Игра как условие повышения активности и развития личности учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное образовательное учреждение СПО

Педагогический колледж № 9 “Арбат”

Игра как условие повышения активности и развития личности учащихся

Москва 2012 г.

Введение

Актуальность исследования.

Современные условия обучения и воспитания характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, развитию лучших его качеств, формированию разносторонней и полноценной личности. Реализация этой задачи объективно требует качественно нового подхода к обучению и воспитанию детей, организации всего образовательного процесса. В первую очередь это означает отказ от авторитарного способа обучения и воспитания детей. Обучение должно быть развивающим, обогащать ребенка знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности.

Соответственно, должны претерпеть изменения способы, средства и методы обучения и воспитания детей. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы обучения и воспитания детей, особенно в начальный период обучения.

Интерес к различным аспектам игры отразился в работах таких отечественных ученых как Л.С. Выготский, О.В. Дыбина, М.Г. Ермолаева, А.Н.Леонтьев, И.А. Лыкова, П.И. Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, Г.К. Селевко, Ж.С. Хайдаров, Д.Б. Эльконин и зарубежных Ф. Бейтендейк, К. Бюлер, А. Валлон, Р. Гаупп, Г. Гессе, К. Гросс, Р. Кайюа, Й. Хейзинга, Г.С. Холл, В. Штерн.

Игра может быть использована как эффективное средство в воспитании и развитии ребенка, также она способствует физическому и психическому развитию. Еще К.Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивный.

Игра это не только творчество, но и труд. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, самостоятельно мыслить, развивать внимание, стремление к знаниям. Увлекшись игрой, дети не замечают, что учатся: познают, развивают фантазию, ориентируются в необычных ситуациях, даже самые пассивные дети включаются в игру с огромным желанием.

Народная педагогика талантливо решила вопрос о связи обучения с игрой и внесла известный вклад в понимание особенностей обучающей игры. Традиции ее вошли в научную разработку вопроса о дидактических играх. В последнее время вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: Ф.Н.Блекер, З.М.Богусловской, А.П.Бондаренко, А.Л.Венгером, У.И.Падиной, А.И.Сорокиной, А.П. Усовой, В.Й.Хачапуридзе. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

Однако, часто учителя начальной школы под игрой понимают только развлечение и не видят в ней серьезного обучающего потенциала, поэтому используют игры в своей практической деятельности довольно редко. Принято считать, что учащиеся привыкают к играм и начинают делать только то, что им интересно, а не необходимо. Но на самом деле игры дают возможность обучать школьников и сохранять их здоровье, а также позволяют им выйти в жизнь с установкой, что в любой работе можно увидеть интересное и выполнить ее с желанием, то есть со стремлением к качеству. Но все же, несмотря на это, учителя продолжают редко использовать игровые формы в процессе обучения.

Таким образом, теоретические и практические аспекты актуальности определили выбор темы исследования: «Игра как условие повышения активности и развития личности учащихся».

Проблема исследования: какова роль дидактической игры в повышении активности и развитии учащихся на уроке?

Цель исследования: изучение игры как значимости игровых форм обучения в повышении результативности урока и развитии личности учащихся.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников

Предмет исследования: дидактическая игра как средство обучения младших школьников.

Гипотеза исследования: использование дидактических игр на уроке способствует:

формированию мировоззрения, теоретических знаний и практических умений младших школьников;

побуждению к применению полученных знаний, умений на практике, проявлению инициативы, самостоятельности, коллективного сотрудничества;

воспитанию нравственных качеств личности младших школьников, изменению их установок, социальных ценностей;

снижению физических и психических нагрузок на уроке, созданию положительного эмоционального подъема.

Задачи исследования:

изучить психолого-педагогическую литературу по данной теме;

проанализировать воспитательный и развивающий потенциал игры;

рассмотреть дидактическую игру как средство активизации познавательной деятельности младшего школьника.

Методологическую основу данного исследования составляют: работы о социальной сущности игры, мотивах и природе игры, составившие основу психологической концепции игровой деятельности человека: Б.Г.Ананьева, И.Е.Берлянд, В.Библера, Л.С.Выготского, К.Гросса, Е.В.Заика, В.В.Зеньковского, Д.Ф.Каптерева, Ю.Н.Кулюткина, Г.Спенсера, С.Т.Шацкого, Г.И.Щедровицкого, Д.Б.Эльконина; труды, посвященные определению значимости игры для формирования и развития личности в процессе общения: Р.И.Жуковской, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Г.И.Щукиной; работы, посвященные применению игры в педагогике как одного из способов обучения: И.Г.Абрамовой, Д.Н. Кавтарадзе, М.В.Кларина, О.Н.Крыловой, КЯ.Лернера, В.Н.Липника, З.И.Мальковой, Г.К.Селевко, Ж.С.Хайдарова, С.А.Шмакова.

Методы исследования:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Теоретическая значимость: проанализированы и обобщены теоретические знания о развитии игры в онтогенезе и филогенезе, а также изучены различные подходы к классификации игр, определен воспитательный и развивающий потенциал дидактической игры

Научная новизна и практическая значимость:

Полученные в результате исследования данные по применению дидактических игр в процессе обучения младших школьников могут быть использованы в работе учителей начальных классов по повышению познавательной активности обучающихся на уроках.

игра дидактический воспитательный

Глава 1. Сущность игры как психолого-педагогического явления

Игра - это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной.

Я. Корчак

1.1 Развитие игры в онтогенезе

Игра привлекала и привлекает к себе внимание педагогов и психологов, философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Представителей научных отраслей в игре интересуют свои аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра - неотъемлемая часть человеческой культуры. Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития ребенка.

В исследованиях Р.И. Жуковской, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, развитие игры происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми. Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит его играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий, например, как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться. Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации.

Предпосылки игры возникают в младенческом возрасте после того, как сформировались основные сенсорно-двигательные координации, создающие возможность манипулирования и действий с предметами. Без умения удерживать предмет в руке ребенок не сможет произвести никакое действие с ним, а, следовательно, становиться невозможным и игровое действие. Усложнение игрового действия и изменение мотивов детской активности переводит игру на более высокий этап. [52, c.223]

В младенческом возрасте возникает предметно-игровая деятельность, которой свойственны два этапа:

ознакомительный;

отобразительный.

На ознакомительном этапе предметно-игровой деятельности в действия с игрушками или любыми предметами носят манипуляторный характер, ребенок действует с ними так, как позволяют ему его неумелые руки. Мотив игры задается через предмет - игрушку. Затем ребенок сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства, например, погремушка звучит, двигается, изменяется ее окраска.

В период от 5 - 6 месяцев до 1 года - 1 года 6 месяцев длится этап отобразительной предметно-игровой деятельности. В это время ребенок усваивает способы действия с разными предметами, связанные с их физическими свойствами: стучит, бросает, двигает, катает, соотносит один предмет с другим (в большой предмет вкладывают маленькие предметы, высыпает их; одной игрушкой ударяет по другой, чтобы услышать звук). Предметы, с которыми действует ребенок, выступают в качестве средств (орудий) достижения цели, например, палкой катают мяч. Непредвиденность результата таких самостоятельных действий ребенка, а также действий, показанных взрослым, побуждает его к повторному поиску новых эффектов. Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается в вероятностном характере результата игрового действия. [27, c.347]

В раннем возрасте ребенок начинает отображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначение отдельных предметов: машинку, коляску - катают, везут на них груз, куклу.

К концу 1 - началу 2 года жизни формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни, такие как убаюкивание куклы, кормление мишки. В это время взрослые учат ребенка отражать жизненные ситуации, знакомые ему по личному опыту, в игровом плане. [27, 349]

В течение второго года жизни ребенок учится выполнять различные игровые действия, например, укладывать куклу, кормить ее, катать в коляске, варить еду, перевозить в машине игрушки, грузы, дополнять или заменять игровые действия первыми речевыми высказываниями («Ляля бай-бай»).

Меняется психологическое содержание игры: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению.

Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре. Ребенок начинает передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Сначала действия с сюжетно-образными игрушками очень похожи на реальные, практические действия с предметами. Постепенно они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Ребенок к 3 годам осознает условность в игре, игровую воображаемую ситуацию. [52, c.230]

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных ребенком отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Весь дошкольный возраст считается возрастом игровой деятельности. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой.

Сюжетно-ролевая игра подразумевает под собой деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят или моделируют жизнь взрослых и отношения между ними. [27, c.353]

Е. А. Аркин, исследовавший педагогику, физиологию и гигиену дошкольного возраста, уделявший большое внимание изучению игры и придававший ей большое значение, характеризует развитие игр в дошкольный возраст по пяти следующим направлениям:

от малолюдных группировок к более многолюдным;

от неустойчивых группировок к более устойчивым;

от бессюжетных игр к сюжетным;

от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету;

от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

П. А. Рудик указывает на ряд психологических особенностей развития игр:

изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими;

переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей;

изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем -- под влиянием замысла независимо от игрушек;

изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.

Д. В. Менджерицкая расширила перечень особенностей детской игры, указывая ряд следующих направлений:

развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства к большей требовательности в отношении сходства;

сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации;

развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла;

появление в старшем возрасте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры;

усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту.

А. П. Усова, анализируя творческие ролевых игры пишет, что «сюжетность как характерная черта творческих, то есть придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы ДОУ. Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к преддошкольному возрасту. Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением».

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяется ребенком в игре. [3, c.47]

Игровая деятельность оказывает большое влияние на умственное развитие ребенка. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. В игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения. [52, c.249]

Ролевая игра имеет значение и для развития воображения: игровые действия происходят в мнимой ситуации, реальные предметы используются в качестве других, воображаемых, ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение ребенка со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игровой деятельности. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Продуктивные виды деятельности, такие как рисование и конструирование первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимое от игры. [11, c. 114]

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит взрослый, оно не появляется непосредственно из игры. Ребенок начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.

Если у дошкольников игра является ведущим видом деятельности, то в жизни учащихся начальных классов она занимает меньшее место.

В возрасте от 6 до 7 лет, появляется специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. Это деятельность называется учебной. Игровая деятельность в это время отходит на второй план, но продолжает влиять на развитие учащихся младших классов.[36, c.311]

Младшие школьники любят игры, связанные с движениями. Эти игры совершенствуют их координацию, развивают силу и ловкость, улучшают работу внутренних органов, укрепляют здоровье детей. Игра продолжает помогать развитию восприятий, внимания, воображения, интересов, мышления, содействовать развитию инициативы, активности, а также вызывает положительные эмоции, без которых не может быть игровой деятельности. Кроме того, игра служит прекрасным отдыхом школьника от умственной работы в процессе обучения. [15, c. 111]

Одним из свойств игры является то, что она представляет собой отражение трудовой деятельности человека. Недаром говорят, что «игра -- дитя труда». Она готовит детей к жизни, хотя никто из них не думает об этом значении игры. Дети играют ради удовольствия, удовлетворяя свою естественную потребность. А. М. Горький писал, что игра -- это путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить. Дети обычно воспроизводят в играх жизнь и труд взрослых, подражают им, заменяя реальные предметы игрушками или довольствуясь отдельными атрибутами. В процессе игры дети совершают определенные действия. Они строят, путешествуют, ухаживают за детьми и куклами, лечат их, учат друг друга, занимаются хозяйством, защищают Родину от врагов, совершают героические поступки. Целью игры является сама игровая деятельность, а не результат.

В большинстве игр также участвует не один, а несколько человек. Это помогает воспитывать у детей чувство коллективизма, они учатся действовать сообща, организованно -- то руководить другими, то подчиняться им, действовать по определенным правилам, строго следя за их выполнением. Все это способствует воспитанию воли, приучает к дисциплине, вызывает чувство ответственности за свои действия и поведение, помогает формированию моральных качеств личности ребенка. В каждой игре дети договариваются об определенных условиях, в которых она будет протекать, и если кто-нибудь нарушил эти условия, то его исключают из игры или отказываются продолжать ее. Большая часть игр связана с соревнованием, что усиливает напряжение физических и психических сил ребенка, помогает их развитию.[19, c.54]

Мотивами для игровой деятельности служат не столько ее практические результаты, сколько то удовольствие, которое она доставляет участникам. В игре многое строится на воображении. Дети могут совсем или почти совсем обходиться без реальных предметов. Зато реальными и нередко сильно действующими являются чувства детей, которые вызываются вымышленными ситуациями.

Предпосылки к игровой деятельности возникают у ребенка еще в младенческом возрасте, в дошкольном она становится ведущей, а в младшем школьном сменяется учебной, но продолжает влиять на развитие учащихся. Таким образом, игра оказывает большую роль в развитии учащихся, в связи с этим, ученые, такие как К. Бюлер, Л.С. Выготский, О.С. Газман, Р. Гаупп, Г. Гессе, К. Гросс, А.Н. Леонтьев, Г. Спенсер, Д.Н. Узнадзе, Й. Хейзинга, Д.Б. Эльконин, стали исследовать историческое возникновение игры в филогенезе. Более подробно теории этих ученых будут рассмотрены в следующем параграфе.

1.2 Исторический аспект возникновения игры

Игра как одно из удивительных явлений человеческой жизни давно привлекала к себе внимание социума. Уже Платон считал игру одним из полезнейших занятий, а Аристотель видел в игре источник душевного равновесия, гармонии души и тела. Предметом специального психологического исследования игра стала только в XIX веке, в это время появляются первые научные теории игры.

Теория избытка нервных сил Г. Спенсера возникла в середине XIX веке. Он считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Г. Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет разрядить избыток жизненной энергии. Под влиянием голода или опасности животное или человек напрягает все свои силы ради достижения известной цели. Когда принуждение исчезает, эти силы проявляются свободно и необузданно, и потребность движения проявляется уже не в труде, а в игре.

Г. Спенсер установил, что люди и животные способны играть и в состоянии усталости, и при этом не только тратить, но и восстанавливать силы. Они утверждали, что игра не только компенсаторна, но и обладает уравновешивающей активностью, что позволяет ей вовлечь в активную работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстанавливать жизненное равновесие. Дети играют в состоянии усталости, когда у них нет избытка сил, и именно игра становится фактором их восстановления, допингом появления новой энергии ребенка.

Уже в конце XIX века швейцарский ученый К. Гросс констатировал, что избыток силы не причина появления игры, а лишь очень благоприятное для нее условие. Он разработал теорию предупражнения. Согласно его представлениям, игра - вечная школа поведения.

К. Гросс рассматривал игры детей как подготовку к будущей трудовой деятельности, к жизни, как средство естественного самовоспитания ребенка.

Он назвал свою теорию так, потому что ребенок в игре совершенствует те или иные навыки. Таким образом, Игра - практика развития. Ребенок многократно к ней обращается, испытывает удовольствие от повтора. Признавая, что у высших животных и человека недостаточно наследственных реакций для поддержания жизни, ученый вместе с тем принимает именно наследственные реакции (упражнения) за основу.

К. Гросс сводит игру детей и высших животных к деятельности прежде всего инстинктивной: «Игра сама является только своеобразным способом проявления различных инстинктов и влечений».

К. Гросс стоял на позиции укрепления и развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Объясняя свою теорию игры, он исходил из «принципа разряда».

Вся суть концепции К. Гросса сводилась к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счёт «разряда внутренней энергии в организме». По К. Гроссу - развитие игры ребёнка идет за счет внутренних сил и внутренней энергии, в игре упражняются лишь инстинкты.

В теорию игры К. Грооса хотя и вносились самые разнообразные поправки и дополнения, в целом она была принята Э. Клапаредом (в его ранних работах), Р. Гауппом, В. Штерном, К. Бюлером, из русских психологов -- Н. Д. Виноградовым, В. П. Вахтеровым и другими.

Ф. Бейтендейк, критикуя позиции К. Гросса, утверждал, что инстинктивные формы поведения животных не нуждаются в упражнении (предупражнении). Он считал, что в игре лежат исходные влечения, а именно: к освобождению, к слиянию, к воспроизведению и относил игру к категории ориентировочно-исследовательской деятельности, полагая, что игра есть действие с предметом, который для животных обладает элементами новизны.

Американский психолог Г.С.Холл выдвинул идею рекапитуляции (сокращенного повторения основных этапов развития человечества) в детских играх. Г. С. Холл полагал, что в процессе развития ребенка в разных его играх как бы оживляются типы деятельности, последовательность которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации.

В детских играх можно заметить приметы этого прошлого - элементы охоты, войны, собирательства, сочинительства, семейного быта. Игра, по мнению Г.С. Холла, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Г.С. Холл воспринимал обычную беготню детей, их рогатки, стреляющие трубки, луки, как воспроизводство охоты из далекого прошлого. Детские карнавалы, театральные костюмы, маски, шапочки - отражение культовых церемоний.

Эта теория происхождения игры возникла на границе биологического и социального. В играх детей есть некие корни прошлого, но возникают они на базе традиций культуры, на порою неуловимых источниках, питающих игровое воображение детей.

Существует также идея антиципации (предвосхищения) будущего в детской игре. Её сторонник - французский педагог А. Валлон. Её гипотеза состоит в следующем: «Игры можно рассматривать как предвосхищение и научение тем видам деятельности, которые должны появиться позже.» Игры у мальчиков и девочек различны, потому что обусловлены жизненной ролью, которая их ждет.

О временных аспектах игры писал и О.С. Газман, занимавшийся в последние десятилетия XX века игровой деятельностью детей: «Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворением назревших актуальных потребностей. С другой - игра всегда направлена в будущее, так как в ней моделируются какие-то жизненные ситуации либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций, а также для физической закалки развивающегося организма.»

Таким образом, приверженцы этих теорий пытаются доказать, что игры, с одной стороны, генетически повторяют прошлое, с другой стороны, предвосхищают будущее, но «работают» на настоящее.

А. Адлер - австрийский психиатр и психолог - объясняет появление игры и ее своеобразие как реализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности.

Учитель А. Адлера З. Фрейд исследовал идею компенсаторного характера игры. По З. Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по данным З. Фрейда, очищают и оздоровляют психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний. Полезность игр, согласно теории З. Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, подлинный катарсис (очищение). Игры позволяют высвободить чувственность, стремящуюся испытать и познать себя.

Немецкий психолог К. Бюлер также определял игру как деятельность, совершаемую ради получения функционального удовольствия. В теории К.Бюлера внимание обращается на то, что в игре важен не практический результат, а сам процесс игровой деятельности, от которого ребенок испытывает удовольствие.

Для детей погружение в мир игры - это ожидание откровения, предощущения тайны, скрытого, но важного для них смысла жизни. Предполагается, что такая внутренняя установка, особенный личностный настрой и создают состояние радости, полноты переживаний и наслаждений.

Родоначальником теории игры в отечественной науке считается К.Д.Ушинский. Он противопоставляет стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности.

Выступая против гедонистической (удовольствие) теории игры, К.Д.Ушинский свидетельствует, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и самоутверждение в интересных занятиях. Игра, по К.Д. Ушинскому, своеобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать.

«Не надо забывать, - пишет К.Д. Ушинский,- что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребенка».

Лишение ребенка игры как сознательной деятельности есть самое страшное наказание для него.

В теориях Ж. Пиаже и К. Левина, в работах отечественных психологов Л.С.Выготского, Д.Б. Эльконина моделирующая и ориентационная функции игры объясняются способностями ребенка оперировать игровыми символами.

Д.Б.Эльконин полагал, что организуя деятельность при помощи символов, ребенок учится в игре ориентироваться в явлениях культуры, духовности в целом, использовать их соответствующим способом.

На этой же позиции стоял и С.Т. Шацкий, который полагал, что появление игры зависит «от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка». Он полагал, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребёнка.

С.Л.Рубинштейн, советский психолог и философ, также одним из первых сделал попытку создать отечественную теорию игры. Рубинштейн понимает игру, как вечную потребность ребенка, рождающуюся из контактов с внешним миром, как реакцию на них. Согласно С.Л. Рубинштейну, сущность игры заключается в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется действительность, изменяется мир: «В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир». Мотивы игры кроются в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вызванных окружающей действительностью.

Выводы о том, что игра является осмысленной деятельностью, развивал в своих трудах и А.Н.Леонтьев. А.Н. Леонтьев считал игру ведущим типом деятельности дошкольника.

А.Н.Леонтьеву принадлежит следующая мысль: «Игра не является продуктивной деятельностью, её мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия».

Таким образом, заключает он, овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действий, может совершаться только в игре.

С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и их последователи объясняли игру как доступный для ребенка путь понимания и освоения мира. Своеобразие игровой деятельности, таким образом, проявляется в единстве с практической деятельностью и потому носит активный, действенный характер.

Также в отечественной педагогике попытки создать свою теорию игры делали Д. Н. Узнадзе и Л. С. Выготский.

Л.С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе «мнимую» ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем «переносным» значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание «мнимой» ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.

Д. Н. Узнадзе видел в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций к действованию. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Серьезный дефект этой теории состоял в том, что она рассматривала игру, как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превратилась по своему существу в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение "сущности" игры не смогло объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.

Во второй половине XX века в развитии теории игры наметился переход от биологических, индивидуально-психологических подходов к социологическим и культурологическим. Испанский философ и публицист Х.Ортега-и-Гассет, нидерландский историк культуры, философ Й. Хейзинга, швейцарский писатель Г.Гессе и другие деятели связывают игру с общественным разумом, с культурой в целом, с культурой как системой игр, организованной «по правилам игры» в виде вечно развивающейся совокупности сюжетов, сценариев, ролей, норм, ценностей, символов, языка культуры и т.п.

Г. Гессе, увлеченный идеей создания универсального языка культуры, некой системы символов культуры, единых для всех и позволяющих через эти знаки культуры выражать любую идею, любое содержание религии, философии, музыки, живописи и т.п., пытался дисциплинировать ум художника. Г. Гессе считал, что именно через игру ума можно достигнуть глубины общения и взаимопонимания людей.

Известный голландский историк культуры Й. Хейзинга, автор известной книги «Человек играющий», исследуя в ней феномен игры и её воздействие на духовную жизнь человека, считает игру первичным импульсом человеческой истории. Игра даёт жизнь и обуславливает развитие всей культуры, ее разнообразных форм и направлений. По мнению Й. Хейзинга, интенсивность игры не объяснить никаким биологическим анализом. Феномен игры, как он считает, и кроется в этой поразительной интенсивности, в ней сущность, исконное качество игры. Не разрядка избыточной энергии, не отдых после напряжения сил, не компенсация несбывшихся желаний, а именно природная сила делает игру игрой с напряжениями, творчеством, радостью и всеми заботами. Выдающийся мыслитель XX столетия выводит игру из мира повседневного, как «внеразумное занятие».

Й. Хейзинга, изучая жизнь и культуру первобытного, античного и средневекового обществ, рассматривает игру как побуждение к самопроявлению: «Игровое состояние как общественный импульс, более старый чем сама культура, издревле заполняло жизнь и, подобно дрожжам, заставляло расти формы архаической культуры. Культ перерос в священную игру». Поэзия родилась в игре и стала жить благодаря игровым формам. Музыка и танец были сплошь игрой. Мудрость и знание находили свое выражение в священных состязаниях.

Культура, в ее первоначальных формах, «играется». Она не происходит из игры, как живой плод, который отделяется от материнского тела; она развивается в игре.

Таким образом, к XX веку было разработано множество теорий возникновения игр, в том числе теория избытка нервных сил Г. Спенсера, теория предупражнения К. Гросса, теория рекапитуляции Г.С. Холла, теория антиципации А. Валлона, теория компенсаторности З. Фрейда, теория реализации желаний А.Адлера, теория трудовой деятельности К.Д. Ушинского. Все исследователи по-разному объясняли возникновение феномена игры, рассматривая его с разных точек зрения и различных подходов, вследствие чего появилось множество разнообразных классификаций, опирающихся на различные признаки. Подробнее классификации игр будут рассмотрены в следующем параграфе.

1.3 Классификация игр

В жизни каждого учителя бывает много разных индивидуальных дидактических открытий, исторических импровизаций, педагогических озарений. И в соответствии с этим существует множество разнообразных игр, которые направлены на разные цели, имеют свое дидактическое оснащение, соответствуют различным типам деятельности.

Попыток классифицировать игры предпринимается немало. Большинство классификаций основываются на конкретно собранном материале игр. Игры классифицируются по содержанию, по времени проведения, по месту проведения, по степени регулирования, управления, по составу и количеству участников. Подобные классификации игр дают основание уточнить системы соподчиненных игр того или иного целевого назначения, позволяет ориентироваться во многообразии игровых объектов, их осмысленного использования.

И.А. Лыкова разделяет все детские игры на:

игры с готовыми «жесткими» правилами;

игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий;

игры, в которых наличествуют и свободная игровая стихия, и правила, принятые в качестве условий игры и возникающие по ее ходу.

Данное деление частично условно, так как практически в любой игре есть «вольное» творческое начало и присутствуют правила или наметки на правила.

Также И.А. Лыкова приводит систематизацию игр по составу и количеству игроков:

одиночные;

парные;

групповые;

коллективные.

Г.К Селевко в своих работах классифицирует детские игры по нескольким признакам: виду деятельности, характеру педагогического процесса, игровой методике, предметной области, игровой среде и продолжительности.

По виду деятельности он делит игры на:

физические (двигательные);

интеллектуальные (умственные);

трудовые;

социальные;

психологические.

По характеру педагогического процесса Г.К. Селевко выделяет следующие группы игр:

обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

познавательные, воспитательные, развивающие;

репродуктивные, продуктивные, творческие;

коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.

По игровой методике он группирует игры на:

предметные;

сюжетные;

ролевые;

деловые;

имитационные;

игры-драматизации.

По предметной области Г.К. Селевко разделил все игры на:

математические, физические, экологические;

музыкальные, театральные, литературные;

трудовые, технические;

физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные;

обществоведческие, управленческие, экономические.

По игровой среде:

без предметов и с предметами;

настольные, комнатные, уличные, на местности;

компьютерные, телевизионные, технические средства обучения (ТСО);

технические, со средствами передвижения.

По продолжительности:

короткие игры. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач: усвоение какого-нибудь конкретного правила, отработка навыка и так далее;

игровые оболочки. Это игровые формы организации учебной деятельности более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками одного занятия, но могут продолжаться и несколько дольше. К ним относится такой прием, как создание единой игровой оболочки, то есть представление урока в виде целостной учебы - игры.

длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могут длиться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентированы на далекую идеальную цель и направлены на формирование медленно образующих психических и личностных качеств учащегося. Особенностью этой группы выступают серьезность и деловитость.

И.Г. Зябкина выделяет в самостоятельные типовые группы следующие игры:

собственно детские игры всех видов;

игры - празднества, игровые праздники;

игровой фольклор;

театральные игровые действа;

игровые тренинги и упражнения;

игровые анкеты, вопросники, тесты;

эстрадные игровые импровизации;

соревнования, состязания, противоборства, соперничества, конкурсы, эстафеты, старты;

свадебные обряды, игровые обычаи;

мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады, игровые аукционы.

Е.И. Добринская и Э.В. Соколов предлагают различать игры по способностям, которые они тренируют у ребенка:

физические;

интеллектуальные;

состязательные;

творческие.

Э.В. Соколов предлагает разделить игры на:

освобождающие;

экстатические.

В освобождающих играх проявляется тенденция к освобождению от среды, к созданию особого игрового мира, а в экстатических играх - слияние со средой, растворение в ней. К освобождающим играм Э.В. Соколов относит карты, шахматы, карнавалы, всевозможные трюки - всякого рода игровые действия, в которых отходят на второй план законы природы. К экстатическим играм автор относит скачки, карусели, гадания, гороскопы, танцы - все то, где человек стремится подключить себя к природным стихиям.

Французский социолог Р. Кайюа предложил классифицировать игры по стратегическому принципу:

Игры, основанные на состязательности: футбол, волейбол в спорте, парные шахматы, бильярд, в культурной деятельности состязания в эрудиции, ловкости. Эти игры - атрибуты праздников и народных гуляний, телепрограмм. Такая игра требует подготовки и тренировки.

Игровая стратегия, имеющая в основе исполнение роли, то есть т театрализации. Данная группа игр реализуется в театре и цирке.

Игра шанс. В отличие от первого типа игр, выигрыш здесь достается не через борьбу, а через операции с числовыми и другими неопределенностями. Сюда относятся кости, рулетку.

Игры, основанные на эффекте движения - «головокружительные». К данному классу относятся карусели и аттракционы.

М.Г. Ермолаева, О.В. Дыбина, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров в своих работах берут за основу тип человеческой деятельности, которую игры отражают, базовые виды которой они в значительной степени моделируют. При такой классификации игры объединяются в следующие группы:

Психологические и физические игры и тренинги:

двигательные: спортивные, подвижные, моторные игры;

экстатические, экспромтные игры и развлечения;

освобождающие игры и забавы;

лечебные игры и игротерапия.

Интеллектуально-творческие игры:

предметные забавы;

сюжетно-интеллектуальные игры;

дидактические игры: учебно-предметные, обучающие, познавательные;

строительные, трудовые, технические, конструкторские;

электронные, компьютерные игры;

игровые методы обучения.

Социальные игры:

творческие, сюжетно-ролевые: подражательные, режиссерские, игры-демонстрации;

деловые игры: организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно - мыслительные, ролевые, имитационные.

Комплексные игры, представляющие собой коллективно-творческую досуговую деятельность.

По характеру познавательной деятельности О.В. Дыбина делит игры на следующие группы:

Игры, требующие от детей исполнительной деятельности, и помощью этих игр дети выполняют действия по образцу.

Игры, в ходе которых дети выполняют воспроизводящую деятельность.

Игры, в которых запрограммирована контролирующая деятельность учащихся.

Игры, с помощью которых дети осуществляют преобразующую деятельность.

Игры, включающие элементы поисковой деятельности.

По спектру целевых ориентации М.Г. Ермолаева классифицировала игры на:

дидактические, расширение кругозора, познавательная деятельность; применение знаний, умений и навыков в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков и развитие трудовых навыков;

воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли, формирование определенных подходов, позиций нравственных, эстетических и мировоззренческих установок, воспитание сотрудничества коллективизма, общительности, коммуникативности;

развивающие: развитие памяти, речи, мышления, умения сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображение, фантазию, творческие способности, эмпатии, рефлексии, умение находить оптимальные решений, развитие мотивации учебной деятельности.

социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества, адаптация к условиям среды, стрессовый контроль, саморегуляция, обучение общению, психотерапия.

О.С.Газман в своей классификации игр выделяет следующие типы:

подвижные игры;

сюжетно-ролевые игры;

компьютерные игры;

дидактические игры.

Подвижные игры -- важнейшее средство физического воспитания детей в дошкольном и особенно в школьном возрасте. Они всегда требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели, оговоренной в правилах. Основные особенности подвижных игр школьников -- их соревновательный, творческий, коллективный характер. В них проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях. Велико значение подвижных игр в нравственном воспитании. Они развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга.

Сюжетно-ролевые игры занимают особое место в нравственном воспитании ребенка. Они носят преимущественно коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе. Подразделяют их на ролевые, игры-драматизации, режиссерские. Сюжет могут иметь театрализованные детские праздники, карнавалы, строительно-конструкторские игры и игры с элементами труда. В этих играх на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения и материальные объекты или разыгрываются фантастические ситуации, не имеющие пока аналога в жизни. [21, c. 37]

Среди сюжетно-ролевых игр О.С. Газман выделяет несколько видов:

Игры драматизации - подразумевают исполнение какого-либо сюжета, сценарий которого не является жестким каноном в отличие от спектакля.

Игры «на преодоление этапов» - определяются этапы ("пункты", "станции"). На каждом этапе выполняется определенная задача трудового, познавательного, спортивного и т.п. характера.

Игровой тренинг - игровым тренингом условно можно называть систему игровых упражнений по обучению общения. Цель его - психотерапевтическая. Эти игры проводятся по особой методике.

Компьютерные игры имеют преимущество перед другими формами игр: они наглядно демонстрируют ролевые способы решения игровых задач, например, в динамике представляют результаты совместных действий и общения персонажей, их эмоциональные реакции при успехе и неудаче, что в жизни трудно уловимо.

Дидактические игры (обучающие игры) различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя и являются наиболее часто применяемыми играми в процессе обучения.

Несмотря на все разнообразие игровых классификаций С.А. Шмаков выделяет четыре общие черты, присущие детской игре:

свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности (политворческий);

эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состоятельность, конкуренция, аттракцион и т.д. (чувственная природа игры «эмоциональное напряжение»);

наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание или логическую и временную последовательность ее развития.

Все вышеперечисленные классификации по различным признакам можно представить в виде схемы (см. Приложение 1).

Часто учителя под игрой понимают только развлечение и не видят в ней серьезного обучающего потенциала, поэтому используют игры в своей практической деятельности довольно редко, считая, что если учащихся все время обучать в игре, они привыкнут делать только то, что интересно, и не будут подготовлены к жизни. Но игры не только дают возможность обучать школьников и сохранять их здоровье, но и позволяют им выйти в жизнь с установкой, что в любой работе можно увидеть интересное и выполнить ее с желанием, то есть со стремлением к качеству. Самый значительный обучающий потенциал имеют дидактические игры, которые более подробно рассматриваются во второй главе.

Глава 2. Роль дидактических игр в развитии младших школьников

В игре детей есть часто смысл глубокий.

И.Ф. Шиллер

2.1 Сущность и структура дидактической игры

В 1656 году по приказу царя Алексея Михайловича была составлена «Книга, глаголемая урядник: новое уложение и устроение чина сокольничья пути», то есть сборник правил соколиной охоты, излюбленной потехи того времени. В конце предисловия в «Уряднику» Алексей Михайлович сделал собственноручную приписку, напоминавшую охотникам, чтобы они, увлекаясь потехой, не забывали о службе государству: «Правды же и суда и милостивыя любовь и ратного строя не забывайте: делу время и потехе час».

Слова эти стали пословицей, которую часто толкуют не совсем правильно, понимая под словом «время» большую часть, а под словом «час» - меньшую. Поэтому часто вместо «и потехе час» стали говорить «а потехе час». Но царь и не помышлял о том, чтоб потехе из целого времени отдавать только час. В его словах выражена мысль, что всему нужно время: и делу, и потехе.

Ситуация, когда время дела и время потехи сливаются в единое целое, называется дидактической игрой.

Впервые термин «дидактическая игра» ввели Ф. Фребель и М. Монтесори как «специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры». В переводе с греческого «didaktikos» означает «поучительный». Психолог К.Н. Поливанова дает следующее определение этому понятию: «Дидактическая игра -- специально созданная игра, выполняющая определенную дидактическую задачу, скрытую от ребенка в игровой ситуации за игровыми действиями». [40, c.308]

Как отмечал А.Н.Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций,

представляющих собой основу обучения.

Применение дидактических игр повышает эффективность педагогического процесса, кроме того, они способствуют развитию памяти, мышления у детей, оказывая огромное влияние на умственное развитие ребенка. При обучении маленьких детей в процессе игры, необходимо стремление к тому, чтобы радость от игр перешла в радость учения.

Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, который подметил удивительную особенность маленьких детей -- восприимчивость к обучению с помощью игры. За всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры, ставшие частью его культуры. В содержании дидактических игр отразились особенности национального характера, природы, истории, труда, быта того или иного народа. Но можно проследить и нечто общее, свойственное всем дидактическим играм и игрушкам независимо от того, в каком уголке земного шара они возникли. [27, ]

В дидактических играх отчетливо прослеживается сложившийся в представлениях разных народов взгляд на ребенка как на существо, которое нуждается для своего полноценного развития в познании окружающего мира, радостном настроении, эмоционально окрашенном общении с окружающими близкими ему людьми, в активных действиях, движениях, позволяющих раскрыться, проявить себя. Народные дидактические игры являются воплощением гуманного, уважительного, бережного отношения к силам, возможностям, тенденциям развития ребенка. [27, c.361]

Народные дидактические игры обеспечивают взаимосвязь воспитательного и обучающего воздействия с учетом возрастных психофизиологических особенностей ребенка. Для народных дидактических игр характерно четко выраженное обучающее эмоционально-познавательное содержание, воплощенное в игровой форме, образности, динамичности игровых действий. Содержание игры событийно, то есть отражает какой-либо случай, происшествие, вызывающее определенный эмоциональный отклик у ребенка и обогащающее его социальный опыт. [37, c.114]

...