Общение, как средство развития диалогической речи у детей раннего, младшего дошкольного возраста

Таким образом, лингвисты отмечают, что речь маленького ребенка сначала отмечается обратным свойством: «Она не образует такого связного смыслового целого - «контекста», чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо было учесть ту конкретную, более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь».

1.3 Современные методики и технологии обучения детей диалогу

Ознакомление с современной педагогической литературой показало, что проблема развития диалогической речи актуальна и в наши дни и всесторонне изучается.

Наиболее актуальной в современной лингводидактике является проблема овладения единицами, функционирующими в диалогической речи. Существуют два основных подхода в решении этой проблемы.

При индуктивном подходе обучение начинается с овладения отдельными элементами диалогической речи, а затем учащихся подводят к целому, т.е. умению самостоятельно сочетать усвоенные элементы в целом диалоге.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалога-образца, являющегося структурно-интонационным эталоном для построения ему подобных. Каждый такой диалог-образец представляет собой микро-речь, т.е. потенциальную речь в миниатюре, в которой находят свое воплощение основные особенности диалога. Представители индуктивного подхода (Г.В.Рогова и И.Н.Верещагина) считают, что начинать обучение диалогу необходимо с «производства (порождения) элементарных речевых высказываний, которые принимают вид учебной единицы». В качестве учебной единицы могут быть типовое предложение или речевой образец, различные по характеру высказывания - утверждения отрицания, восклицания, вопросы и т.д. [18,с.40].

Большое распространение в лингводидактике получила тенденция строить обучение речи более крупными единицами, чем отдельная фраза. Это же отмечено многими исследователями, разрабатывающими проблему обучения диалогической речи [31,с. 66].

По их мнению, исходной единицей обучения диалогической речи должно служить диалогическое единство, причем, некоторые авторы (Н.И.Гез, М.В. Ляховицкий, А.А.Миролюбов) считают,что в основу обучения должны быть положены двучленные диалогические единства, среди которых наиболее распространены: вопрос-ответ, вопрос-контрвопрос, сообщение-вопрос, сообщение-сообщение и др. [38,с.225].

Однако, по мнению В.А.Верещагиной, сторонницы дедуктивного подхода, «единицей обучения диалогической речи должна стать крупная единица (не отдельная реплика и не диалогическое единство) - сочетание нескольких диалогических единств, своеобразный диалогический комплекс. В качестве учебной единицы автором принимается диалог-образец.

Под диалогом-образцом понимается такая ситуативно-обусловленная, структурно-интонационная организация постоянных и переменных элементов диалога, которая позволяет при сохранении неварьируемой структуры путем лексических замен в переменных своих частях строить, создавать множество аналогичных диалогов на разные ситуации общения [18, с.54].

Автор обосновывает свою точку зрения тем, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху-вниз», т.е. сначала он овладевает целостными конструкциями речи - крупными интонационно-синтаксическими блоками, а затем уже различными элементами, их составляющими. В процессе овладения диалогической речью, считает В.А. Верещагина, происходит усвоение частей через целое путем расщепления диалога-образца на диалогические единства, а последних - на отдельные реплики и их последующее новое сочетание в новых комбинациях.

В лаборатории развития речи, созданной Ф.А. Сохиным в 1971 году, были начаты исследования по вопросам развития речи и речевого общения детей третьего года жизни в условиях дошкольного учреждения. По нашим наблюдениям, наиболее благоприятные условия для развития речи ребенка как средства общения создаются с помощью взрослого или совместно с ним.

Ребенок уже в состоянии обращаться к взрослому по собственной инициативе. Что же составляет содержание таких обращений? Существует несколько форм инициативного словесного обращения ребенка, выделенных Е.К. Кавериной. Одно из них является сообщение о своем состоянии, о случившемся с ребенком, т.е. общение из личного опыта, что появляется к концу 2-го началу 3-го года жизни. Это же подтверждают и наблюдения К.Мэнг, подчеркивающие, что 3-летние дети хотят отобразить свои переживания, впечатления. Однако у них еще слабо выражена установка к рассказыванию, поэтому эта способность очень ограничена [37,с.23].

Овладение деятельностью слушателя, что очень важно при общении (дополняющей и поддерживающей деятельность рассказчика), у этих детей еще только начинается. Дети этого возраста являются или молчаливыми слушателями или же конкурирующими рассказчиками, что мешает им стать настоящими партнерами по общению для своих сверстников.

Более последовательным и доступным для дошкольного возраста представляется индивидуальный подход. Однако считать единицей обучения фразу (реплику), нецелесообразно, поскольку в этом случае обучаемые не знакомятся с видами диалогических единств, взаимосвязью реплик в диалоге. Такой диалог будет распадаться, он будет представлять открытый ряд вопросов, не имеющих развития и логически завершенного конца.

Предполагается, что учебной единицей на этапе дошкольного детства следует считать диалогическое единство, поскольку оно является целостным, структурно-независимым звеном в диалоге и может существовать отдельно как микродиалог. Кроме того, использование различных видов диалогических единств позволяет разнообразить процесс обучения [21,с.54].

Разговоры с детьми могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные разговоры воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов.

Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Встречая детей в утренние часы, воспитатель может поговорить с ребенком, спросить о чем-то, куда ездил(а) в выходной день с папой и с мамой. Тематика и содержание разговоров определяется задачами воспитания, и зависят от возрастных особенностей детей.

В младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают: с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В средней и старших группах тематика разговоров расширяется за счет новых знаний, опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей.

Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна, прежде всего, учитывать возраст детей.

Не следует злоупотреблять ласкательными, уменьшительными суффиксами, особенно если речь по содержанию не соответствует форме. Ребенок должен понять содержание речи и по ее тону. Воспитатель не должен допускать неточностей и небрежностей в своей речи. Она должна быть эмоциональной, образной, культурной. По мнению А.Г.Арушановой следует использовать произведения устного народного творчества: пословицы, поговорки, потешки, загадки [3,с.36].

В лингводидактике значительное место отводится последовательности обучения диалогической речи. Исследователи (М.С.Балабайко, И.М.Бим, Н.И.Гез, Т.И.Олейник, С.Ф.Шатилов) предлагают разные этапы формирования диалога.

Так, например, Н.И.Гез выделяет два этапа обучения: 1) этап подготовки связного высказывания;

2) этап порождения самостоятельного, спонтанного высказывания.

Несколько иной взгляд на этапность обучения у И.Л.Бим: на первом уровне овладение отдельными репликами: утверждением, суждением, вопросом сомнения, «переспросом», отрицанием, возражением, запросом информации, побуждением, приказом, просьбой. На втором уровне - сочетание отдельных реплик в микродиалоге: диалог-расспрос, диалог-обмен суждениями, диалог-волеизъявление. На третьем уровне - построение целостного развернутого диалога, отражающего стереотипные ситуации общения (знакомство, встреча, поздравление), в которых широко используются формулы речевого этикета [23,с.94] .

С.Ф. Шатилов и Т.И. Олейник ограничивают формирование диалогической речи двумя этапами: 1) формирование элементарных умений реплицирования, т.е. овладение различными типами речевых действий в диалогических единствах; 2) совершенствование диалогических умений в более сложном общении - групповом диалоге, тематической беседе [36,с.53].

Интересный процесс становления диалога предлагает П.Б.Гурвич. Предложенная им система обучения парному диалогу предполагает постепенное подведение детей к самостоятельному составлению диалогов [25,с.92].

Обучение диалогу во всех случаях начинается с формирования элементарных речевых навыков. Затем обучаемые составляют различные виды диалогов (диалог-расспрос, беседа, обмен суждениями, волеизъявление и др.), используя приобретенные ранее навыки. На следующем этапе - овладение обучаемыми неподготовленной диалогической речью, т.е. включение их в естественные речевые ситуации (дискуссии, групповые беседы и др.) [36,с.58].

Впервые дни пребывания детей в детском саду в младшей группе преобладают индивидуальные разговоры. Очень важно расположить ребенка к себе, заинтересовать его. Следует использовать привлекательные игрушки, яркие картинки, животных из уголка природы. Воспитатель вовлекает малышей в коллектив, приучает слушать взрослых и друг друга и постепенно переходит к разговорам с подгруппами детей. В процессе общения не допустимы молчаливое рассматривание предметов, молчаливое выполнение просьб молчаливых детей. Воспитатель обращается к детям с общими вопросами. Малыш не всегда относит к себе речь, обращенную ко всей группе, поэтому следует конкретизировать свое обращение. К поведению детей во время разговора еще не предъявляется строгих требований. Допустимы коллективные ответы, ребенок может прервать собеседника, закончить разговор на полуслове. Постепенно воспитатель приучает детей слушать не перебивая, говорить громче или тише, смотреть на собеседника [3,с.5].

Отмечая, что начальный этап обучения характеризуется отработкой диалогических навыков, исследователи расходятся во мнении, какие именно навыки следует формировать. Так, по мнению С.Ф.Шатилова, на первом этапе обучения диалогической речи в центре работы должно стоять овладение учащимися навыками реплицирования, т.е. овладение различными типами речевых действий в диалогических единствах [36,с.34]. Другие методисты (Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов, Т.И.Олейник) считают, что начинать обучение следует с отработки различных типов вопросов, поскольку вопросно-ответные речевые действия в диалогической речи встречаются чаще всего: они составляют около 70% количества всех реплик диалога и являются одним из основных источников получения информации [23с.12].

Существует и такой подход (Г.М.Уайзер, А.Д.Климентенко), при котором на начальном этапе обучения диалогу следует формировать комплекс навыков: употребление штампов диалогической речи; навык быстро реагировать на сказанное; навык поддерживать беседу; навык составлять диалоги по схеме, на заданную ситуацию [34,с.118].

Нужно обращать внимание на правильность построения детьми вопросов. Для формирования диалогической речи используется прием словесных поручений. Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Сначала к таким поручениям привлекают самых общительных детей, а постепенно и менее активных. Педагог дает образец словесной просьбы, которые дети могут повторить [16,с.24].

Наиболее полной, суммирующей мнения многих исследователей, точка зрения А.П.Величука, считающего, что «процесс вызывания речевой реакции и осуществления ответной нельзя понимать только как умение задать вопрос и ответить на него, но и как умение пользоваться другими типичными для диалогической речи репликами, речевыми штампами, формулами повседневного общения» [17,с.67].

Исследуя наиболее рациональные и эффективные пути обучения диалогу, ученые выделяют факторы. Некоторые исследователи (А.Г. Завьялова, А.Н. Леонтьев, Е.И.Матецкая и др.) пришли к выводу, что для достижения эффективности обучения речевые упражнения должны носить игровой характер, поскольку в игровой ситуации «речевой материал запоминается непроизвольно и достаточно легко»[27,с50].

Эффектность игровых ситуаций на начальном этапе обучения языку обусловлена, по мнению А.Г.Завьяловой, рядом факторов: возрастными особенностями обучаемых, психологическими особенностями игровой деятельности как важным стимулом для общения. Именно игровые ситуации, как считает А.Г.Завьялова, создают условия для естественного общения детей. По мнению А.Н.Леонтьева, игра - это особый вид деятельности, в котором мотив лежит в самом процессе, в содержании самого действия [39,с.87].

С помощью игры гораздо легче понять непростые законы речи, научиться любить, уважать, беречь ее. Правильно организованная игра доводит умственную и эмоциональную активность до такого уровня, который никогда не наступает при обычном обучении, поскольку объединяет цель, действие и итог, мобилизует знания и внимание, привлекает к участию даже менее активных детей. В процессе игры дети имеют возможность показать свои способности, возможности, желания. Игра - самостоятельная детская активность, чудесная возможность проявить себя в роли режиссера, хозяина ситуации, зрителя.

Важная форма умственного развития детей дошкольного возраста в повседневной жизни - дидактические игры и упражнения, возникающие по желанию детей. Они проводятся с помощью воспитателя в разные периоды дня (утром, на прогулке, после дневного сна) и направлены на развитие восприятия и представлений об окружающей жизни, речевых норм (правильное произношение, грамматическая правильность речи, богатство словаря, связность, логичность высказывания).

Другим фактором успешного обучения языку, как утверждает Н.И. Жинкин, является активность обучаемых в процессе овладения речью. Она может быть достигнута при условии активной переработки речевого материала учащимися в разных ситуациях [25,с.13].

Еще одним средством рационального обучения (В.А.Артемов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя) является применение наглядного материала, вызывающего активность непроизвольного внимания и последующего запоминания. Авторы разделяют точку зрения о том, что наглядность должна сопровождать процесс обучения языку на всех этапах.

Анализ методической литературы по проблеме развития родной речи детей дошкольного возраста свидетельствует о том, что на сегодняшний день отсутствуют какие-либо учебные или методические пособия с целевым освещением методики развития диалогической речи у детей. Отдельные ее аспекты раскрыты применительно к учению детей диалогу на иностранном языке (Т.Ю.Алферьева, Р.А.Дольникова, А.Г.Завьялова, Е.И.Матецкая, Е.И. Негневицкая, А.М.Шахнарович и др.) или русскому языку как иностранному (А.М.Богуш, В.А.Трунова, Ф.Р.Кадырова, Л.Г.Ушурадзе и др.).

Так, например, Е.И.Матецкая считает, что наиболее благоприятные возможности в обучении диалогу открываются в дидактических ролевых играх дошкольника с участием педагога на правах персонажа. По мнению автора, «игры этого типа (по терминологии Е.И.Матецкой - речевые игры) позволяют включить все мотивы, цели, обстановку, стимулы, характеризующие естественные жизненные ситуации, и максимально побуждают ребенка к речи». Автор отмечает, что речевая деятельность ребенка значительно интенсифицируется, когда он берет на себя роль воспитателя, учителя, родителей, врачей, т.е. людей, часто занимающихся обучением. С этой целью Е.И.Матецкая использует следующий прием обучения - введение основного действующего лица - «Неумейки», которого ребенок «учит», «опровергает его мнение», «советует» и т.д., т.е. выступает в необходимой роли. А.Г.Завьялова также предполагает использование индивидуализированных персонажей для создания игровых ситуаций на начальном этапе обучения английскому языку [27,с.62].

А.М. Богуш считает, что обучение связной речи в детском саду должно начинаться с построения диалогов, поскольку это наиболее простой и доступный вид речи. Как отмечает автор, специфика обучения дошкольников диалогической русской речи заключается в том, что основным собеседником, побуждающим детей к ответу, является педагог. По мнению А.М.Богуш, ведущим приемом построения диалога являются вопросы воспитателя к детям и позднее - детей друг к другу. С целью упражнения детей в построении диалогов автор рекомендует использовать альбомы, картинки, игровые ситуации, парные игры. В пособии предлагаются диалоги-образцы на темы: «Разговор по телефону», «Знакомство», «Найди предмет», «Семья»; указывается объем речевых навыков, которыми дети должны овладеть к концу первого года обучения [12,с.169].

Успешно овладение диалогической речью подразумевает целое направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний.

А.Г. Арушанова выделяет две основные сферы общения дошкольника - с взрослыми и со сверстниками. Первоначальной недифференцированной формой общения матери с ребенком является «дуэт» - особое влияние нескоординированного речевого взаимодействия, в котором проявляются черты и диалога и монолога. Качество скоординированности диалога на начальных этапах обеспечиваются матерью, которая «чинит» диалог, заполняя паузы, подсказывая ребенку возможные варианты поддержания темы. Особое значение имеет появление инициативной речи ребенка, превращающий диалог в разговор равноправных партнеров по общению. Диалог со сверстником также зарождается в виде несогласованной речевой активности находящихся рядом детей [7,с.55].

В.В. Гербова в своих работах раскрывает, что наблюдения, нескоординированные речевые высказывания, «коллективные монологи» характерны для всех детей. Особенно часто это проявляется на занятиях изобразительной деятельностью, а также в процессе игр с мелкими игрушками, конструирования, занятий с мозаикой, когда дети, находясь рядом, каждый занимается своим делом. В такой форме удовлетворяется фундаментальная потребность в установлении социального контакта, эмоциональной связи со сверстниками. Речь здесь выполняет контактоустанавливающую, фактическую функцию. Она не преследует цели обмена сложной интеллектуальной информацией, координации совместных действий или достижения общего результата; она направлена, прежде всего, на установление и поддержание эмоционального контакта и действительно его обеспечивает. У дошкольника также ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание довести до сведения партнера цели и содержание своих действий, возникающие по ассоциации воспоминания из личного опыта. Речь может даже замещать реальные игровые или изобразительные действия, обозначая, называя их и одновременно обращаясь к партнеру по общению.

Не следует думать, что дошкольник не обращает внимание на то, слышит ли его партнер. Об этом можно судить по тому, что, оставаясь в одиночестве, ребенок не редко теряет интерес к той деятельности, которой он только что занимался рядом со сверстником. Просто интерес не распространяется дальше желания быть вместе, быть объектом внимания и удовлетворяется от самого факта присутствия сверстника и его аналогичной встречной речевой активности, хотя и не скоординированной по содержанию [22,с.28].

А.М.Богуш рекомендует такие приемы и методы развития диалогической речи у дошкольников, как рассматривание картинок и беседа по их содержанию, дидактические игры (типа «Магазин», «Разговор по телефону», «В гостях у куклы» и др.), игры-инсценировки по сюжетам художественного текста («Гномы», «Три медведя», «Разговор Красной Шапочки с волком» и др.), игры-драматизации, тематические беседы. Автор считает, что ведущим методом развития диалогической речи на этапе дошкольного детства должны выступить тематические игровые и жизненные речевые ситуации типа «В магазине», «У врача», «В аптеке», «Разговор по телефону» и др. А.М. Богуш предложила обязательные программные темы по каждой возрастной группе, в ходе которых предлагается использовать речевые ситуации для диалогического общения («Знакомство», «Приветствие», «Обращение с просьбой», «Извинение» и др.) [12,с.57].

В пособии Г.А. Волковой имеется раздел по отработке вопросно-ответной речи. Игры-инсценировки и игры-драматизации, предложенные автором, могут быть использованы в обучении диалогу только в качестве дополнительного материала, поскольку в них дети не учатся построению диалога, употреблению различных типов реплик. Они воспроизводят готовые диалоги, составленные автором в стихотворной форме, которые содержат длинные и сложные периоды (до нескольких фраз в реплике), и в которых отсутствуют столь типичные для диалогической речи различного рода «усечения», разговорные клише и т.д. [20,с.65].

А.М. Бородич отмечает, что взрослый играет важную роль в налаживании социальных связей детей, установлении эмоциональных контактов между ними играют разнообразные игры. Существуют такие, в которых взаимодействие имеет характер речевого диалога (Гуси-лебеди, краски, фанты и т.д.). Эти игры, удовлетворяя естественную потребность в забаве, досуге, веселье, они создают основу для совместных радостных переживаний, для установления физических контактов, эмоциональных связей, игрового и речевого взаимопонимания [16,с.82].

Следует отметить, что наибольшую ценность представляет игра - импровизации по мотивам сказки. Именно в ней дети проявляют самостоятельность в наибольшей мере. Один и тот же текст может быть инсценирован разнообразными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через собственные выразительные движения и речь. Более доступны детям игры с мелкими игрушками и фигурами настольного театра. Такие инсценировки дают возможность действовать самостоятельно рядом со сверстником.

Детям нравится многократно возвращаться к одним и тем же текстам, особенно если появляются новые элементы костюма, декорации, игрушки. Это способствует хорошему запоминанию текстов. Игровой момент создает естественную мотивацию для запоминания и воспроизведения текста без учебной установки на пересказ.

Важны беседы на темы из личного опыта, в которых ставятся задачи развития диалогической речи: умение слушать партнера, инициативно высказываться, реагировать на высказывание сверстника, соблюдать в разговоре очередность, быть доброжелательным, обобщать имеющийся опыт ведения содержательного разговора.

Цель такой работы - пробудить речевую активность каждого ребенка, его умение вступить в разговор, поддержать беседу, делиться своими переживаниями. Этого можно достигнуть лишь при работе с небольшими подгруппами детей. Объединение в небольшие подгруппы детей позволяет удовлетворить естественную потребность каждого ребенка быть услышанным и понятым [5,с.18] .

Если малыш 5-6 месяцев жизни видит занимающегося своими делами взрослого, он доступными ему средствами (гудением, лепетом) старается привлечь его внимание. В два года речь ребенка становится основным средством общения с близкими взрослыми, он для них «приятный собеседник».

В три года становится средством общения между сверстниками. Однако изучение того, как реагирует ребенок раннего возраста на незнакомого человека: стремится установить контакт, выжидает, не отвечает на общение - выявили следующее. Если незнакомый взрослый не обращается к ребенку или выражает свое расположение лишь мимикой и улыбкой, то лишь 2% детей пытаются войти с ним в контакт. Правда, на активное обращение откликается уже не каждый восьмой ребенок этого возраста. Конечно, дети робеют, но главное они не имеют опыта взаимодействия с разными людьми; у них недостаточно развиты мотивы общения и средства для осуществления этой деятельности.

То же можно сказать и о взаимопомощи детей. Период его «взлета» (в смысле разнообразия мотивов общения и языковых средств) - пятый год жизни. В старшем дошкольном возрасте наблюдается известный спад: однообразие мотивов общения и простота их языкового выражения. Психологи считают, что сензитивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи является возраст 2-5 лет. А как непосредственно перед школой мы помогаем ребенку освоить родной язык и функции речи (навыки общения, умение понятно изложить, что чувствует, над, чем размышляет, о чем узнал). Насколько прочным является то, чему учили детей на занятиях, т.е. каково «качество» их самостоятельных высказываний и уровень речевой активности. Ответить на эти вопросы можно сопоставив речь детей среднего и старшего дошкольного возраста [26,с.23].

В пособиях В.В.Гербовой определяются некоторые диалогические навыки, например, дети должны участвовать в коллективном разговоре, отвечать и задавать вопросы, быть тактичными, общительными и вежливыми. Однако количество диалогов в системе занятий, предложенной В.В. Гербовой, а также их обучающая ценность не позволяют выработать у детей данные навыки. Беседы носят, как правило, познавательный характер (труд работников детского сада, армия, что мы знаем о птицах и пр.), основная речевая нагрузка на таких занятиях ложится на воспитателя, а детям задается лишь 1-3 вопроса за все занятие [22,с.5-6].

Для устной речи как монологической, так и диалогической, характерны краткость и простота построения предложений, интонационная и образная выразительность изложения: насыщенность поговорками, пословицами и так называемой «поговорочной мелочью», Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок [26,с.61].

Воспитатели детского сада направляют свои усилия на то, чтобы речь детей была содержательной и понятной для окружающих и само речевое общение проходило в формах, отвечающих требованиям, предъявляемым к поведению человека в обществе. Содержательность речи зависит от содержательности жизни детей. Запас интересных наблюдений, впечатлений, переживаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выражении обогащает детскую речь.

Добиваясь содержательности речи детей, не следует забывать о том, что они очень любят играть словами и звуками, но это хорошо на своем месте и в свое время. Понятность речи, как результат ясной мысли, достигается умением говорить с достаточной полнотой и последовательностью. Работа над содержательностью и понятностью речи - это в то же время работа над формированием мышления ребенка и расширением его кругозора.

У детей трех лет наблюдаются случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается сделать, но молчит во время выполнения собственных действий. На четвертом году желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Чем старше ребенок, тем больше он сопровождает речью свои бытовые или игровые действия.

Таким образом, в лингводидактике значительное место отводится последовательности обучения диалогической речи. Исследователи (М.С. Балабайко, И.М. Бим, Н.И.Гез, Т.И. Олейник, С.Ф. Шатилов) предлагают разные этапы формирования диалога:

- этап подготовки связного высказывания;

- этап порождения самостоятельного, спонтанного высказывания. Несколько иной взгляд на этапность обучения у И.Л.Бим: на первом уровне овладение отдельными репликами: утверждением, суждением, вопросом сомнения, «переспросом», отрицанием, возражением, запросом

информации, побуждением, приказом, просьбой. На втором уровне - сочетание отдельных реплик в микродиалоге: диалог-расспрос, диалог-обмен суждениями, диалог-волеизъявление. На третьем уровне - построение целостного развернутого диалога, отражающего стереотипные ситуации общения (знакомство, встреча, поздравление), в которых широко используются формулы речевого этикета.

Итак, можно сделать выводы, что речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, так и обмен информацией. Без полноценного общения с взрослым ребенок за первые три года жизни не сделает столь значительного скачка в своем развитии, как при наличии такого общения. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот филисофско-мировоззренческой беседы. Выделяются две основные сферы общения дошкольника - с взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е.И.Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы.

То, что достаточно быстро и легко можно сформировать (или исправить) в раннем возрасте, чрезвычайно трудно, а порой и невозможно компенсировать в более поздние периоды. Чтобы после трех лет ребенок самостоятельно и творчески играл, чтобы он полноценно развивался, чтобы стал самостоятельным, дисциплинированным, инициативным, именно сейчас мы, взрослые, - воспитатели и родители - должны быть не только рядом, но и вместе с ним.

Опыт речевого общения с взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего, для общения детей необходимы материальные условия, т.е. развивающая среда.

Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Развитие диалога - это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них - ребенок. Дети раннего возраста не умеют использовать доступные вербальные и невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога, т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться.

Глава 2. Формирование диалогической речи у детей раннего возраста

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в МБДОУ д/с «Солнышко» д. Сметанино в 1 младшей группе. В ней приняли участие 8 детей в возрасте 2 - 3 лет.

1. Романова Саша (2г. 11м.)

2. Глушаков Саша (2г.10м.)

3. Башкирцев Дима (3г.)

4. Дима Жарненков (2г.10м.)

5. Чикунов Артем (2г.10м.)

6. Житников Саша (2г.9м.)

7. Любивый Паша (2г9м.)

8. Сулимин Петя (2г.3м.)

Теоретический анализ развития диалогической речи позволил определить содержание и задачи эксперимента исследования. В основу эксперимента было взято мнение исследователей Н.И.Геза, М.В.Ляховского, А.А. Миролюбова о том, что на начальном этапе обучения диалогу дети овладевают сначала подготовленной диалогической речью, для которой характерны «опора на память и на разнообразные ассоциации, на теоретические правила и многочисленные формальные (преимущественно вербальные) опоры».

В процессе опытно - экспериментальной работы предусматривалось решение следующих задач:

- выявить исходные уровни развития диалогической речи у детей младшего возраста;

- определить систему игр и упражнений по развитию диалогической речи.

- проверить экспериментальным путем эффективность данной методики.

В экспериментальную часть входило три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

2.1 Выявление уровня освоения диалогической речи в процессе общения

I ЭТАП - КОНСТАТИРУЮЩИЙ.

Исходя из выдвинутого положения о поэтапности становления диалогической речи, в констатирующей части исследования была поставлена цель - изучить исходные уровни ее сформированности у детей третьего года жизни.

Предусматривалось решение следующих задач:

· выявить исходные уровни развития диалогической речи у дошкольников;

· определить методы диагностики диалогической речи.

· определить особенности развития диалогической речи

Решение этих задач осуществлялось в контексте специально с серией экспериментальных заданий, каждое из которых было направлено на выявление уровня владения определенным диалогическим навыком.

При разработке содержания экспериментальных заданий ребенок ставился в такие условия, в которых он мог бы в полной мере проявить сформированные у него диалогические навыки.

С целью объективности оценки экспериментальных данных задания выполнялись с каждым ребенком индивидуально.

В качестве критериев сформированности диалогической речи у детей раннего возраста выступили следующие навыки:

· владение речевым этикетом;

· запрос информации;

· составление диалога.

Наличие этих навыков определялось по следующим показателям:

а) объем фраз речевого этикета;

б) использование различных типов вопросов (общие, специальные, расчлененные);

в) самостоятельность и последовательность в ведении расспроса;

г) объем и характеристика диалогических единств в составленных детьми диалогах;

д) конструкции предложений, употребляемых детьми (краткие, распространенные, наличие обращений, эллипсов, речевых ошибок).

На основании возрастных и психологических особенностей детей раннего возраста предполагалось, что у детей речевые навыки не могут быть развиты в равной степени. Поэтому каждый навык диалогической речи изучался в отдельности.

Собранный фактический материал (ответы детей) позволил проанализировать состояние диалогической речи детей по каждому навыку в рамках трех уровней:

0 - низкий уровень

1 - средний уровень

2 - высокий уровень

Речевой этикет. Каждый ребенок вводился в ситуацию, в которой должен был назвать соответствующий речевой штамп. Для эксперимента были отобраны 6 наиболее традиционных и доступных детям тем для подбора речевых ситуаций общения:

1) приветствие;

2) знакомство;

3) просьба;

4) извинение;

5) конфликт в игре;

6) обращение к взрослому.

В каждой теме детям предлагались следующие речевые ситуации.

1. Ты пришел(а) в детский сад и тебя встретила воспитательница - Любовь Ивановна. Как ты будешь ее приветствовать?

2. К вам в группу пришла новая девочка. Тебе захотелось с ней познакомиться. Как ты к ней обратишься?

3. Тебе понравилась игрушка (пирамидка), но она на шкафу, и ты не смог(ла) его достать. Как ты обратишься за помощью к няне, что ты ей скажешь? диалогический речь обучение коммуникация

4. Ты играл(а) с мячом возле клумбы. Увлекся(лась) игрой и нечаянно сломал(а) любимый мамин цветок. Что ты ей скажешь?

5. Ты захотел(а) быть водителем, но руль уже у другого мальчика. Что ты ему скажешь? Как ты поступишь, если он не захочет уступить тебе его?

6. Тебе нужно узнать, который час. Навстречу идет взрослый. Как необходимо к нему обратиться?

Каждая реплика ребенка фиксировалась. Положительным считался ответ, включающий речевой штамп, соответствующий данной ситуации. Анализ экспериментальных данных позволил распределить ответы детей по четырем уровням.

Дети 0- уровня 20% не дали положительных ответов ни в одной из предложенных ситуаций. Скорее всего это объясняется тем, что дети отчасти не знают речевой этикет, отчасти замкнутость, нежелание вступать в контакт.

На I - низком уровне развития РЭ находились 70% (экспериментальной) группы.

Дети этого уровня дали положительный ответ только в 1 - 2 ситуациях. В остальных случаях они, не зная речевого штампа, отказывались отвечать либо называли его неправильно.

II - средний уровень наблюдался у 10% (Э) для детей среднего уровня характерно знание лишь тех ситуаций, которые часто встречаются в повседневном обиходе: приветствие, просьба, извинение, реже - знакомство. Характерны также для этого уровня краткость, свернутость реплик.

III- высоким уровнем развития не владеет никто из детей.

Таблица 2 Ответы детей по теме: Речевой этикет

Речевые ситуации	Артем Ч.	Дима Б	Петя С.	Дима Ж.
1. Предлагается ситуация «Приветствие» - Как ты будешь приветствовать воспитательницу?	- Здравствуй	-…(молчит)	- Привет	- Привет
2. Предлагается ситуация «Знакомство» - Как ты обратишься к девочке?	- Не знаю	-…(молчит)	-…(молчит)	- …(молчит)
3. Предлагается ситуация «Просьба» - Как ты обратишься за помощью к няне? Что ты ей скажешь?	- Дай	- Дай	-…(молчит)	- Дай
4. Предлагается ситуация «Обращение ко взрослому» - Как необходимо к нему обратиться?	- Не знаю	-…(молчит)	-…(молчит)	-…(молчит)
5. Предлагается ситуация «Игра» - Что ты скажешь мальчику, если он не уступит тебе?	- Чтоб дал	-…(молчит)	-…(молчит)	-…(молчит)
6. Предлагается ситуация «Извинение» - Что ты скажешь маме?	- Я так не буду	- Не знаю	-…(молчит)	- Не знаю

Таблица 3 Ответы детей по теме : «Речевой этикет»

Речевые ситуации	Саша Р.	Паша Л.	Саша Г.	Саша Ж.
1. Предлагается ситуация «Приветствие» - Как ты будешь приветствовать воспитательницу?	- Здравствуйте	- Здрасте	- Привет	- Здрасте
2. Предлагается ситуация «Знакомство» - Как ты обратишься к девочке?	- Как тебя зовут	- молчит	- не знаю	-Не знаю
3. Предлагается ситуация «Просьба» -Как ты обратишься за помощью к помощнику воспитателя? Что ты ей скажешь?	- Дай мне, пожалуйста	- молчит	- молчит	- не знаю
4. Предлагается ситуация «Обращение ко взрослому» - Как необходимо к нему обратиться?	- Не знаю	- Не знаю	-…(молчит)	-…(молчит)
5. Предлагается ситуация «Игра» - Что ты скажешь мальчику, если он не уступит тебе?	- Дай поиграть	- Не знаю	- молчит	- не знаю
6. Предлагается ситуация «Извинение» - Что ты скажешь маме?	- Я больше не буду	- молчит	- Извини	-...(молчит)

Уровень развития диалогической речи по теме: «Речевого этикета»

Уровни	Э
Нулевой уровень	20
I- низкий уровень	70
II- средний уровень	10
III- высокий уровень	-

Диаграмма 1 Речевой этикет

По данным наблюдений, 90% детей младшей группы приветствуют воспитателя, входя в группу, и не здороваются, если встречают его утром в раздевальной комнате, коридоре или на улице. 20% детей говорят «спасибо», вставая из-за стола, и не благодарят за оказанную им помощь. Наблюдения также показали, что именно в этих ситуациях («прием в группе», «за обедом») воспитатель дает речевой образец и контролирует, чтобы дети его повторяли, а в других аналогичных случаях - нет.

Таким образом, у малышей вырабатывается навык употреблять данный речевой штамп только в одной конкретной ситуации. В другую подобную ситуацию знакомый штамп они не переносят.

Таким образом на основе результатов можно выделить следующие особенности усвоения речевого этикета дошкольниками. Дети 2-3 лет владеют ограниченным объемом фраз, которым были обучены ранее и в которых они упражняются каждый день (приветствие, просьба, извинение, благодарность, прощание). Пользуются лишь одной общеупотребительной формой и заменить ее аналогичной не могут. Не зная речевых штампов, в малознакомых ситуациях дети теряются и замолкают, не пытаясь вступить в контакт с собеседником.

Вторым заданием выступал запрос информации

Цель - выяснить, умеют ли дети самостоятельно запрашивать информацию и на каком уровне развития находится этот навык.

Каждый ребенок был поставлен в условия, побуждающие его обратиться с несколькими вопросами с определенной целью, т.е. провести расспрос. Путем расспроса ребенку предлагалось определить задуманное животное из числа изображенных на картинках (мышка, лягушка, зайчик, лисичка, волк, медведь, кошка). В качестве примера детям называлось несколько вопросов: какое это животное? Оно домашнее или дикое? Чем питается? Где живет? Какого цвета?

Если ребенок затруднялся ответить, то вопрос повторялся. Задание считалось выполненным, если ребенок достигал цели (правильно называл задуманное животное).

Выполнение задания детьми оценивалось по показателям:

а) умение правильно формулировать вопросы;

б) самостоятельность в ведении расспроса;

в) достигнута ли цель (правильно названо животное);

г) каким путем: в результате расспроса или перечисления названий всех животных (угадывания).

На этом задании дети нуждались в помощи, поскольку не могли самостоятельно формулировать вопросы и повторяли те, которые предлагались им в качестве примера.

Стремления продолжать игру у детей не было. Задать серию и угадать животное они отказались:

- Дима Б. (3г.) при вопросе «Кто это?» молчал;

- Саша Ж. (2г.9м.) ответил «Не знаю кто»;

- Петя С. (2г.3м.) ответил молчанием;

- Саша Р. (3г.2м.) на вопрос «Кто это?» ответила «Мышка». «Чем она питается?» (не знаю);

- Артем Ч. (2г.10м.) промолчал;

- Дима Ж. (2г.10м.) ответил «Это зайчик»;

- Саша Г. (3г. 1м.) ответил «Медведь». На вопрос «Какого он цвета?» сказал «Не знаю»;

- Паша Л. (2г.9м.) ответил молчанием.

Помощь воспитателя никаких изменений в расспрос не вносила. Типичными ответами этого задания были:

Саша Г. (3г.1м.): «Кто это? (Волк). А это кто? (помощь воспитателя.) Чем питается? (Не знаю). Какой он? (Большой). Какого цвета? (Молчит)».

Дима Ж. (2г. 10м.) «Кто это? (Помощь воспитателя, лиса). Чем питается?(Молчит). А это кто? (Не знаю). Где живет? (Молчит)».

Таблица 4 Анализ уровня сформированности диалога (запроса информации)

Запрос информации	Саша Р.	Дима Б.	Артем Ч.	Саша Г.	Паша Л.	Петя С.	Саша Ж.	Дима Ж.
1. Специальные вопросы: кто это? Где живет?	с	-н	-н	с	с	-0	с	с
2.Общие вопросы: Какого цвета? Чем питается?	с	-н	-н	с	-н	-н	с	с
3. Альтернативные вопросы: это домашнее или дикое животное? Где живет?	-с	-н	-н	-н	-н	-0	-н	-н
4. Расчлененные вопросы: есть ли у него шерсть?	-с	-н	-н	-н	-н	-0	-н	-н
Общие показатели	-с	-н	-н	-н	-н	-0	-н	-н

Как видно из таблицы на 0-м уровне (10%) находятся дети, которые молчат. На I- низком уровне, (80%)дети, которые молчат или отвечают односложно. На II - среднего уровня(10%) повторяли те вопросы, которые им предлагались в качестве примера. III - высокий уровень определен у одного ребенка.

Диаграмма 2 Запрос информации

Третье задание предусматривало выявление уровня диалогов детьми по ситуации, изображенной на картинке. Ребенку демонстрировалась картинка, на которой изображены два беседующих зайца, и предлагалось придумать, о чем они говорят. Если ребенок отказывался, воспитатель помогал наводящими вопросами, например: «Что рассказал белый заяц о своей корзинке?», «Что ответил ему серый?», «Как они закончили беседу?» и др.

Диалоги анализировались по следующим критериям:

· самостоятельность в составлении диалога;

· количество диалогических единств в нем;

· виды реплик;

· объем информации;

· содержание диалога.

Таблица 5 Уровни ведения диалога (в %)

Уровни	Э
Нулевой уровень	70
Низкий уровень	30

Как видно из таблицы 5, к 0-му уровню были отнесены 70% (Э)детей, к низкому уровню 30% (Э) Дети отказались составить диалог, мотивируя тем, что они либо молчат (Петя С. 2г.3м., Дима Б. 3г.), либо «не умеют» (Саша Ж. 2г.9м., Дима Ж. 2г.10м., Паша Л. 2г.9м., Артем Ч. 2г. 10м.), «не знают, как составлять» (Саша Р. 3г2м., Саша Г. 3г.1м.). Таким образом, диалог не смогли составить 50% детей.

Характерным для диалогов было употребление простых, кратких, однословных предложений; частичная замена реплик жестами; отсутствие у детей инициативы и самостоятельности при составлении реплик; потребность в помощи воспитателя.

Например, Саша р. (3г.2м.):

Воспитатель: О чем говорят зайцы?

Ребенок: (Молчит).

Воспитатель: Что белый заяц говорит серому, как ты думаешь?

Ребенок: Спасибо.

Воспитатель: За что он его благодарит?

Ребенок: За грибы.

Дима Ж. (2г.10м.):

Воспитатель: Что этот зайчик говорит?

Ребенок: Пошли гулять.

Воспитатель: А белый что отвечает?

Ребенок: (Молчит).

Воспитатель: Согласится он гулять?

Ребенок: (Кивает головой).

Диаграмма 3 Развитие диалога

Итак, исходя из полученных результатов в заданиях, можно сделать следующие выводы:

· Дети 2-3 лет самостоятельно не владеют постановкой вопросов.

· Ведение расспроса на различные темы происходит только с помощью воспитателя.

· В раннем возрасте преобладает 0-й и низкий уровни развития.

Как показали исследования, структурные компоненты диалога развиваются неравномерно. Навыки диалогической речи, выявленные у отдельных детей, могут рассматриваться, на наш взгляд, как предпосылки к овладению ими всеми детьми и перехода от 0-го уровня развития к более высокому при целенаправленном обучении.

Обучение детей диалогической речи строится поэтапно, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и динамики развития структурных компонентов диалога.

2.2 Формирование диалогической речи у детей раннего возраста

II ЭТАП - ФОРМИРУЮЩИЙ.

Цель: определить систему игр и упражнений, направленных на развитие диалогической речи.

Перспективными линиями предполагаемой методической системы выступили этапы обучения. С учетом возраста детей, обучение диалогу в детском саду должно охватывать два этапа:

· I этап - формирование подготовленной диалогической речи;

· II этап - порождение подготовленной диалогической речи.

В экспериментальном обучении использовалось три группы речевых упражнений.

I группа - подстановочные упражнения, цель которых - усвоение определенного речевого материала.

Упражнения этой группы предполагают готовые образцы диалогических единств (речевые модели). Возможна замена одного из элементов (слова или словосочетания). Приемы обучения: повторение, имитация. Например:

- Как тебя зовут?

- Меня зовут…( Саша, Ира, Петя).

- Дай мне, пожалуйста…(Книга, кукла, мяч).

- Вот возьми.

- Спасибо.

Подстановочные упражнения необходимы на начальном этапе формирования диалога.

II группа - тренировочно-речевые. Они служат для речевой тренировки, т.е. для многократного воспроизведения определенного речевого материала в учебно-речевых игровых ситуациях. Эти упражнения формируют речевой навык на более высоком уровне. Например, предлагается речевая ситуация: «Зайка решил помочь убрать в группе игрушки на место, но он не знает, с чего ему нужно начать и просит ребят подсказать ему».

- Зайка, подними книжки, пожалуйста.

- Я поднял книжки.

- Спасибо.

- Зайка, сложи кубики, пожалуйста.

- Сложил.

- Спасибо.

К тренировочно-речевым упражнениям относятся также и такие, в которых перед детьми ставится определенная коммуникативная задача: «спросите», «скажите», «познакомьтесь» и т.д. Например: «Вы встретились с воспитателем на улице. Поздоровайтесь», «Надевая рубашку после сна, вы не можете ее застегнуть. Попросите Татьяну Николаевну помочь вам».

Эти упражнения обеспечивают формирование первой стадии умения - перенос речевого действия в речевую ситуацию.

III группа - речевые упражнения. Они служат для свободного использования речевых умений в ситуациях, близких к естественным условиям общения.

Это задание предусматривало выявление уровня составления диалогов детьми по ситуации, изображенной на картинке. При обучении ребенка рассказа по картинке ставились задачи:

· познакомить с содержанием картинки;

· расширить и уточнить словарный запас;

· учить видеть, выделять и обозначать словом детали рассматриваемых предметов;

· развивать понимание последовательности событий, изображенных на картинке.

Например: « Медвежонок раздает детям картинки, на которых изображены люди или животные, и обращается с вопросами:

- Кто нарисован на картинке?

- Что делает девочка?

- От кого убегает кот?

Затем Медвежонок показывает детям свою картинку и предлагает обращаться к нему с подобными вопросами. Каждый вопрос ребенка поощряется».

Дети раннего возраста предпочитают упражнения, построенные на игровых и сказочных ситуациях, а также упражнения с использованием наглядности (игрушки, театры, атрибуты для инсценировки).

Таблица 6 Перспективный план работы по формированию диалогических умений детей раннего возраста

Темы заданий	Виды упражнений	Темы занятий	Содержание
Знакомство	Постановочные	Знакомство	Знакомство с формами приветствий. Повторение речевых шаблонов, использование игровой мотивации.
Знакомство	Тренировочно-речевые	Зайка пришел в группу	Игровая мотивация: научим Зайку здороваться.
Знакомство	Тренировочно-речевые	«Соседи» (игра)	Дети знакомят зверей с новыми соседями.
Знакомство	Речевые	«Умеем ли мы знакомиться»	Познакомить Зайку со всеми детьми.
Приветствие	Постановочные	«Давайте поиграем»	Дети повторяют речевые шаблоны разных форм приветствий.
Приветствие	Постановочные	Заучивание стихотворения А. Барто «Зайка»	Дети заучивают стихотворение
Приветствие	Тренировочно-речевые	Здравствуйте!	Дети приходят в гости к сказочным персонажам.
Приветствие	Тренировочно-речевые	«Встретим друзей»	Малыши приветствуют разных гостей.
Приветствие	Речевые	«Угадай, что говорят дети?»	Дети показывают картинки, приветствуют всех от имени героев картинок.
Просьба	Постановочные	Учим Зайку	Усвоение речевых шаблонов просьб.
Просьба	Постановочные	Чтение сказки «Бобовое зернышко»	Беседа по вопросам.
Просьба	Тренировочные	Попроси игрушку	Малыши должны попросить игрушку.
Просьба	Тренировочные	Попроси что-нибудь у взрослого	Дети учатся просить у взрослого
Просьба	Речевые	Помоги Зайке	Проигрывание речевых ситуаций.
Просьба	Речевые	Рассматривание сюжетных картинок	Попроси от имени изображенных на картинках детей.
Запрос информации	Постановочные	Я тоже так могу	Дети повторяют за воспитателем.
Запрос информации	Постановочные	Зайка спрашивает	Малыши повторяют вопросы Зайки
Запрос информации	Тренировочные	Кто в теремочке живет?	Дети задают вопросы по образцу, угадывают животное.
Запрос информации	Речевые	Прятки	Дети задают вопросы: кто, где спрятался?

В утренний отрезок времени, после сна были проведены игры по сближению педагога с детьми и друг с другом для формирования диалога у детей («Раздувайся, пузырь», «Карусели», «Раз, два, три - говори!», «Пальчик») см. Приложение.

Игра «Раздувайся, пузырь»

Особенности игры и ее воспитательное значение. Игра помогает воспитателю завоевывать доверие и расположение детей. Она очень нравиться малышам. Это одна из первых хороводных игр. В ней вводится элемент традиционный для хоровода - ритуал приглашения, во время которого каждый ребенок последовательно выполняет две роли: вначале его приглашают, а затем он приглашает. Каждый участник игры учится строить диалог друг с другом и взаимодействовать со всеми детьми.

...