Нравственное воспитание младших школьников в педагогическом процессе начальной школы

Мы устанавливали перед собой последующие цели:

найти степень высоконравственного эксперимента, складывающегося в учебной деловитости;

обнаружить способности его применения в настоящем поведении школьников,

на базе итогов, приготовить научно -методические советы.

В качестве исходного материала, на котором изучался высоконравственный эксперимент младших школьников, были избраны такие нравственные нормы, как "ответственность "и "доброжелательность ", какие чрезвычайно актуальны на современном шаге жизни сообщества.

Анализ литературы дозволил отметить главные содержательные свойства данных норм. При определении ответственности указывалось на добровольное принятие обещаний при появлении беспристрастной необходимости, серьезное воплощение принятых обещаний с учетом настоящих критерий, подготовленность отчитаться за текущие и многообещающие итоги собственной деловитости, соотнесение собственных критерий и их вероятных последствий с интересами остальных людей.

Нравственная норма "доброжелательность "характеризовалась в большей мерке взаимоотношениями меж людьми. Доброжелательность определяется нашими познаниями, как рвение созидать в ином позитивные свойства, религия в вероятность конфигурации человека к лучшему и в его возможности, подготовленность прийти на содействие советом и занятием.

На указанные симптомы нравственных норм мы ориентировались при определении необыкновенностей высоконравственного эксперимента испытуемых.

Задачи изучения определили отбор способов. При этом мы исходили из такого, что высоконравственный эксперимент представляет перед собой целостность интеллектуального и эмоционального компонентов. Примечательно к нашему изучению, умственный составляющую рассматривается как познание школьником нравственных принципов и норм, проявленных в эстетических мнениях и отвлеченно - логических построениях. Нравственные познания и дела проявлялись в настоящем поведении школьников. Отсюда разработанные нами способа имели направление на исследование познаний, отношений и методик поведения.

При исследовании высоконравственного эксперимента младших школьников мы употребляли ряд взаимодополняющих способов. Одна из них разговор по сюжетному рассказу. Испытуемому предлагалось выслушать рассказ, сохраняющий высоконравственную дилемму. Герои рассказа (воспитанники младшего школьного возраста) попадали в ситуацию нравственного выбора. (1 дробь)

После прослушивания рассказа школьникам задавались вопросцы, какие были составлены таковым образом, чтоб в ответах и высказываниях испытуемых проявлялись дела, познания о методах поведения и о самой высоконравственной норме.

Используется еще способ незаконченных рассказов. Ученикам зачитывается рассказ, в котором герою нужно было делать, или нарушая высоконравственную норму, или в согласовании с ней. Каждого испытуемого умоляли доставить, что работающим личиком является он сам. Ученик обязан был окончить рассказ, предлагая свои методы поведения и доказывать их. (2 дробь)

В исследовании мы пробовали обхватить по способности наиболее просторный диапазон проявления высоконравственного эксперимента - индивидуальности настоящего поведения, оценочные суждения, ответы и выражения.

При определении необыкновенностей высоконравственного эксперимента младших школьников применялось последующие аспекты: ступень соответствия высоконравственной норме познаний, отношений и методик поведения учащихся; собирательность познаний; их бездна и ширина; ступень стойкости.

Свою работу в воспитательном направленности мы начали в августе, ещё до встречи со своими подопечными. И поначалу составили для себя чин действий:

1. Посетить семьи грядущих учащихся с целью знакомства с родителями и детками, установления первичного контакта с ними и выявления уровня воспитанности членов семьи чрез разговор и надзор (август).

2. Провести начальную диагностику уровня духовно-нравственного развития (сентябрь)

3. Составить систему потрясающих часов, главным курсом которых станет духовно-нравственное формирование свойств личности ребёнка (сентябрь)

4. Вести целенаправленную, систематическую воспитательную работу по составленному плану (в движение года)

5. Подобрать способы и приёмы духовно-нравственного обучения в учебном процессе (в движение года)

6. Подвести результаты работы, изготовить анализ итогов (с поддержкой диагностики) в конце учебного года и обозначить чин воспитательной работы на последующий тренировочный год (в конце года)

Для заслуги генеральной цели - выкормить в каждом воспитаннике духовно-нравственную личность - при составлении плана воспитательной работы в классе я наметила главные блоки, делая упор на какие и строилась воспитательная служба.

1блок. "Я и окружающие меня люди "

2блок. "Я - цивилизованный человек "

3блок. "Общечеловеческие нормы нравственности "

4блок. "Я - мещанин Казахстана "

Все 4 блока согласованно переплетаются в движение учебного года. В каждом классе (1-4) на прочерчивание потрясающих часов отводится 34 часа (1 раз в недельку)

Планирование воспитательной работы в классе составлено с учётом последующих принципов:

1) системности (воспитательский процесс как непростая система, состоящая из совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов: это люди - потрясающий управляющий, учащиеся, их предки, остальные зрелые; единичные цели, формы и методы общей деловитости; общие аспекты, характеристики, анализ и критика состояния и итогов воспитательного процесса)

2) научности (при построении воспитательной работы базироваться на научные представления о сущности, движущих мощах и закономерностях процесса обучения и развития ребёнка)

3) доступности (учёт возрастных необыкновенностей, отбор хороших способов, приёмов и форм воспитательной работы)

А еще был проведен преподавательский опыт. Цель опыта: испытание эффективности выявленных в ходе абстрактного шага изучения критерий формирования высоконравственных свойств у младших школьников. Эксперимент проводился на складе Боровской средней школы

В опыте воспринимали роль учащиеся других классов, предки учащихся, учителя.

На констатирующем шаге изучения были установлены последующие задачки:

- выбрать способы педагогического изучения высоконравственной воспитанности младших школьников;

- определение исходного уровня высоконравственной воспитанности младших школьников во 2 А и во 2 В классе

- сравнить приобретенные итоги и на их базе сконструировать выводы об уровнях развития высоконравственных свойств в контрольном и экспериментальном классах.

Для диагностики и выявления уровня сформированности высоконравственных свойств учащихся начальной школы способами изучения были избраны: надзор, разговор, рассказ, выборочный опрос и опрашивание.

Данные анкетного выборочного опроса учителей и родителей учащихся выявили значимость и злободневность исследуемой трудности. Так, безусловное большая часть опрошенных (89%) оценили её как актуальную. В формировании ценностных ориентаций, по понятию профессионалов, немаловажную роль играют безупречные личности, на базе воспроизведения которым и проистекает создание ценностей. Анкетирование учащихся (2-ые классы) показало, что таковыми идеалами у младших школьников являются предки и наиближайшие родственники (24, 6%), преуспевающие бизнесмены и коммерсанты (25, 3%), учителя (18, 4%), герои литературных творений и кинофильмов (19, 2%), товарищи и знакомые (12, 5%).

Затем мы выявили ступень энтузиазма младших школьников к высоконравственной проблематике. Для этого употребляли методику М. Рокича, измененную Е. Ф. Шубиной. Значительная дробь деток отдали высшую оценку ценностям общественного нрава таковым, как успешная учеба, бизнес, достояние (в среднем возле 60%). Более низкую оценку получили такие высоконравственные ценности, как потерять честь, амбиция, огромность, совесть, жалость, сострадание и т. д. (в среднем возле 40%). В ходе констатирующего опыта были еще использованы способа Н. Е. Щурковой, по которым определялось, какими свойствами, по их своей оценке, владели школьники. 42, 5% учащихся считали себя хорошими, серьезными, миролюбивыми, правдивыми, умеющими основывать свои дела с окружающими на базе обоюдного почтения. Около 30% учащихся не сумели ответствовать, считают ли они себя хорошими, серьезными, миролюбивыми, правдивыми, умеющими основывать свои дела с окружающими на базе обоюдного почтения. Более 19% не считают, что они обязаны основывать свои дела на принципах взаимоуважения и видоизменять своё известие к людям.

В предоставленном исследовании мы не устанавливали мишень обнаружить конкретных воспитанников, склонных или не склонных раздумывать высоконравственно, потому опрашивание проводилось неизвестно.

В разговоре с учителями оказалось, что преподаватель 2 А класса в работе по высоконравственному обучению употребляет очень много различных способов и приемов:

* этические разговоры (на уроках внеклассного чтения, ежели дозволяет материал, во внеурочное время),

* рассказы на этическую тему,

* диспуты (проводятся раз в месяц, при этом детки избирают тему из предложенных учителем),

* письменные рассуждения на высоконравственную тему (некие из сочинений зачитываются перед классом),

* пример (герои художественных творений.),

* встречи с "увлекательными "людьми (в класс прибывали милиционер, доктор, боевой).

* походы в кинозал.

Учитель 2 В класса - такие:

* разъяснение (в главном личное, опосля совершения отвратительного поступка),

* рассказ на этическую тему,

* сочинения на высоконравственную тему (некие еще зачитываются вслух),

* пример.

Проверить состояние выдвинутой гипотезы об применении различных способов и приемов для повышения эффективности работы по формированию нравственности разрешено методом выявления уровня её сформированности.

В качестве исходного материала, на котором изучался высоконравственный эксперимент младших школьников, были избраны такие нравственные нормы, как "ответственность "и "доброжелательность ", какие, как показало вышеописанное изучение, чрезвычайно актуальны на современном шаге жизни сообщества. Анализ литературы дозволил отметить главные содержательные свойства данных норм. При определении ответственности указывалось на добровольное принятие обещаний, при появлении беспристрастной необходимости, серьезное воплощение принятых обещаний с учетом настоящих критерий, подготовленность отчитаться за текущие и многообещающие итоги собственной деловитости, соотнесение собственных критерий и их вероятных последствий с интересами остальных людей.

Нравственная норма "доброжелательность "характеризовалась в большей мерке взаимоотношениями меж людьми. Доброжелательность определяется нашими познаниями, как рвение созидать в ином позитивные свойства, религия в вероятность конфигурации человека к лучшему и в его возможности, подготовленность прийти на содействие советом и занятием.

На указанные симптомы нравственных норм мы ориентировались при определении необыкновенностей высоконравственного эксперимента испытуемых.

Задачи изучения определили отбор способов. При этом мы исходили из такого, что высоконравственный эксперимент представляет перед собой целостность интеллектуального и эмоционального компонентов. Интеллектуальный составляющую рассматривается как познание школьником нравственных принципов и норм, проявленных в эстетических мнениях и отвлеченно - логических построениях.

Нравственные познания и дела проявлялись в настоящем поведении школьников. Отсюда разработанные нами способа имели направление на исследование познаний, отношений и методик поведения.

При исследовании высоконравственного эксперимента младших школьников мы употребляли ряд взаимодополняющих способов: разговор по сюжетному рассказу, способ незаконченных рассказов, выборочный опрос.

Беседа. При применении разговоры по сюжетному рассказу, испытуемому предлагалось выслушать рассказ, сохраняющий высоконравственную дилемму. Герои рассказа попадали в ситуацию нравственного выбора. После прослушивания рассказа школьникам задавались вопросы, какие были составлены таковым образом, чтоб в ответах и высказываниях испытуемых проявлялись дела, познания о методах поведения и о самой высоконравственной норме.

Незаконченный рассказ. При применении способа незаконченных рассказов, воспитанникам зачитывается рассказ, в котором герою нужно было делать, или нарушая высоконравственную норму, или в согласовании с ней. Каждого испытуемого умоляли доставить, что работающим личиком является он сам. Ученик обязан был окончить рассказ, предлагая свои методы поведения и доказывать их.

При определении необыкновенностей высоконравственного эксперимента младших школьников применялось последующие аспекты: ступень соответствия высоконравственной норме познаний, отношений и методик поведения учащихся; собирательность познаний; их бездна и ширина; ступень стойкости.

Для оценки высоконравственных познаний испытуемых выделялись такие проявления, как сознание ими оглавление нравственных норм, познание методик поведения, познание переживаний, появляющихся у человека в случае соблюдения или неисполнения нравственной нормы. О высоконравственном отношении спрашивали по оценочным суждениям школьников о поступках иного человека, о собственных поступках, а еще по необыкновенностям исполнения нравственной деловитости и их мотивам.

Опрос. Для этого на главном шаге изучения учащимся 2 А и 2 В классов было предложено ответствовать на вопросы, с целью испытания познаний о таковых высоконравственных нормах как "доброжелательность "и "ответственность ":

Скажи, как ты размышляешь, что такое ответственность?

Как традиционно ведет себя серьезный человек?

Как традиционно ведет себя неответственный человек?

Скажи, как ты размышляешь, что такое доброжелательность?

Как традиционно ведет себя благожелательный человек?

Как традиционно ведет себя враждебный человек?

Анализ ответов испытуемых указывает, что высоконравственные познания разноплановы для собственной подборки. Во 2 А и 2 В классах, до этого только отметить ответы испытуемых, какие свидетельствуют о том, что эти школьники (в сопоставлении с иными) неверно соображают оглавление данных нравственных норм. Так, при характеристике ответственности человека, посреди ответов испытуемых видятся такие суждения: "Ответственный человек - это тот, кто дает ответ, когда узнает преподаватель ". Показатель такого, что испытуемый владеет сравнительно маленький степень познаний о содержании нравственных норм, является то, что они традиционно не наблюдают высоконравственную дилемму там, где она имеется.

В ситуации нравственного выбора, испытуемые предоставленной группы традиционно дают методы поведения, не надлежащие высоконравственной норме. Далее, выделяются испытуемые, у которых познания, дела и методы поведения данных нравственных норм различаются в сторону, в сопоставлении с учащимися с невысоким уровнем высоконравственного эксперимента. Знания о высоконравственных переживаниях у них традиционно подходят норме, но в также время учащиеся не распознают цветов в переживаниях, желая в целом, высоконравственные познания у данных учащихся по ступени соответствия норме, больше, чем у группы с невысоким уровнем высоконравственного эксперимента. Но при этом собирательность их познаний достаточно мала.

Знания о методах поведения у испытуемых еще довольно развиты. Нравственные познания у данных воспитанников находятся на уровне представлений, желая по собственной глубине и широте они гораздо различаются от познаний учащихся с невысоким уровнем высоконравственного эксперимента. Оставшиеся испытуемые образовали самую немногочисленную группу с высочайшим уровнем познаний высоконравственных норм, их содержания и методик поведения.

Все проявления высоконравственных познаний у данных школьников характеризуются высочайшей ступенью соответствия норме. В ответах представлялось 3-4 немаловажных признака ответственности и доброжелательности. Этот факт показывает на глубочайшее познание содержания высоконравственных норм.

Для высоконравственных отношений испытуемых данной группы свойственна высочайшая ступень соответствия норме и живучесть. Оценочные суждения довольно критичны, а при их обосновании воспитанники исходят из высоконравственного содержания норм.

2.2 Результаты педагогического исследования особенностей внеклассной и внешкольной воспитательной работы и его влияния на развитие нравственных качеств личности младшего школьника

С целью изучения влияния специально организованной работы на формирование нравственных качеств младших школьников нами был проведен эксперимент на базе 2-х классов Боровской СШ Мендыгаринского района. Эксперимент был проведён в октябре-январе 2012-2013уч. года. В эксперименте участвовали учащихся 2 -х классов: 2-А ( экспериментальный класс) и 2-Б (контрольный класс).

Работа проводилась в три этапа:

1 этап -констатирующий (сентябрь 2012 г.) - подбор методик, организация первичного обследования, изучение литературы по теме исследования;

2 этап -формирующий (октябрь 2012-март 2013 г.г.) - реализация экспериментальной программы по формированию и развитию нравственных качеств младшего школьника.

3 этап - контрольный (март 2013г.) - повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

Для выявления уровня сформированности исследовательских умений младших школьников в 2 - м классе нами был проведен констатирующий эксперимент. Результаты констатирующего эксперимента сведены в таблицу 1.

Таблица 1. Уровни нравственной воспитанности младших школьников на начало эксперимента.

классы	низкий	средний	высокий
2В	11	7	2
2А	11	6	3

Данные таблицы наглядно представлены в виде гистограммы (рисунок 1).

Рисунок 1. Уровни нравственной воспитанности на начало эксперимента.

Итак, заметных различий в уровнях сформированности высоконравственной воспитанности меж контрольной и экспериментальной группами не наблюдается.

Очевидно, что моральная культурность деток подходят возрастным необыкновенностям деток младшего школьного возраста. Многие из ребят имеют понятие о таковых мнениях, как доброжелательность и ответственность.

Вместе с тем, осознавая их позитивную или отрицательную направление, они не постоянно были в состоянии сконструировать почти все из мнений наиболее непосредственно. Поэтому появилась надобность в предстоящей работе по совершенствованию представлений младших о высоконравственных категориях.

Кроме такого, в ходе изучения оказалось, что большая часть деток, даже осознавая надобность высоконравственного поведения в будничной жизни, часто попадают под аморальное воздействие кумиров, ровесников и т. д.

Следовательно, младшие школьники находятся на "малоустойчивой стадии высоконравственной воспитанности " (по определению А. В. Зосимовского).

Необходима целенаправленная служба, направленная на ликвидацию разрыва меж их высоконравственными представлениями и чертами поведения в будничной жизни, а еще постоянное педагогическое пополнение.

Для изучения уровня высоконравственной воспитанностн учащихся младших классов применялось 4 способа, разработанные умышленно для определения уровня высоконравственных свойств личности младших школьников.

Итоги проведённой диагностики:

На диаграмме разрешено созидать, что совместная степень высоконравственной воспитанности с каждым годом повышался.



Рисунок 2. Диагностика нравственной мотивации, отношения к жизненным ценностям, нравственной самооценки

Нравственная мотивация, выделенная сероватым цветом, достигла самого высочайшего уровня - сто процентов. Хотелось бы подметить, что во другом классе хотение существовать хорошими, проницательными, вежливыми людьми существенно усилилось (это следовательно на диаграмме).

Уровень дела к жизненным ценностям рос равномерно и завоевал 65%, что подходит уровню больше среднего. Всё-таки материальные ценности для деток чрезвычайно важны (к примеру, комп или средства).

85% - больше среднего уровня - это итог развития высоконравственной самомнения.

Заключение

Нравственное воспитание - целеустремленный обоесторонний процесс формирования нравственного сознания, развития высоконравственных эмоций и выработки навыков и повадок высоконравственного поведения. Оно подключает создание высоконравственного сознания, воспитание и формирование высоконравственных эмоций, выработку умений и повадок высоконравственного поведения. Поведение высоконравственно, ежели человек обдумывает, продумывает свои деяния, поступает со познанием дела, избирая преданный путь решения важной перед ним трудности.

Нравственное поведение личности владеет последующую последовательность: жизненная ситуация - порождаемое ею высоконравственно - чувственное переживание - моральное понимание ситуации и мотивов поведения, отбор и принятие решений - стеничный стимул - поступок.

Важнейшим средством высоконравственного обучения является внедрение сделанных в культуре на различных шагах исторического развития высоконравственных эталонов, т. е. образчиков высоконравственного поведения, к которому жаждет человек.

Специфической индивидуальностью процесса высоконравственного обучения следует полагать то, что он длителен и постоянен, а итоги его отсрочены во времени. Основными аспектами нравственности человека имеют все шансы проявляться его убеждения, нравственные взгляды, ценностные ориентации, а еще поступки по отношению к недалёким и неизвестным людям.

Мы считаем, что высоконравственным следует полагать такового человека, для которого нормы, критерии и запросы морали выступают как его личные взоры и убеждения, как обычные формы поведения.

Младший ученический возраст характеризуется завышенной восприимчивостью к усвоению высоконравственных верховодил и норм. Нравственное формирование младших школьников различается заметным своеобразием. В их нравственном сознании доминируют императивные (властные) составляющие, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя, детки с огромным доверием относятся к зрелым.

Они начинают деятельно, без помощи других разбираться в разных житейских обстановках, но при этом их критика событий, поступков нередко перемещает ситуативный нрав. Обучение в школе - это, до этого только, создание высоконравственной личности.

Учебная активность владеет все способности, дозволяющие совершенствовать у учащихся высоконравственные свойства личности в процессе исследования хоть какого предмета. Мы узнали, что способы высоконравственного обучения выступают в трудном и противоречивом согласье.

Результаты экспериментально - экспериментальной работы по исследованию и совершенствованию высоконравственных свойств младших школьников подтвердили выдвинутую нами догадку. Мы пришли к выводу, что удачному формированию высоконравственных свойств младших школьников содействуют последующие педагогические условия: внедрение разных форм, способов и приемов внеклассной и внешкольной воспитательной работы; поэтапное создание высоконравственной культуры от осмысливания, познания до практичного внедрения; организация критерий необходимости внедрения детками приобретенных познаний и умений.

Завершая наше изучение, мы можем заявить последующее, моральное воспитание - постоянный процесс, он наступает с рождения человека и длится всю жизнь, и командированный на изучение людьми правилами и нормами поведения.

Нравственное формирование малыша занимает водящее пространство в формировании многосторонне образованный личности, оказывает большущее воздействие и на умственное формирование, и на трудовую подготовку, и на телесное формирование и на воспитание эстетических эмоций и интересов.

Нравственное воспитание младших школьников обязано начинать одним из непременных компонентов образовательного процесса.

Школа для малыша - та адаптивная среда, моральная воздух которой обусловит его ценностные ориентации. Поэтому принципиально, чтоб моральная воспитательная система взаимодействовала со всеми компонентами школьной жизни: уроком, сменой, внеурочной деловитостью, пронизывала всю жизнь ребят высоконравственным вхождением.

Именно потому школа, решая задачки обучения, обязана базироваться на умное и моральное в человеке, посодействовать любому ученику найти ценностные базы своей жизнедеятельности, приобрести эмоция ответственности за хранение нравственных основ сообщества. Этому несомненно поможет моральное воспитание, органически вплетенное в учебно-воспитательный процесс и сочиняющее его неотъемлемую дробь.

Список использованных источников

1. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю.К. Бабанского. - 3-е изд., доп. и перераб. - М., Просвещение, 1999.

2. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Уч. пособие для студентов педвузов. - М.: Школа-пресс, 2002;

3. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1980г.

4. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975;

5. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие.-4е изд., перераб. И доп.-М.: Гардарики, 2002.

6. Марьенко И.С. Нравственное становление личности. - М., 1985г.

7. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: (Вопросы теории). - М.: Педагогика, 1989.

8. Божович Л.И., Конникова Т.Е. Нравственное формирование личности школьника в коллективе. - М., 2000г.

9. Немов Р. С. Психология. В трех книгах. Кн. 2.: Психология образования. - М.: Владос, 2000;

10. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников: Пособие для клас. руководителей. - М.: Просвещение, 1983

11. Трофимова Н.М. Нравственные ориентиры младшего школьника // Педагогика, 1997, №6;

12. Нравственное воспитание личности школьника/ Под ред. Колдунова Я.И.- Калуга, 1997;

13. Штольц Х., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение?: Кн. для учителя: Пер с нем. - М.: Просвещение, 1996;

14. Рахимов А.З. Роль нравственного воспитания в формировании личности. // Классный руководитель. 2001 №6.

15. Калюжный А.А. Роль учителя в нравственном воспитании школьников. А-а, 1998;

16. Сенько В. Г. Воспитание у младших школьников норм поведения (Работа с трудными детьми). - Минск: Народная асвета, 1976;

17. Яновская М.Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности // Классный руководитель. 2003. - № 4

18. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К. Педагогика. - М., 1988г.

19. Артюхова И. С. Ценности и воспитание// Педагогика, 1999, №4.;

20. Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. - М.: Просвещение, 1979.

21. Рубинштейн С.Л. Психолого - педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 1996;

22. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. - Соч. В 7-ми т. М., 1979, т. IV.

23. Лагодина Е.Н. Проблемы нравственного воспитания детей в России. - М.: Просвещение, 2006.

24. Зосимовский А.В. Нравственное воспитание и учитель в условиях социальных перемен// Педагогика, 1998, №7;

25. Подласый П.И. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение, 1996.

26. Классному руководителю. Учеб.- метод. пособие / под ред. М.И. Рожкова. - М.: Гуманист. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001

27. Каиров И.А. Нравственное развитие младших школьников в процес-се воспитания. - М.: Просвещение, 1989

28. Кузнецова Л. В. Гармоническое развитие личности младшего школьника: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988;

29. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

30. Рожков М.И. Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

31. Средства воспитания (методический подход). // Классный руководитель. 2002. - № 3.

32. Ермакова Е. Курс нравственного воспитания «Этика». // Народное образование. 2003. № 9-10.

33. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника/ Под ред. Г. Н. Филонова. - М.: Педагогика, 1983;

34. Виноградова Н. Д. Привычка - основа нравственного воспитания// Педагогика, 1997, №5;

35. Шилова М.И. Проблема ценностей и цели воспитания. // Классный руководитель. 2001. № 3.

36. Аристотель. Сочинения в 4-х томах - М.: 2004, т.4.

37. Богданова О.С., Калинина О.Д., Рубцова М.Б. Этические беседы с школиниками. - М., 1997г.

38. Воспоминания, размышления, беседы. Лайтес Н.С. // Психологический журнал. - 1992. - 13. № 1.

39. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.,2005.

40. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. С Пб.,2006.

41. Григорович Л.А. Педагогика и психология. - М., 2004г.

42. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М.: 2005, т.11.

43. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. М., 2004.

44. Крайг Грейс. Психология развития. СПб.,2002.

45. Краткий словарь по философии. - М.: Просвещение, 1992.

46. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 2004.

47. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. Пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, Юрайт, 2006.

48. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика.- М., 2001.

49. Немов Р. С. Психология. В трех книгах. Кн. 1.: Общие основы психологии. - М.: Владос, 2000;

50. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка, 2 издание -М: 2002.

51. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. М.,2001.

52. Педагогика школы/ Под ред. Г.И.Щукиной. - М.: Просвещение, 1998;

53. Попов Л.А. Этика. - М., 1998г.

54. Психология и педагогика/ Под ред. Радугина А. А. - М.: Центр, 1997;

55. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2000;

56. Толкачёва Л. Всех выше должно стоять образование нравственное. // Сельская школа. 2002. № 1.

57. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991.

Размещено на Allbest.ru

...