самого начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения, учили школьников тому, как наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач.

Применяя проблемное обучение, решая орфографическую задачу, школьник совершал следующие действия (по Н.Н. Алгазиной):

1) ученик обнаруживал орфограмму ...