Общение, как средство развития диалогической речи у детей раннего, младшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Областное государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Смоленский педагогический колледж»

Специальность 050144 Дошкольное образование с дополнительной подготовкой в области раннего возраста

Сулимина Ольга Андреевна

Общение как средство развития диалогической речи у детей раннего, младшего дошкольного возраста

Руководитель:

Александрова Галина Николаевна

Консультант:

кандидат педагогических наук

Казакова Ирина Сергеевна

Смоленск 2012

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития диалогической речи в процессе общения. Проблемы речевого развития ребенка в раннем возрасте

1.1 Лингвистические основы диалогической речи и процесса общения

1.2 Исследования диалогической речи детей раннего и дошкольного возраста в процессе общения

1.3 Современные методики и технологии обучения детей диалогу

Глава 2. Формирование диалогической речи у детей раннего возраста

2.1 Выявление уровня освоения диалогической речи в процессе общения

2.2 Формирование диалогической речи у детей раннего возраста

2.3 Выявление эффективности работы по освоению диалогической речи с детьми раннего возраста

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Общение ребенка с взрослым - один из ведущих факторов его психического развития. Оно обеспечивает приобщение детей к общественно-историческому опыту человечества, посредством общения происходит обмен знаниями, способами, результатами деятельности, воплощенными в материальные и духовные культурные ценности.

Гуманизация и демократизация сфер жизнедеятельности современного общества не могли не отразиться на структуризации дошкольного образования. Сегодняшний выпускник дошкольного образования умеет читать, писать и считать, но при этом у него отмечается низкий уровень культуры речевого общения. В настоящее время в языковой практике прослеживается утрата лучших речевых традиций, что влечет за собой и упадок общей культуры. В речевой деятельности это выражается в увеличении лексики со сниженной эмоционально-экспрессивной окраской, просторечных форм, вульгаризмов, жаргонизмов. Владение богатством литературного языка, умелое использование его изобразительных средств в различных ситуациях общения определяют уровень речевой компетенции человека. Культура речевого общения предполагает не только умение правильно, выразительно и точно говорить, но и умение слушать и извлекать ту информацию, которую вложил в свою речь говорящий.

Слово «общение» говорит об общности, сопричастности людей. Это может быть и совместное дело, и тема разговора, и обмен мыслями по поводу какого-либо события. Если люди испытывают удовлетворение от общения, значит, оно состоялось. Но как часто собеседники расстаются непонятными друг другом, разочарованными. По мере повторения неудачного опыта общения растет отчуждение людей. Такое отчуждение, разрыв взаимоотношений нередко возникает между ребенком и взрослым.

Ребенку свойственно стремление к общению. Он ищет пути к личностным контактам, но для этого необходимо быть коммуникабельным, доброжелательным, открытым, приветливым и т.п. Немаловажную роль играет при этом и «техника общения» - приемы установления контакта, умение почувствовать состояние речевого партнера, готовность к общению, умение поддерживать беседу, вести диалог. Для полноценного общения ребенка со сверстниками и взрослыми нужна развитая диалогическая речь.

Проблема развития диалогической речи не нова в психолого- педагогической литературе. Так вопросы организации беседы разрабатывали русские педагоги XVII- XIX вв. Их методические рекомендации, требования к проведению разговоров с детьми стали весомым вкладом в современную лингводидактику. Однако беседа рассматривалась ими только как средство развития ума; не учитывалось влияние бесед на развитие диалогической речи, коммуникативных способностей детей.

Психолингвистические особенности диалога, его структуру, виды изучали психологи и лингвисты. Однако в дошкольной лингводидактике данная проблема долгое время не исследовалась.

Высокий уровень культуры общения является основным условием успешной адаптации ребенка в любой социальной среде. В этой связи в современной системе образования особую актуальность вновь приобретает проблема развития культуры речевого общения детей раннего возраста. Как известно, именно в этот период закладывается фундамент моральных принципов, нравственной культуры, развивается эмоционально-волевая сфера личности, формируется продуктивный опыт повседневной коммуникации. Проблеме общения уделяется внимание исследователей различных специальностей: философов (А.С.Арсентьев, В.С.Библер, Ф.Т.Михайлов и др.), языковедов-лингвистов (К.Гаузенблас, Л.С.Скворцов и др.), психологов (Л.С.Выготский, А.А.Бодалев, Н.П.Ерастов, А.В.Запорожец, А.Е.Леонтьев, М.И.Лисина, Т.А.Репина, А.Р.Лурия, В.М.Соковник, Д.Б.Эльконин и др.), педагогов (Р.С.Буре, Р.И.Жуковская, О.М.Казарцева, С.Е.Кулачковская, К.М.Левитан, В.Г.Нечаева, Л.А.Пеньковская, А.С.Макаренко, Т.А.Маркова, В.Н.Мясищева, А.П.Усова и др.)

Общение детей исследовалось в работах Е.А.Аркина, А.Г.Арушановой, В.В.Виноградова, В.С.Волкова, Н.В.Волковой, В.В.Гербовой, Д.Б.Годовиковой, А.Б.Добровича, М.И.Лисиной, С.И.Львовой, А.Г.Рузской и др. В процессе игры, через общение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми, происходит усвоение ребенком социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации ребенок приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе.

Общение ребенка со взрослым - один из ведущих факторов его психического и речевого развития. Оно обеспечивает приобщение детей к общественному историческому опыту человечества, посредством общения происходит обмен знаниями, способами, результатами деятельности, воплощенные в материальные и духовные культурные ценности. Ребенку свойственно стремление к общению. Для полноценного общения ребенка со сверстником, взрослым нужна развитая диалогическая речь. В ряде исследований рассматриваются различные аспекты диалогической речи (Д.И.Изаренков, Е.И.Пассов, К.И.Соломатов, В.Л.Скалкин, Г.М.Уайзер). В частности, ведутся дискуссии о сущности диалога (А.П.Величук, Э.Э.Вильчек, К.В.Комаров, С.А.Шатилов), диалогической и разговорной речи (Н.Д.Андреев, К.Кожевникова, В.Г.Костомаров, Т.А.Ладыженская, О.А.Лаптева, Ю.М.Скребнев), определяются особенности диалога (М.С.Балабайко, А.П.Величук, М.Я.Демьяненко, С.В.Кислая, К.А.Лазаренко, К.И.Саламатов), его виды, типы и структура (Н.Д.Арутюнова, А.Р.Балаян, И.Л.Бим, М.К.Бородулина, П.Б.Гурвич, Н.М.Минина), дается характеристика речевой ситуации (А.А.Алхазишвили, И.М.Берман, В.А.Бухбиндер, Д.И.Изаренков, А.А.Леонтьев, Е.И.Матецкая, Е.И.Пассов, Т.Е.Сахарова, В.Л.Скалкин).

Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, так и обмен информацией. Выделяются две основные сферы общения дошкольника - со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е.И.Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функции речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Так как диалог как вид общения, предполагает знания языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживания речевого взаимодействия с партнером. Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что возраст с 2-5 лет, особо чувствителен, в усвоении диалогической речи детьми. Дети 4-5 лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие диалогического общения ведет к различного рода искажением личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного, диалогического общения для ребенка начинаются в основном в семье. Нежелание общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), неумение общаться (родители не знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общение с ним), отрицательно влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. Развитие диалога - это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением к друг к другу, даже если один из них - ребенок.

Из выше изложенного видно, насколько тема настоящего исследования актуальна, теоретически и практически значима.

Тема дипломной работы «Общение как средство развития диалогической речи детей младшего дошкольного возраста».

Объект исследования - процесс развития диалогической речи детей раннего возраста.

Предмет исследования - общение как средство развития диалогической речи у детей раннего возраста.

Была определена гипотеза исследования: развитие диалогической речи будет проходить эффективно, при условии целенаправленного руководства со стороны взрослых процессом общения.

Цель исследования: создание системы разных форм занятий, направленных на формирование диалогической речи детей раннего возраста в процессе общения

Исходя из поставленной цели, были определены задачи исследования:

- изучить закономерности развития диалогической речи в процессе общения ребенка в раннем возрасте в исследованиях педагогов, психологов, лингвистов;

- выявить экспериментальным путем возможности целенаправленного руководства процессом общения;

- определить систему работы по развитию диалогической речи у детей раннего возраста.

- выявить эффективные формы и методы развития диалогической речи.

В ходе работы были использованы методы исследования: диагностический метод, метод эксперимента, метод наблюдения, анализ литературы, освещающий в целом исследуемую проблему, обобщение данных педагогического опыта.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в МБДОУ д/с «Солнышко» д. Сметанино с детьми от 2-х до 3-х лет (I мл группа).

Практическая значимость: развитие диалогической речи проходит в процессе общения с взрослым, важно построить этот процесс на современном, методическом уровне.

Дипломная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения. Списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические основы развития диалогической речи в процессе общения. Проблемы речевого развития ребенка в раннем возрасте

1.1 Лингвистические основы диалогической речи и процесса общения

Коммуникативная компетенция - способность налаживать общение с окружающими людьми при помощи вербальных и невербальных средств. К вербальным средствам относится диалог. Диалог - это не просто композиционная форма речи, но и вид речевого общения, в котором проявляются и существуют межличностные отношения, очень важные в личном развитии ребенка. В детском саду развитие диалога определено программными задачами. Но, несмотря на работу, которую проводят педагоги по речевому развитию дошкольников, существуют определенные проблемы в данном разделе работы. Исследования А.Шахнорович, К Менг показали, что старшие дошкольники овладевают лишь самыми простыми формами диалога: нет навыка рассуждения, речь бедная, нет речевого творчества, фантазии. Дети не умеют длительно поддерживать диалог, недостаточно инициативны. Существуют недостатки в развитии связной речи [3, с.65].

Многие исследователи подчеркивают первичную роль диалога в развитии монологической, связной речи (Л. Леонтьев, О. Ушакова, Е. Струмина, А. Шахнорович и др.). Уже с раннего возраста начинает развиваться ситуативно-познавательная форма общения. Малыши могут искренне верить в свои фантазии, делиться ими со своими сверстниками, взрослыми.

Диалог - самая естественная, природная форма речи. Это реактивная, ситуативно-непроизвольная речь, которая часто жестко подавляется в условиях организованных занятий. В этой ситуации педагогическая логика вступает в конфликт с логикой речевого общения (А. Арушанова).

Следовательно, для детей раннего возраста необходимы различные игры и общение со сверстниками, взрослыми. [3, с.23].

Интересующий нас феномен «диалогическая речь» ученые рассматривают в русле понятия «общение». Так, по мнению Л.П. Якубинского, язык следует изучать в контексте общения людей, ибо характер речи находится в прямой зависимости от «условия общения», от «формы общения» и от «целей общения». Отсюда различие двух основных речевых форм: диалогической и монологической, при этом автор подчеркивает их неравноправность. Опираясь на заключение Л.В.Щербы, что «подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге», он отмечал «естественность диалога» и «искусственность монолога», обосновывая это тем, что «всякое взаимодействие людей есть именно взаимодействие», которое «стремится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, «диалогичным» и бежит монолога» [39, с.99,141-142].

Аналогичную мысль высказывает М.М.Бахтин. Если прежде языковедами на первый план выдвигалась «Функция независимого от общения становления мысли» либо «экспрессивная функция» языка, то теперь следует рассматривать, язык, прежде всего как средство общения людей, его участников - как «речевых субъектов», а структуру речи - как их диалог, состоящих из ориентированных друг на друга высказываний [5,с.44].

В современной литературе понятия «диалог», «диалогическая речь» употребляются в известной мере как синонимы, среди которых нередко встречаются и такие, как «диалогическое общение», «коммуникация», «речевое общение».

Если вслушаться в само слово «Общение» с точки зрения его этимологии, то можно увидеть, что оно происходит от слова «общее». В чем-то схожая ситуация и в языках германо-романской группы: так например, английское слово «communication» происходит от латинского «связывать, давать». Во всех этих словах мы можем увидеть, как язык отражает один из основных смыслов общения - являясь связующим звеном между людьми, способствовать нахождению и передачи общего, что есть (или может быть) между ними. Причем это общее может быть как что-то возникшее только что, в процессе совместной деятельности, так и передаваемым через многие века знанием. Развитие ребенка во многом зависит от общения со взрослыми, которое влияет не только на психическое, но и, на ранних этапах, на физическое развитие ребенка. [39,с.144].

Общение можно рассматривать с точки зрения разных гуманитарных наук. Так, в социологии оно понимается как способ существования внутренней эволюции или поддержания status quo социальной структуры общества - в той мере, в какой эта эволюция вообще предполагает диалектическое взаимодействия личности и общества, невозможное без общения.

С точки зрения психологии общение понимается (например, А.А. Леонтьевым) как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собою в психологическом отношении. Осуществление этого контакта позволяет либо изменить протекание совместной деятельности за счет согласования «индивидуальных» деятельностей по тем или иным параметрам, а так же, разделение функций (социально ориентированное общение), либо осуществить целенаправленное воздействие на формирование или изменение отдельной личности в процессе коллективной или «индивидуальной», но социально опосредованной деятельности (личностно ориентированное общение) [24,с.51].

Более простое определение дается М.И. Лисиной: общение - это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. [24,с.54].

Как у всякого объекта научного изучения, у общения выделяют ряд присущих ему свойств. Среди них:

- общение есть взаимонаправленное действие;

- оно подразумевает активность каждого из его участников;

- участники его рассчитывают получить отклик/ответ от партнера по общению;

- каждый из участников этого процесса выступает как личность.

Из этого, в частности, следует, что предметом общения является другой человек, партнер по общению.

Общение есть взаимодействие, участники которого относятся друг к другу как к целям, а не как к средствам; но существуют такие варианты человеческих взаимодействий, в которых целью оказывается не только один из партнеров, а другой выступает как средство удовлетворения его потребностей: таковы управление и обслуживание. Для интерпретации подобных взаимодействий существенно, какой из участников взаимодействия - активный или пассивный - является целью, а какой - средством данного действия; кроме того, следует учитывать и такой вариант, в котором оба партнера являются средствами по отношению к некой цели, лежащей вне их: речь идет о коммуникации быть и частным - одной из ипостасей целостного Я личности, и совокупным - групповым субъектом типа семьи, производственного коллектива или нации, класса, человечества в целом). [1,с.555].

От характера общественных отношений зависят пределы необходимого и доступного людям общения. Именно поэтому историческую зрелость общества К.Маркс определял тем, «в какой мере другой человек в качестве человека стал для него потребностью» - потребностью «в том величайшем богатстве, каким является другой человек» [15, с.28].

Определение диалога через «общение», «коммуникацию», на наш взгляд, представляется справедливым, поскольку диалогическая речь является одной из форм общения. Вместе с тем, понятия «диалог», «диалогическая речь» разными авторами интерпретируются по-разному.

Диалог - это «особый вид деятельности, цель которой - обмен мыслями, установление взаимопонимания», процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого (других) партнера (партнеров);

«последовательное чередование групп функциональной взаимосвязи высказываний» [3,с.272 ].

Очевидно, в представленных определениях диалогической речи отражена в большей степени внешняя ее характеристика. На наш взгляд, исходным положением в истолковании диалогической речи должно быть раскрытие ее характеристик в контексте общения как одной из форм этой деятельности.

Итак, диалогическая речь - особый вид речевой деятельности, функции которой реализуются в процессе непосредственного общения между собеседниками в результате последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик.

Характеризуя диалогическую речь, исследователи указывают на различные ее особенности. Так, ряд авторов (М.Я.Демьяненко, К.А. Лазаренко, С.В. Кислая) отмечают, что диалогическая речь ситуативна (связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и отношениями коммуникантов), контекстуальна (каждое очередное высказывание в ней в значительной мере обусловлено предыдущими), свернута (в ней многое подразумевается, благодаря общности ситуации для собеседников и их

осведомленности в ней), реактивна (реплика является речевой реакцией на речевой и неречевой стимулы), малоорганизованна (реплика обычно непроизвольна, заранее необдуманна, незапрограммирована). Наконец, диалогическая речь характеризуется краткостью высказываний и простотой их синтаксического построения [18,с. 139].

С точки зрения А.П. Величука, главными особенностями диалога выступают: быстрое чередование реплик, композиционная простота, наличие эллиптических оборотов для усиления выразительности речи; употребление различных речевых штампов, обращений, междометий, восклицаний для предания речи эмоциональности и экспрессивной окраски; наличие соответствующей интонации, мимики, жестов и т.п. [7, с.57].

С.Ф. Шатилов выделяет в диалогической речи такие ее особенности, как контекстуальность общающихся, обращенность реплик, в которых выражается учет речевого и неречевого поведения; эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность, восполняемые жестами, мимикой, экстралингвистической ситуацией; спонтанность (неподготовленность) речевых действий, т.е. достаточно высокую степень автоматизированности и мобилизационной готовности языковых средств, используемых партнерами в речи; эмоциональную окрашенность речи [36, с 70].

В ряде лингвистических работ определяется структура диалога (Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, М.Н. Орлов, Ю.М. Скребнев, А.Д. Шахназарова, Н.Ю. Шведова), которая, как и сам феномен, трактуется по-разному. Одни ученые усматривают в структуре диалога тесную логико - смысловую зависимость нескольких диалогических единств с учетом их синтаксической и коммуникативной завершенности [26, с.49].

По мнению Т.Г. Винокура, диалог строится по внутренне присущим ему закономерностям и представляет собой систему взаимосвязанных элементов, определенную цепь сменяющих поочередно друг друга высказываний, именуемых репликами.

Некоторые исследователи диалогической речи (Д.И. Изаренков, М.Н. Святогор, М.Н. Орлова) различают микродиалог и макродиалог. Под микродиалогом понимается диалог, возникающий на основе одной речевой ситуации. По их мнению, в начальном речевом действии (первой реплике) формулируется задача речевой ситуации. Собеседник может разрешить ее одним ответным речевым действием, тогда микродиалог состоит из одного диалогического единства. Однако микродиалог может включать в себя и несколько диалогических единств, объединенных одной микротемой [19,с.160].

Под макродиалогом понимается диалог осложненного типа, порождаемый не одной, а последовательной цепью взаимосвязанных ситуаций, которые формируют условия основной ситуации или создают новые возможности для

достижения задачи, поставленной говорящим в акте общения [19,с.161].

По мнению методистов, изучающих диалог (А.П. Величук, М.Я. Демьяненко, С.В. Кислая, К.А. Лазаренко, К.И. Саломатов), наиболее частым случаем в диалогическом общении выступают вопросно-ответные единства. Это объясняется тем, что такие единства обладают большой речевой активностью. Поэтому практический интерес представляют классификации вопросительных предложений. Авторами выделяются следующие типы вопросов: специальные (выясняющие), в которых указывается на соответствующий элемент мысли и побуждается назвать его в ответе; общие (уточняющие), требующие подтверждения или отклонения; альтернативные (противительно-сопоставительные), т.е. вопросы, требующие выбора; расчлененные (продолжительно-удостоверительные) - особая форма взаимодействия суждения и вопроса [29,с 272].

Диалогическая речь имеет множество разновидностей в зависимости от выполняемой функции, характера протекания, количества участников, степени подготовленности и т.д.

В лингвистической и методической литературе нет единого мнения в определении видов, типов, форм диалога. Существуют различные подходы к классификации, в которых одна и та же разновидность диалогической речи может выступать как в качестве типа, так и вида диалога.

Так, на основе функционального подхода, где основным критерием классификации выступает характер протекания диалога и его внешняя форма, ряд авторов (М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко, С.В. Кислая, М.К. Бородулина, Н.М. Минина) выделяют следующие типы диалогов: диалог-расспрос, диалог-беседу, диалог-диспут, диалог-спор.

Г.М.Уайзер, считая критерием направление потока информации между участниками диалога, выделяет: диалог-справку, диалог-беседу. В аспекте деятельности подхода (Т.Е.Сахарова, А.А.Холодович, П.Б.Гурвич) выделяются: диалог-объяснение, диалог-договор, диалог, передающий переживания чувств человека, диалог-спор, ситуативно-обусловленный диалог, беседа-обсуждение [28,с. 58].

В аспекте деятельностного подхода (Т.Е.Сахарова, А.А.Холодович, П.Б.Гурвич) выделяются: диалог-объяснение, диалог-договор, диалог, передающий переживания чувств человека, диалог-спор, ситуативно-обусловленный диалог, беседа-обмен впечатлениями, беседа-обсуждение.

В методической литературе встречаются также и другие классификации типов диалога. Так, С.Ф.Шатилов, П.Б.Гурвич различают диалоги по степени готовности: полностью готовый, заученный диалог, частично трансформированный и собственный, создаваемый на основе знакомых реплик; по целевой направленности: целевые и свободные диалоги; по количеству участников: парные и групповые [17,с. 8.].

Проблема обучению беседовать не нова в педагогике. Еще в трудах педагогов XVII в. подчеркивалось значение речи для человека, а также указывались пути и средства ее совершенствования.

Так, Я.А. Коменский отмечал, что речь человеку нужна «для ближнего» и поэтому необходимо ее как можно более развивать и усовершенствовать». Он советовал развивать речь по ступеням, при этом диалогическая речь является основой для развития монолога: «Ребенка следует учить… сперва - лепетать, а потом говорить, и говорить прежде, чем произносить речь» [21, с.399].

Диалогу Я.А.Коменский уделял особое внимание, поскольку нет ничего искреннего и более естественного, по его мнению, чем беседа. В форме диалога он рекомендовал создавать учебники и всесторонне обосновывал свою идею: во-первых, именно в такой форме «легче приспособить содержание и слог к детским силам», так как беседой постепенно и незаметно можно завести человека куда угодно». Во-вторых, «разговоры возбуждают, оживляют и поддерживают внимание, без которого невозможно успешное обучение. В беседе, считал Я.А. Коменский, «не только устраняется скука, но и возбуждается сильное желание слушать все более и более». В-третьих, «разговор делает познание более прочным:… в умах учащихся крепче запоминается то, с чем мы знакомимся при помощи диалога». В-четвертых, разговор облегчает повторение, давая ученикам возможность заниматься им даже самим. Я.А. Коменский считал: «Так как большая часть нашей жизни состоит из разговора, то самым кратким путем к этому юношество подготавливается, если оно приучается рассуждать об этом разнообразно, изящно, серьезно и быстро» [21,с.374-375].

Ранний возраст - это период быстрого формирования всех свойственных человеку психологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития. Большие успехи делает ребенок в овладении родным языком.

Если в активном словаре годовалого ребенка, как правило, насчитывается 10-12 слов, то к двум годам число их увеличивается до 200-300, а к трем - до 1500 слов.

Потребность в речевом общении развивается через общение со взрослым по поводу предметной деятельности. В общении си взрослым, ребенок реагирует на его слова, если они многократно повторяются в сочетании с жестами. При этом дети реагируют не только на слова, но и на ситуацию в целом. Лишь на третьем году жизни речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является важным приобретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания деятельности.

Учитывая мнение лингвистов (М.Т. Баранов, К.В. Комаров, Т.А. Костяева, Е.И. Пассов, А.В. Прудникова и др.), что речь и общение могут протекать в двух формах: устной и письменной, полагаем, что диалогическая речь также может существовать в устной и письменной формах [11,с. 25, 39].

Любая речевая деятельность, в том числе диалог, обусловлена ситуацией, т.е. «условиями (обстоятельствами, целью и т.п.), в которых осуществляется данное высказывание».

Как считает А.А.Леонтьев, такая ситуация выступает основой, необходимым условием возникновения диалога.

В связи с этим, представляется необходимым рассмотреть, как определяется речевая ситуация в лингвистической, методической литературе, какова ее структура, а также требования к ней при обучении диалогу.

Проблеме речевой ситуации посвятили исследования ряд лингвистов и методистов (А.А. Алхазишвили, И.М. Берман, В.А .Бухбиндер, , Д.И.Изаренков, А.А. Леонтьев, Г.А. Рубинштейн, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Т.Е. Сахарова.). Изучение этого явления имело целью, с одной стороны, более глубоко понять природу речевой ситуации, а с другой - выяснить возможности и способы использования речевых ситуаций в учебном процессе [12,с. 56].

Таким образом, можно сделать вывод, что лингвисты по-разному определяют процесс общения с точки зрения лингвистических гуманитарных наук и показывают взаимосвязь процесса общения и развития диалогической речи.

Диалогическая речь имеет множество разновидностей в зависимости от выполняемой функции, характера протекания, количества участников, степени подготовленности и т.д.

В лингвистической и методической литературе нет единого мнения в определении видов, типов, форм диалога. Существуют различные подходы к классификации, в которых одна и та же разновидность диалогической речи может выступать как в качестве типа, так и вида диалога.

Характеризуя диалогическую речь, исследователи отмечают, что диалогическая речь ситуативна, контекстуальна, свернута, реактивна, малоорганизованна, незапрограммирована. Наконец, диалогическая речь характеризуется краткостью высказываний и простотой их синтаксического построения.

1.2 Исследования диалогической речи детей раннего и дошкольного возраста в процессе общения

Педагоги XVIII - IX вв. Н.И. Новикова, Ф.М. Достоевский, К.Д. Ушинский рекомендовали руководствоваться в разговорах с детьми принципом доступности - идти от близкого к более далекому, от простого к сложному. «Главное дело в том, чтобы говорить с ребенком о том, что у него беспрестанно перед глазами, за что он, так сказать, может ухватиться руками» [28,с.75].

В настоящее время программа детского сада предусматривает обучение диалогической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения и предполагает следующие задачи:

- участвовать в диалоге;

- слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником;

- формулировать в ответ собственное суждение;

- правильно выражать его средствами языка;

- менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;

- поддерживать определенный эмоциональный тон;

- следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли;

- слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

В исследованиях О.С.Ушаковой «Развитие речи дошкольника» и в «Программе и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», автор - составитель Ушакова О.С. описывает некоторые

особенности развития диалогической речи детей. Также, С.Л. Рубинштейн выделил две формы связной речи: контекстную и ситуативную. По его мнению, контекстная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она производится, все в ней понятно для другого из самого контекста речи. Автор отмечает, что речь маленького ребенка сначала отмечается обратным свойством: «Она не образует такого связного смыслового целого - такого «контекста», чтобы на основании только его можно было учесть ту конкретную, более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь» [21,с.35].

Тематика бесед с детьми была первоначально разработана В.Ф. Одоевским. Он предложил ряд вопросов разной сложности для организации разговоров с детьми.

Я.А. Коменский считал, что развивать диалогическую речь нужно в «нежном возрасте» (до 6 лет), когда ребенок, замечая, что разговор ведется путем вопросов и ответов, и сам также приучается кое о чем спрашивать и отвечать на вопросы. Для этого он рекомендовал приучать детей ставить подходящие вопросы и отвечать на них прямо, «а не так, чтобы вопрос о чесноке рассказывал о луке. Кроме того, детей нужно научить твердо держать мысль в пределах предложенной темы, а не отклоняться в сторону[21,с.446].

Большое внимание он уделял воспитанию речевого этикета у подрастающего поколения. Используя подражательность детской речи, их следует научить «тем тропам и фигурам (словам и словосочетаниям), которые встречаются в домашней речи…». К ним Я.А.Коменский относил формы общественного обращения, приветствия, ответы на них, скромные просьбы, если в чем-то нуждаешься, благодарность за указанную услугу с приличными поклонами и целованием руки. Развивая умение говорить, необходимо, по его словам, приучить детей «не болтать постоянно, …а разумно молчать, когда того требует дело, когда говорят другие, когда присутствует кто-либо из почтенных лиц».

Очень точно педагог подметил несовершенство интонации детской речи: «Особенно надо обратить внимание на соответствующую характеру речи жестикуляцию в связи с произношением, а именно: при вопросе повышать последние слоги, а при ответе понижать и т.п., чему учит обыкновенно сама природа, а если что-либо будет неправильно, то легко может быть исправлено разумным указанием» [21,с.444].

В педагогической системе К.Д.Ушинского особое внимание отводится методике построения бесед с детьми. Среди различных методов обучения он особое внимание отводит сократическому или спрашивающему методу. По его мнению, беседа служит не для передачи знаний, а для «более яркого разъяснения и толкования уже объясненного». Эффективность беседы, по словам К.Д.Ушинского, зависит от того, насколько правильно педагог формулирует вопросы, в какой последовательности он задает их детям, в какой степени участвуют все дети в беседе и, наконец, от того, как реагирует педагог на ответы детей [35,с.143].

Одной из центральных задач К.Д.Ушинский назвал развития «дара слова». Начинать такую работу он предлагает с небольших бесед, в которых педагог дает различные по сложности вопросы, требующие односложных ответов, затем - ответов одним предложением и, наконец, вопросы, предполагающие ответы из ряда предложений. Активность детей в беседе возрастает по мере развития дара слова. [ 35,с.145].

В работах К.Д. Ушинского мы находим указание на развитие лаконической речи детей, характерной для диалога. Однако пути развития диалогической речи детей не были разработаны К.Д. Ушинским [32,с.87].

Тематике, содержанию разговоров с детьми уделяли внимание ряд педагогов в 20 -30-х гг. XXв. (А.С. Симонович, Е.Н. Водовозова, Л.К. Шлегер, С.Т. Шацкий, Е.И.Т ихеева).

Так, например, А.С. Симонович считала, что «с детьми надо говорить по-детски и показывать им то, что действительно возбуждает их силы. Относительно жизни народа детям может быть доступна внешняя жизнь: работы в полях, уборка хлеба, устройство избы, внутренняя обстановка и т.п.» [32,с.230].

Е.Н. Водовозова предлагала проводить беседы о сельских работах, природе, животных, при этом считала, что «необходимо заинтересовать ребенка всем этим, чтобы его часто тянуло узнать что-либо новое, следует облегчить ребенку знакомство с рабочими, чтобы он имел возможность самостоятельно расспрашивать их о том, сколько у них детей, что каждый из них делает, задавать им вопросы относительно их работы» [13,с.238] .

В работах Л.К.Шлегер и С.Т.Шацкого современный педагог может найти богатый материал для бесед на природоведческие темы (растения, животные, сезонные явления). Авторы высоко оценивали беседу как метод развития речи: «Беседами направляется мысль ребенка, они дают возможность ему отобрать путем припоминания факты из своего запаса. Которые подходят к предмету разговора, и сосредоточить на нем свое внимание. Наводящие вопросы заставляют мысль работать в определенном направлении».

По мнению Л.К. Шлегер, беседы могут преследовать разные цели. Образовательная цель в беседе дает систематические, определенные педагогом знания детям. Это беседы на конкретные темы, они носят программный характер. Цель других бесед - сблизиться с ребенком. Узнать его кругозор, заставить ребенка высказаться.

«В таком случае, - пишет Л.К. Шлегер, - трудно наметить ряд последовательных, заранее приготовленных тем; эти беседы всегда будут случайными, вытекающими из наблюдений за детьми» [37,с.232].

В дошкольной лингводидактике впервые на роль бесед в развитии речи детей обратила внимание Е.И.Тихеева. Она писала: «Свободная непринужденная беседа, осмысленная ценностью и значительностью ее содержания. Является одним из могущественных факторов развития речи детей». Е.И. Тихеева предлагала проводить с детьми беседы на общественно-политические темы, по вопросам этики и культуры, о явлениях природы и жизни детей. Она разработала ряд методических приемов руководства беседой, которые применяются в современной практике дошкольного воспитания [33,с.58].

Развитие связной речи у детей выступило предметом исследования ряда психологов (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.М.Леушина, С.Л.Рубинштейн, И.А.Синица, Д.Б.Эльконин и др.).

С.Л.Рубинштейн выделил две формы связной речи: контекстную и ситуативную. По его мнению, контекстная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она производится, все в ней понятно для другого из самого контекста речи».

Автор отмечает, что речь маленького ребенка сначала отмечается обратным свойством: «Она не образует такого связного смыслового целого - «контекста», чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо было учесть ту конкретную, более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь» [30,с.116].

А.М. Леушина, изучая особенности развития связной речи, собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и условиях общения. Автор отмечает тот факт, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной только для детей дошкольного возраста и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем обнаружился тот факт, что на протяжении дошкольного

возраста заметно снижаются проявления ситуативности и нарастают черты контекстной речи детей, даже при задачах и условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На этой основе автор приходит к выводу о том, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка. «Основной специфической чертой ситуативной речи, - отмечает А.М. Леушина, - является то, что она имеет характер разговора. Будучи средством непосредственного общения ребенка с близкими людьми, понимающими его с полуслова, она является грамматически менее оформленной» [25,с.22].

По мнению Д.Б.Эльконина, диалогическая речь на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения. Так, в раннем детстве речь ребенка непосредственно связана с его практической деятельностью или ситуацией. В которой или по поводу которой происходит общение. Деятельность ребенка этого возраста осуществляется в большинстве случаев или совместно со взрослыми, или с их помощью, поэтому и его общение носит ситуативный диалогический характер. В связи с этим, речь ребенка раннего возраста, указывает Д.Б.Эльконин, «представляет собой или ответы на вопросы взрослого», или вопросы к взрослым в связи с затруднениями, возникающими в ходе деятельности, или требования об удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности».

Переход к дошкольному возрасту заключается в существенном изменении условий развития ребенка и, прежде всего, в изменении его отношений ко взрослым: возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, полученных вне непосредственного контакта со взрослыми. Появляется новая форма речи - сообщения. У дошкольников возникает необходимость договариваться об общем замысле деятельности, о распределении функций, о контроле за выполнением правил и т.д. На этой основе продолжает развиваться диалогическая речь и возникают новые ее формы: указания, оценки, согласование действий [39,с.22].

Многие специалисты А.Г. Арушанова, О.С. Ушакова считают: умению вести диалог нужно учить. В разных формах диалог - не просто бытовой разговор: это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.

В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог, интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы. Диалогу предшествует «коллективный монолог» - речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания [3, с.25].

Исследования А.Г.Рузской посвящены особенностям общения дошкольников с взрослыми. Она отмечает, что детям не безразлично, в какой форме взрослый предлагает им общение. Дошкольники охотнее принимают задачу общения в том случае, когда взрослый ласкает детей. Чем старше дошкольники, тем выше уровень их инициативности в общении, тем чаще появление взрослого не остается незамеченным и используется детьми для завязывания контактов с этим человеком. Чем младше ребенок, тем больше его инициатива в общении с взрослым связана с активностью последнего.

А.Г. Рузская исследовала, как изменяется отношение к беседе с взрослым у детей с 2 до 7 лет. Она отмечает, что для детей 2 - 3 лет разговор с взрослым более привлекателен, чем слушанье сказки. Дети не просто слушают вопросы взрослого и отвечают на них, но и сами по своей инициативе поддерживают в меру своих возможностей разговор с взрослыми, охотно рассказывая ему о том, что недавно случилось [35,с.179].

У детей раннего возраста следует формировать систему знаний об окружающем, ведя их от простого к сложному, последовательно и постепенно расширяя круг знакомых предметов, явлений и ситуаций: от конкретных к более обобщенным знаниям и представлениям об окружающем.

Т.П. Колодяжная, Л.А.Колунова в своих работах подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста [34,с.58].

В исследованиях Е.И.Матецкой были выявлены потребности, которые служили мотивами при постановке вопроса ребенком. Автор выделяет следующие мотивы: стремление к самовыражению, стремление к самоутверждению, стремление к обобщению и стремление к познанию. На основании данных мотивов Е.И.Матецкая различает 4 типа детских вопросов:

I тип - вопросы самовыражения. Отличительной чертой их является тот факт, что, задавая вопросы, ребенок не стремится к получению ответа, вопрос задается, чтобы привлечь внимание окружающих к собственному действию или состоянию: «А как по-английски дядя Степа?», «Как англичане называют солдатика?». «Задав вопрос, - указывает автор, - дети убегали, не дожидаясь ответа, или тут же задавали новый, не интересуясь ответом на предыдущий».

II тип - вопросы самоутверждения - задаются, по мнению исследователя для того, чтобы найти подтверждение выводам, к которым ребенок уже пришел: «А это правда, что англичане в Англии живут?», «Правда, что английские собачки говорят «Bow-wow», а наши лают?». Ответ ребенку необходим в целях подтверждения собственной позиции.

III тип - вопросы контакта, по мнению Е.И.Матецкой, ребенок задает, когда перед ним стоит цель совершить индивидуальное действие или принять участие в коллективном действии, для осуществления которого требуется установить определенные взаимоотношения с окружающими. Автор выделяет следующие мотивы контактных вопросов ребенка: 1) получить разрешение взрослого на индивидуально совершаемое действие;

2) получить разрешение окружающих на участие в совместном действии;

3) выяснить свое место (роль) в предстоящем действии.

IV тип - вопросы познания. Ссылаясь на А.А.Люблинскую, автор утверждает, что возникновение этих вопросов связано у ребенка с формированием собственно познавательной деятельности.

Вопросы познания, считает Е.И.Матецкая, ребенок задает, когда перед ним стоит цель - самому совершить действие в данный момент или в будущем. Для этого необходимо получение информации (помощи, совета, объяснения, инструкции), без которой невозможно осуществление действия.

Вопросы познания, считает Е.И.Матецкая, ребенок задает, когда перед ним стоит цель - самому совершить действие в данный момент или в будущем. Для этого необходимо получение информации (помощи, совета, объяснения, инструкции), без которой невозможно осуществление действия.

Вопросы познания автор разделяет на две группы:

1) вопросы ориентировки - сиюминутное получение информации для действия;

2) вопросы, связанные с получением информации о разных сторонах окружающей жизни (о людях, природе, общественной жизни и пр.) [27,с.11].

Некоторые особенности диалога детей 2-3 лет выявила в своем исследовании Т.Слама-Казаку. Она отмечает, что после двух лет диалог

занимает значительное место в детской речи (80%). Особый интерес представляют, по мнению автора, детские обращения. Кроме простого обращения зова, исследователь называет другие формы, имеющиеся в этом возрасте: просьбы, жалобы взрослым, приказы, запреты, «сентиментальные объяснения», название того, что делает говорящий. Т.Слама-Казакуй отмечает следующие особенности диалога у детей 2-3 лет:

· диалог либо принимает форму простого или более сложного разговора (состоящего из ряда реплик) между двумя детьми, либо беседы между несколькими детьми;

· диалог между ребенком и взрослым носит более сложный характер, нежели диалог между детьми одного возраста, и реплики следуют с подчеркнутой последовательностью благодаря тому, что взрослый придает более точное направление беседе, не удовлетворяясь непоследовательным или неясным ответом, принимаемым ребенком-слушателем;

· неустойчивость группировки, а также трудности поддержания беседы между более чем тремя-четырьмя партнерами;

· непоследовательность в содержании беседы, даже при наличии одной и той же группы [32,с.97-106].

В исследованиях В.А.Верещагиной, так же на основании наблюдений, отмечаются некоторые особенности детского диалога. Автор утверждает, что смена реплик-утверждений и вопросно-ответные единства - наиболее часто встречающиеся формы диалога, типичные и для детской диалогической речи. Кроме того, по результатам анализа, она характеризуется незначительным объемом реплик, представляющих собой простые, короткие фразы, состоящие из одного или нескольких слов. Автор объясняет это тем, что у говорящих нет времени на конструирование громоздких и сложных периодов. В результате в детских диалогах отсутствуют развернутые союзные речения. При наличии же сложных предложений сочинение преобладает над подчинением. Из числа придаточных предложений в диалогической речи дети наиболее охотно пользуются бессоюзными определительными и дополнительными предложениями [18,с.52-53].

В работах Е.И.Тихеевой отмечается еще одна особенность детской речи, характерная и для диалога - подражательность. Как считает автор, родной язык усваивается ребенком путем подражания и воспроизведения. Проявления и особенности речи взрослых быстро становятся особенностями детской речи. Причем повторяются не только слова, но и голос и интонация.

Маленькие дети выучиваются говорить своим копированием речи других, начиная с интонации и кончая содержанием произносимых фраз [33,с.66].

Анализируя исследования можно сделать вывод: существующие в литературе исследования особенностей детского диалога, его соответствия общепринятым психолингвистическим характеристикам этого вида связной речи, а также методические рекомендации педагогов XVII-XX вв. явились весомым вкладом, основой создания современной методики развития детского диалога.

Д.Б. Эльконин, В.А. Верещагина, Е.И. Тихеева указывают, что диалогическая речь на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения, речь ребенка непосредственно связана с его практической деятельностью или ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение, деятельность ребенка этого возраста осуществляется в большинстве случаев или совместно с взрослыми, или с их помощью и носит ситуативный диалогический характер. В связи с этим, речь ребенка раннего возраста, указывает Д.Б.Эльконин, «представляет собой или ответы на вопросы взрослого», или вопросы к взрослым в связи с затруднениями, возникающими в ходе деятельности, или требования об удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности [39,с.5].

Отмечается еще одна особенность детской речи, характерная для диалога - подражательность. Родной язык усваивается ребенком путем подражания и воспроизведения. Проявления и особенности речи взрослых, быстро становятся особенностями детской речи. Маленькие дети выучиваются говорить своим копированием речи других, начиная с интонации и кончая содержанием произносимых.

...