Воспитание интереса к музыкальному искусству через организованное восприятие у детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

На современном этапе развития общества задача музыкального развития и образования подрастающего поколения приобретает всё большую значимость. Особо актуальной при работе с учащимися в общеобразовательных школах является одна из наиболее сложных проблем школьной музыкальной педагогики: формирование и развитие интереса к музыкальному искусству, в особенности к музыкальным произведениям мировой и народной классики.

Данная проблема всегда привлекала и продолжает привлекать внимание как зарубежных, так и отечественных представителей научно-педагогической мысли. Основополагающим в воспитании интереса к музыкальному искусству, в обогащении музыкальной культуры школьников учёные- педагоги по праву считают целенаправленную деятельность по организации восприятия на уроках музыки.

На основе активизации восприятия, воображения и мышления строил свою систему музыкального воспитания Д.Б. Кабалевский: «…вывести учащихся в мир большого искусства, научить их любить и понимать(воспринимать- авт.) музыку во всём богатстве её форм и жанров…»[1].

При восприятии музыкальных произведений, содержание которых является отражением нашей действительности, звуковые образы возникают в единстве чувственного и логического, чувственного и смыслового. Не случайно восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса, важной составляющей деятельно-креативной природы обучающегося, от которого зависит не только качество всего обучения, но и сам факт существования его как процесса.

Исследователи определяют данный феномен как сложный многоуровневый, многокомпонентный динамический процесс формирования и функционирования субъективного образа слышимой музыки, направленный на восприятие смысла, пробуждение духовного познания мира, преобразование эмоционального состояния и поведения человека.

В связи с этим, мы полагаем, что через организованное восприятие воспитывается интерес у младших школьников к произведениям отечественного и мирового музыкального искусства и приводятся в действие механизмы саморазвития, самореализации, самовоспитания, саморегуляции личности подрастающего поколения.

Практически нет ни одного учёного или методиста по музыке, который бы не высказывался о важности развития музыкального восприятия у детей как необходимого условия в решении проблемы формировать, развивать интерес подрастающего поколения к классическому и народному музыкальному искусству. Однако результаты анализа литературы показывают, что данная проблема не получила достаточного освещения как в теории, так и практике общеобразовательной школы.

Перед учителем встаёт целый ряд вопросов, касающийся технологии организации восприятия музыкального искусства на уроках музыки, стимулирования учебно-познавательной деятельности. Налицо объективно сложившееся противоречие - между потребностями общества в повышении духовной, в том числе музыкальной культуры школьников, и недостаточной методической разработанностью вопросов, связанных с организацией активного восприятия на уроках музыки, с воспитанием интереса у младших школьников к музыкальному искусству.

Выявление условий, обеспечивающих воспитание интереса детей к музыкальному искусству через организованное восприятие, составляет проблему нашего исследования. Актуальность проблемы в условиях гуманизации современного образования, недостаточная разработанность в теории и практике, обусловили выбор темы исследования: «Воспитание интереса к музыкальному искусству через организованное восприятие у детей младшего школьного возраста».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить необходимые педагогические условия для воспитания интереса к музыкальному искусству через организованное восприятие у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: музыкальная деятельность младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: процесс воспитания интереса к музыкальному искусству через организованное восприятие у детей младшего школьного возраста общеобразовательной школы.

Гипотеза: если учитель музыки правильно разработает и использует в учебно-воспитательном процессе школы на уроках музыки арсенал содержательных и организационно-методических средств, то это позволит воспитать у учащихся младшего школьного возраста интерес к музыкальному искусству, так как именно организованное восприятие способствует формированию и воспитанию интереса у детей к миру духовных ценностей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования для доказательства выдвинутой гипотезы были определены для решения следующие задачи:

1. раскрыть теоретические основы воспитания интереса к музыкальному искусству через организованное восприятие;

2. разработать модель сформированности интереса к музыкальному искусству через организованное восприятие у детей младшего школьного возраста;

3. разработать содержательные и организационно-методические условия уроков музыки в воспитании интереса к музыкальному искусству через организованное восприятие у детей младшего школьного возраста;

4. осуществить опытно-поисковым путём проверку эффективности использования разработанных педагогических (содержательных и организационно-методических)условий по активизации восприятия как средства воспитания интереса младших школьников к музыкальному искусству.

Методологической и теоретической основой дипломного исследования послужили психолого-педагогические концепции личности, концепции, раскрывающие системно- деятельностный подход к понятию личности, к процессу воспитания; теория культуры; программы обучения детей музыкальному искусству(«Мурагер», «Елим-ай»; авторская программа профессора М. Х. Балтабаева; программа по музыке для школ с русским языком обучения, составленная Ш. Кульмановой, С. Елемановой, Р. Валиулиной).

Источниками исследования послужили официальные материалы правительства (Законы, Постановления), нормативные документы Министерства науки и образования РК(Концепции, программы),опыт работы учителей музыки, собственный опыт при прохождении педагогической практики на базе СШ №13 г.Костаная.

Работа проводилась на основе комплекса методов теоретического и эмпирического исследования: теоретический анализ, сравнительно-сопоставительный анализ, изучение, обобщение и систематизация данных научных исследований и передового опыта, наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование детей, прослушивание, экспертное оценивание результатов деятельности, анализ педагогической практики, изучение продуктов деятельности детей младшего школьного возраста.

Процедура и этапы дипломного исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе - аналитическом - изучалось состояние проблемы в психолого-педагогической, музыковедческой литературе; определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, построена теоретическая модель, разработаны критерии, показатели, возможные уровни интереса младших школьников к музыкальному искусству.

На втором этапе- опытно-поисковом- изучено исходное состояние сформированности исследуемого качества среди детей младшего школьного возраста, определено содержание опытно- поисковой работы, проведена опытно-практическая работа с целью проверки эффективности разработанной методики по организации восприятия как средства воспитания интереса младших школьников к музыкальному искусству.

На третьем этапе - осуществлена обработка полученных результатов, формулировались выводы и предложения.

Теоретическая значимость данной работы заключается в следующем:

1. обобщена и систематизирована литература по изучаемой проблеме;

2. уточнено содержание понятий: «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие»;

3. определены содержательные, организационно-методические особенности уроков музыки по активации восприятия как средства воспитания интереса младших школьников к музыкальному искусству.

4. предложены педагогические условия эффективности воспитания интереса младших школьников к музыкальному искусству.

Практическая значимость исследования состоит в том, что методика по воспитанию интереса детей младшего школьного возраста к музыкальному искусству через организованное восприятие может быть использована в практике общеобразовательной школы на уроках музыки.

База исследования: общеобразовательная школа № 13 г. Костаная. В исследовании были задействованы две группы учащихся 4 класса в количестве 14 человек.

Внедрение результатов исследования: Сообщения по некоторым аспектам исследования были сделаны на студенческих конференциях в Костанайском социально-техническом университете имени академика З. Алдамжар(2009 год- 1 место; 2010 год)

Структура дипломной работы соответствует требованиям дипломного исследования и состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографии.

1 Организованное восприятие на уроках музыки как средство воспитания интереса к музыкальному искусству у детей младшего школьного возраста

1.1 Теоретические основы организованного восприятия на уроках музыки как средства воспитания интереса к музыкальному искусству у детей младшего школьного возраста

Музыка - искусство звуков, сфера и язык чувств. Познание мира чувств невозможно без понимания и переживания музыки, без глубокой духовной потребности слушать музыку и получать наслаждение от неё.

В условиях школы музыка может быть не только учебным предметом, но и могучим средством воспитания, которое должно эмоционально и эстетически обогатить, преобразовать духовную жизнь человека. Практика музыкального воспитания показывает, что глубокое проникновение в идеи произведений искусства достигается только в том случае, если ученик сможет увидеть в нем нечто значимое для себя, то, что отвечает его внутренним потребностям и надеждам, когда удается достичь соотнесения содержания произведения, написанного очень давно, с духовным мироощущением слушателя сегодняшнего дня. Этой возможностью обладает классическая музыка. Любить музыку, я думаю, значит испытывать потребность в общении с ней, переживать радость, волнение, печаль, слушая ее. Понимать музыку -- значит воспринимать ее сознательно, отдавая себе отчет в ее содержании. Действительно, существует тесная связь между этими понятиями; «понимать» и «любить», воспринимать сознательно и эмоционально, чтобы глубже переживать и чувствовать музыку.

Исследованиям понятий, связанных с проблемой организованного восприятия посвятили своё творчество многие учёные- педагоги: Б.В.Асафьев, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Кабалевский, Л.С. Выготский, Е.В. Назайкинский, В.В. Медушевский, Б.М Теплов, Н.А.Ветлугина, Г.С. Тарасов, О.П. Радынова, Джердималиева Р. Р. и др. [2-12].

Восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса, основой всех видов музыкальной деятельности. Это дало американскому психологу Дж. Брунеру определить восприятие, как процесс категоризации, в ходе которого организм осуществляет логический вывод, отнеся сигналы к определенной категории [13, с.43]. Так, слушая музыкальное произведение, мы не воспринимаем отдельно его мелодию, ритм, тембр, гармонию, но -- музыку в целом, обобщая в образе отдельные средства выражения. Когда мы слушаем музыкальное произведение и с первых же тактов говорим, это Шопен, а это -- Бетховен, тем самым мы, совершаем акт категоризации, относя услышанное к определенным эпохам, стилевому направлению, композитору. Мы можем также определить жанр произведения -- симфонический или камерный, характер художественного образа -- лирический или героический, средства, с помощью которых раскрывается содержание данного образа.

Восприятие всегда тесно связано с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Воспринять какой-либо объект или предмет - это значит отнести его к какому-то определенному классу, как правило, более общему, чем данный единичный предмет.

И.М. Сеченов различал 2 вида восприятия:

1 как реакцию схватывания

2 реакция детального видения.

Реакция схватывания важна только для текущей ориентировки, дает об окружающем отрывочные, неполные общие знания и характерна для детей младшего школьного возраста. Реакция детального видения направлена на глубокое изучение, познание предметов окружающего мира. Она характерна для детей среднего и старшего возраста.

Восприятие музыки («музыкальное восприятие») есть частный вид восприятия эстетического, а эстетическое восприятие определяется, как особая способность человека чувствовать красоту окружающих его предметов (красоту их форм, цвета, музыкального звука и т. д.), способность различать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное. Б. М. Теплов отмечал, что для эстетического восприятия важно не столько значение того или иного воспринимаемого объекта, сколько его вид -- приятный или неприятный, т. е. в эстетическом восприятии преобладает чувственная сторона познания [14, с. 35].

Музыкальное восприятие можно охарактеризовать как про-цесс целостного, образного, эмоционально-осознанного, личностно-осмысленного постижения содержания музыкального произве-дения. Восприятие является таким же необходимым внутренним двигателем самого существования, исторического развития и социально-значимого влияния музыки, как и создание и исполнение.

В процессе восприятия музыки детям прививается любовь к вы-сокохудожественной музыке, формируется потребность в обще-нии с ней, воспитываются их музыкальные интересы и вкусы. Оно же, будучи естественным, путем и способом приобщения человека к идейно-художественному ее содержанию, выступает в качестве искусного инструмента творческой деятельности композитора и исполнителя музыкального критика и музыковеда исследователя. Совершенствование восприятия - слушательского, композиторского, профессионального и любительского - неотъемлемый аспект дальнейшего обогащения музыкальной культуры.

Психологи-музыканты, педагоги предлагают различать понятия «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие» в зависимости от того, состоялось ли оно. Так, в определении Е. В. Назайкинского «музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художествен-ный феномен»[15, с.75]. Таким образом, музыкальное восприятие понимается как состоявшееся прочувствованное и осмысленное восприятие музыки. В ином случае речь может идти лишь о процессе воздействия звуковых сигналов на органы слуха.

Восприятие музыкальных образов происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, т.к. включает его собственный опыт (музыкально-слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слышать ее нужна напряженная работа сердца, ума и особое творчество. Чем острее у ребенка «внутренний слух», то есть умение вслушиваться в тончайшие движения души, ее оттенки, тем благодатнее почва для восприятия чувств другого человека (художественных образов)

По этому поводу примечательно высказывание Б.М. Теплова: «По отношению к музыке и литературе нередко высказывается мнение, что творческая деятельность доступна лишь отдельным специально одаренным детям и что поэтому ей не может быть места в массовом художественном воспитании. Психологические данные говорят о том, что последнее мнение несправедливо и что раннее вовлечение детей (и не только особо одаренных) в творческую, а не только «воспринимающую» деятельность очень полезно для общего художественного развития, вполне естественно для ребенка и вполне отвечает его потребностям и возможностям» [14, с. 17].

Исследования ученых доказали, что процесс восприятия музыки тесно связан с процессом музыкального мышления, его основными пластами -- сознательным и бессознательным. Наиболее ярко бессознательные компоненты музыкального мышления проявляются в двигательной реакции на музыку (мимике, жестах). Однако, как утверждают психологи, бессознательные образы, вступая в резонанс с музыкой, усиливаются и тем самым становятся доступными для осознания, пронизывая все этапы и операции мыслительного процесса. В этой связи бессознательное признается важнейшей составляющей познаваемого художественного смысла музыкального произведения .

По мере развития восприятия музыки можно переходить и к активному ее анализу. Не случайно В. Медушевский этот процесс определяет как развитие «музыкального восприятия-мышления» [16,с.83]. Одним из условий формирования такого мышления является развитие музыкальных способностей. Сюда в первую очередь следует отнести развитие восприятия музыки как всеобъемлющей музыкальной деятельности, проявляющей себя в игре на музыкальных инструментах, дирижировании, работе над вокально-хоровыми навыками и т. д.

При рассмотрении вопроса, связанных с особенностями восприятия детей младшего школьного возраста исследователи выделяют два уровня восприятия музыки: сенсорный и эмоционально-семантический. Сенсорный уровень предполагает анализ элементарных качеств музыкальных звуков (высоты, длительности, громкости, тембра) и их взаимодействий между собой. Результаты замеров в этом случае могут быть достаточно точными и объективными, но при этом оценивается восприятие детьми отдельных звуков или аккордов, а не музыки как таковой.

Основная оценка музыкального произведения происходит на эмоционально-семантическом уровне. Изучение процесса художественного, «свободного» восприятия детьми музыкальных ассоциаций, образов, эмоциональных переживаний широко представлены в многочисленных исследованиях. Однако и здесь попытка ответить на вопрос, чем является для ребенка музыка, наталкивается на ряд трудностей. С одной стороны, дети зачастую не могут дать развернутую вербальную характеристику своих переживаний, впечатлений от прослушанной музыки. С другой стороны, ограниченность личностных смыслов юных неизбежно сужает диапазон этих переживаний и ассоциаций. Наконец, эмоционально-семантический уровень восприятия музыки является труднодоступным для объективного количественного анализа. В то же время еще никто не доказал, что эмоция, эстетическая отзывчивость у ребенка ниже чем у взрослого. Возможно, даже наоборот.

По мнению Выготского, музыкальное восприятие как комплексная деятельность сознания, представляет собой сочетание различных элементов: чувств, воображения, мышления, представления. Доминирование одного из них и определяет индивидуальные различия восприятия произведений искусства. [17, с. 139].

Типология слушателей на основе особенностей переработки эстетической информации давно разрабатываются и в музыкальной психологии. Так, Б. Асафьев различал два типа «звукосозерцания»: осязательно-зрительный и слуховой; Т. Азорно выделял зкспрессивно-динамический и ритмико-пространственный способ слушания; А.Л. Готсдинер выявил пять личностных типов восприятия музыки -- эмоциональный, интеллектуальный, образный, психомоторный и смешанный, когда две разных формы сочетаются или чередуются в зависимости от музыкального произведения [18-20].

Попытки выявить различия в типах восприятия музыки наталкиваются на отсутствие объективных показателей, на основе которых можно было бы судить о том, какой способ художественного восприятия предпочитает ребенок. Известно, что восприятие нельзя свести лишь к функционированию анализаторных систем. Более глубокий уровень восприятия связан с изменением той сенсорной формы, в которой информация была первоначально получена. Часто, получая информацию по одному каналу восприятия (визуальному, аудиальному или кинестетическому), мы «перепредставляем» ее внутри себя по другому предпочитаемому, «ведущему» каналу. Этот процесс особенно характерен при восприятии музыки, т.к. оно, как известно, основано на синтезии, т.е. одновременной и познавательной связи между различными сенсорными каналами восприятия (отсюда и образование слитных интермодальных образов: «окраска звучания», «высота звучания» и др.).

В конце 80-х г.г. Дж. О'Коннор, выполняя оригинальные исследования по музыкальному восприятию талантливых музыкантов, впервые предложил использовать принципы нейролингвистического программирования для определения последовательной смены модальностей в процессе запоминания музыкальных произведений. Эта технология позволяет проникнуть в структуру субъективного опыта человека, ощутить его внутренние связи и сделать их наглядными.

В основе лежит идея о репрезентативных системах -- сенсорных каналах, по которым мы получаем, храним и кодируем информацию в своем мозгу. Как правило, к 6-7 годам у ребенка формируется предпочтение одной или двух репрезентативных систем: кинестетической, аудиальной или визуальной.

После прослушивания детям предлагался выбрать «их ощущения» на картинке: как они воспринимали музыку ( глаза- вижу, уши- слышу, сердце- чувствую) В результате исследования было установлено что из 225 младших школьников, 52% - музыку «чувствовали», 29% - «видели» и 19% - только «слышали». (Важно подчеркнуть, что от 1-го к 3-ему классу число «слышащих» снижается до 3%).

Результаты тестирования позволили предположить, что у школьников в процессе восприятия музыки преобладает сенсорный канал кодирования информации. Также было установлено, что «чувствующие» музыку («кинестетики») показали более высокий уровень знания математики, «видящие» музыку имеют преимущество в успеваемости по чтению, а только «слышащие» отстают от своих сверстников на целый балл и более.

Изменяется ли музыкальное восприятие у младших школьников в процессе обучения? Известно, что оригинальность, богатство и размах мыслей человека определяется его способностью переходить от одного способа мышления к другому. Как отмечает Дж. О'Коннор, именно это умение передвигаться и устанавливать связи между различными каналами восприятия, хранения, переработки информации и объединяет всех гениев. Поэтому учителю музыки важно не только понимать предпочитаемые ребенком способы получения, запоминания и переработки музыкальной информации, но и уметь формировать способность к «передвижению» от одного способа мышления к другому [21,с.31,с. 12- 17].

Особенности музыкального восприятия детей обусловлены системой детерминант, а именно:

-- самим воспринимаемым музыкальным произведением;

-- музыкальным и жизненным психологическим опытом ребенка;

-- внешними и внутренними (личностными) условиями;

-- характером музыкальной деятельности ребенка.

Одной из возрастных закономерностей восприятия искусства младшими школьниками является наивно-реалистический способ восприятия ими искусства. Предпосылкой проявления именно такого способа восприятия детьми искусства являются, по мнению ряда исследователей (П.М. Якобсон, П.С. Писарский, Ю.Н. Петрова, И.С. Левшина и др.), такие специфические возрастные личностные качества детей, как подражательность, эмоциональность, принятие не-реального и сказочного за жизненную реальность. При восприятии произведений искусства младшие школьники проявляют сочувствие герою, совершают с ним совместные действия, наделяют его теми же чертами характера, которыми обладают сами дети. Данные черты восприятия связаны с определенной позицией младших школьников в видении ими мира, других людей и себя, называемой психологами (Ж. Пиаже) эгоцентризмом. Его основными характеристиками, по мнению Ж. Пиаже, являются: распространение собственного «я» на воспринимаемые объекты, неприятие точек зрения других людей, принятие собственного восприятия с его иллюзиями за реальность [22, с. 72].

Ребенок не выделяет до конца себя из объективного мира, считая мир вокруг себя равным самому себе, отчего и произведение искусства он принимает как точную копию собственной жизни.

На эти же особенности восприятия художественных произведений детьми обращает внимание и Е.М. Торшилова. Данный автор считает, что наиболее гармоничным можно считать тот тип восприятия искусства, при котором это восприятие равнозначно познанию, опирающемуся на заданные художественные условия. Художественное восприятие «ограничивает творческую фантазию... и организует... творческое мышление как познавательный процесс» [23, с.37]. Если же в восприятии произошел отход от художественного объекта и личность переходит к собственным фантазиям, к распространению собственного «я» на произведение, то оно становится объектом обыденным, стимулирующим образование собственных творческих устремлений. У маленьких детей и младших школьников при восприятии искусства часто и происходит такое фантазирование, когда ребенок, попросту, отходит от художественного произведения, самостоятельно развивая его сюжет.

Также большое значение в восприятии музыки имеют личностные качества, проявляющиеся в разнообразном опыте музыкально-творческой деятельности учащихся. Среди них наиболее существенными являются музыкальность, креативность и эмпатийность. Музыкальность понимается как качество личности, находящее свое выражение в предрасположенности к общению с музыкой, к эмоциональной отзывчивости на нее, к развитию музыкального слуха, памяти, мышления, музыкальных потребностей, к успешности овладения различными видами музыкальной деятельности. Под креативностью ребенка подразумевают его творческие возможности, предуготовленность к созиданию нового в процессе музыкальной деятельности, что придает ей творческую направленность. А эмпатийность заключается, прежде всего, в душевности, сердечности, способности к сопереживанию, к сочувствию, к установлению духовного контакта с людьми.

Необходимо обратить внимание на то, что качество музыкального восприятия зависит не только от возраста ребенка, но и от уровня его музыкального и общего развития, обусловленного социальным окружением. Если с детства ребенок растет в «немузыкальной» среде, у него может сформироваться негативное отношение к «серьезной» музыке, что в дальнейшем отрицательно скажется на его музыкальных предпочтениях, музыкальном вкусе, а прочувствованное, осмысленное восприятие музыки может уступить место ее поверхностному слушанию.

Слушание, исполнение, сочинение и музицирование предполагают восприятие произведений музыкального искусства или сопровождаются им. Особенность музыкального восприятия заключается в том, что оно является эстетическим по своей направленности, то есть целенаправленным целостным восприятием произведений музыкального искусства как художественной ценности, которое сопровождается эстетическим переживанием. Музыкальная деятельность понимается как активность в художественно-эстетическом восприятии музыкальных ценностей, как деятельность, особенностью которой является эстетическое целеполагание, заключающееся в возможности субъекта открыть для себя в музыкальном явлении новую мысль, переживание.

В музыковедении, музыкальной психологии и социологии восприятие - это сложный многоуровневый, многокомпонентный динамический процесс формирования и функционирования субъективного образа слышимой музыки.

Сложность понятия «восприятие музыки» проявляется уже в том, что в существующей литературе нет единой терминологии в обозначении этого процесса, называемого как «слушание музыки», «интеллектуальное восприятие», «освоение музыки», «музыкальное восприятие-мышление» и т.д. Некоторые исследователи даже разводят понятия «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие», считая первое проблемой психологии, второе - музыкознания.

Выделяя три типа восприятия музыки («зрелищно-событийный», «эмоциональный», «обычной слуховой ориентировки»), Г.С. Тарасов подчеркивает, что специфике музыкального искусства отвечает второй тип - восприятие эмоциональное, восприятие как общение [24].

Многие известные музыковеды, социологи подчеркивают ведущую деятельность общения в процессе восприятия музыки (Б.В. Асафьев, А.Н. Сохор, В.В. Медушевский и др.). Творческий преобразовательный характер придает этой деятельности само формирование художественного образа в процессе музыкального восприятия. «Всякий акт потребления, - считает М.С. Каган, - есть изменение, преобразование наличного бытия и тем самым разновидность практически преобразовательной активности человека» [25, с.57]. В «Психологии искусства» Л.С. Выготского восприятие трактуется как «…сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект» [17, с.27].

Специфической особенностью мотивов музыкальной деятельности является их функциональность, то есть направленность не на результат деятельности, а на сам ее процесс. Наше общение с «прекрасным» (произведениями музыкального искусства) происходит не ради какой-то цели, а потому, что для нас эти моменты «встречи» являются ценными сами по себе. А.Н. Леонтьева трактовала предмет потребности максимально широко, на что вообще может быть направлена деятельность. Функциональные музыкальные потребности - потребность в эстетическом наслаждении, переживании, разрядке, создании определенного настроения и т.п. - в широком смысле также являются предметными, поскольку предметом выступает здесь само функционирование, сам процесс деятельности.

Как утверждает эстетика, специфика художественной (музыкальной) деятельности заключается в том, что она содержит знания не об объективных законах реального мира, а о «значениях», «смыслах», «ценностях» музыкальных явлений для субъекта, включая в себя субъективное личностное отношение к отражаемому содержанию. Отмечая «универсальность» личностно смыслового отношения, А.Н. Леонтьев пишет, что оно «…реализуется деятельностью, проникающей за безразличность, объективность, равнодушность деятельности практической, теоретической, познавательной» [26, с.238]. Задача эстетической деятельности, считает психолог, состоит не в познании объективных закономерностей, заключающихся в музыкальном объекте, не в тех эмоциях, которые обеспечивают это познание, но в открытии «эмоций для себя», своего неповторимого смысла. Отличительная особенность музыкальной деятельности, по А.Н. Леонтьеву, в самой постановке такой задачи, не существующей в сфере нехудожественной деятельности.

Подводя итог попытке рассмотреть процесс восприятия музыкального искусства с точки зрения музыкальной деятельности, мы пришли к следующим выводам:

· восприятие музыки, лежащее в основе всех видов музыкальной активности личности, является полимотивированной деятельностью;

· музыкальная деятельность есть деятельность художественного общения, характеризующаяся личностно смысловым, познавательным, ценностным, творческим отношением к ней субъекта;

· спецификой мотивов музыкальной деятельности, вытекающей из природы данного вида искусства, является функциональность, т.е. направленность на сам процесс деятельности.

Исходя из контекста нашего дипломного исследования, раскрывающего воспитание интереса детей младшего школьного возраста к музыкальному искусству через организованное восприятие, рассмотрим психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста.

Младшим школьным возрастом считается возраст детей примерно от 6 до 11-12 лет. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития, но бурного умственного.

Увеличение роста, веса, выносливости, жизненной емкости легких, сердечной мышцы идет довольно равномерно и пропорционально. Костная система еще находится в стадии формирования - еще много хрящевой ткани. Не закончен полностью процесс окостенения кисти и пальцев, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны, особенно для первоклассников.

Происходит функциональное совершенствование мозга - развивается аналитико-синтетическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, хотя еще по-прежнему преобладает процесс возбуждения.

Для ребенка этого возраста характерна непосредственность проявления чувств, при этом наблюдается отчетливое проявление и восприятие полярных эмоций и непонимание или неадекватное восприятие и проявление эмоциональных оттенков.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребенка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. У учащихся этого возраста наблюдается постепенная переориентация с игрового способа постижения мира, характерного для дошкольников, на учебную деятельность. По мере обучения в школе она становится определяющей в его деятельности в целом. Основной ведущей деятельностью отныне становится учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, волевых усилий, интеллектуальной активности и самоконтроля. Все чаще приходится делать то, что надо, а не то, что хочется.

Усвоение знаний требует сравнительно высокого уровня развития наблюдательности, произвольного запоминания, организованного внимания, умения анализировать, обобщать, рассуждать. Требования эти нарастают и усложняются с каждым днем. И с первых же дней обучения возникает основное противоречие как движущая сила развития - между постоянно растущими требованиями к его вниманию, памяти, речи, мышлению, уровнем психического развития ребенка, и уровнем развития его познавательных процессов, качеств личности. Требования все время нарастают, и уровень психического развития непрерывно «подтягивается» к уровню требований.

Школьник включен в новый коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться на протяжении 11 лет, а коллектив предполагает умение считаться с его интересами, умение подчинять свои личные желания - общим, взаимопомощь, ответственность, высокий уровень организованности и дисциплины.

Это возраст достаточно заметного формирования личности. Закладывается фундамент нравственного поведения, усвоения моральных норм и правил поведения, их характер.

В психологических исследованиях отмечается, что у детей этого возраста проявляется потребность в общении с взрослыми - чрезвычайно важной становится роль учителя, который для младшего школьника (особенно в 7--8 лет) может стать главным авторитетом.

Часто внутреннее состояние и переживания взрослых недоступны для понимания младшего школьника и тем более не могут вызывать у него сопереживания, без которого невозможен процесс его общения с музыкой. Вместе с тем детям этого возраста присуще яркое, образное воображение.

Одной из особенностей младших школьников является небольшой объем внимания, что обусловливает необходимость частого переключения их с одного вида деятельности на другой. У детей в этот период отмечаются, с одной стороны, высокая концентрация внимания, с другой -- повышенная утомляемость, что вызывает необходимость принятия со стороны педагогов оптимальных мер педагогического воздействия для регуляции психологического состояния детей. Поэтому возникает целесообразность мозаичного построения урока с включением в него разнообразных видов музыкальной деятельности, но с приоритетом практических: пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-пластической деятельности, инсценировки песен и т. п.

Необходимо иметь в виду и то, что для младших школьников характерна моторная активность. Вот почему опять же полезно включение в план урока музыки инструментального музицирования, разных видов музыкально-пластической деятельности, драматизации и т.п.

Характеризуя объективно существующие особенности младших школьников, с которыми встречается учитель на музыкальных занятиях, Г. С. Тарасов выделяет следующие из них:

* разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;

* недостаточная вокально-слуховая (иногда и двигательно-слуховая) координация;

. преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху;

* потребность в смене эмоциональных состояний, своеобразная импульсивность, бесконтрольность эмоциональных состояний;

. склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения (со взрослыми, с персонажами произведений музыки);

* регуляция деятельности, общения в опоре на чувственные ощущения, образы, но не на слово (стремление «увидеть» за словом конкретное представление; предпочтение тем словам, которые обобщают живые образы, представления детей);

. интеллектуально-волевая регуляция только во имя субъективно привлекательных, «важных» причин;

* личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах -- звуковых, зрительных, двигательных и т.д.

Для умения слушать серьезное музыкальное произведение необходимо иметь достаточный уровень развития специальных музыкальных способностей -- слуха, памяти, мышления, воображения. Все они развиваются в процессе целенаправленных музыкальных занятий: пение в хоре, ритмика, прослушивание одних и тех же музыкальных произведений, разучивание мелодических тем, которые встречаются в прослушиваемом произведении, изучение биографий композиторов и особенностей их творческого пути. Развитие восприятия предполагает умение вычленять из общей ткани отдельные средства музыкальной выразительности -- мелодию, гармонию, фактуру, темп, ритм и другое; освоение принципов творческого преобразования и отражения действительности в звуках музыки; выявление ассоциаций, которые вызваны тем или иным средством. Когда слушатель воспринимает музыкальное произведение, и оно глубоко захватывает его, в идеальном случае происходит то, что Л.С. Выготский называл чудом искусства, а американский психолог А. Маслоу -- «пиковым переживанием». В момент переживания «пикового» опыта человек, согласно А. Маслоу, испытывает свое единение с Вселенной. Он выходит за границы собственного Я и ощущает мир как свое естественное продолжение. В момент «пика» человек приобретает особое восприятие -- он видит вещи как бы впервые, в их единственности, неповторимости. Такие переживания вызывают стремление к творчеству и способствуют росту личности человека.

Музыкальное воображение действует в области музыкально-слуховых представлений, в процессе работы внутреннего слуха. Работа воображения может протекать либо по «мыслительному», либо, по «художественному» пути, но в обоих случаях композитору, исполнителю, слушателю необходимо уметь переноситься в другой мир, отличающийся от того, что окружает нас. Осознание воздействия музыкального произведения способствует раскрытию его содержания, накоплению учащимися музыкального опыта, который сказывается при последующем общении с музыкой. Он усиливает ее воздействие, обогащает духовный мир учащихся, их чувства, мысли, переживания. Благодаря использованию в музыкальном воспитании принципа единства эмоционального и сознательного, у учащихся развивается способность оценивать воспринятое и, таким образом, воспитываются их интересы и вкусы. Основное средство достижения этой цели -- постоянные и систематические встречи учащихся с музыкой, развитие у них на этой основе потребности в высоких образцах художественного творчества. В процессе школьных музыкальных занятий учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, анализируют общий характер, настроение музыки, значение различных элементов музыкальной речи в их совокупности.

Количественное накопление музыкального слухового опыта и знаний на относительно узком участке (например, знакомство с различными музыкальными произведениями одного жанра или одного композитора) приводит к постепенному качественному скачку, к установлению новых типов связей между объектами -- историко-художественных (генетических).

Осмысленное прослушивание музыки, изучение значимых музыкальных произведений активизируют мышление, память, внимание; развивают чувственное познание -- ощущение и восприятие; укрепляют психическое здоровье детей. Умение эстетически воспринимать произведения музыкального искусства не может появиться само по себе, это длительная и целенаправленная работа при субъектно-субъектном взаимодействии учителя и учащихся на уроках музыки. Отправной точкой в формировании и воспитании восприятия музыкальных произведений, интереса к музыкальному искусству является использование таких видов музыкальной деятельности как слушание, исполнение и творчество.

Слушание музыки- это активный, внутренний процесс в самой личности, направленный на эмоционально-насыщенное, рационально-познавательное «переживание» звуковых образов.

Развитое музыкальное восприятие обеспечит детям осознание, понимание и слышание богатой палитры звуковой ткани произведений музыкального искусства. Для осуществления музыкальной деятельности ребенок должен обладать следующими способностями:

Ш способность целостного восприятия музыки (внимательное слушание и сопереживание художественного образа в его развитии);

Ш дифференцированное восприятие музыки (различие средств музыкальной выразительности);

Ш способности (чистота певческих интонаций, согласованность движений при игре на детских инструментах);

Ш способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии музыки.

Приступая к обучению и развитию ребенка необходимо опираться на эти знания, чтобы помочь ему разбираться в сложных человеческих чувствах и законах окружающего мира. Индивидуально-дифференцированный подход, как считает М.Р. Копжасарова, помогает разрешать противоречие между требованием всестороннего развития личности,развития способностей каждого ученика и сложившейся единообразной системой обучения и воспитания[27, с. 38].

Развить музыкальное восприятие -- значит научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором с помощью игры звуков, специальным образом организованных; включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам.

Согласно современным представлениям, искусство полифункционально и служит удовлетворению целого комплекса потребностей. В искусстве выделяют эвристическую, коммуникативную, социально-организаторскую, воспитательную, просветительскую, познавательную, прогностическую, оценочную, катарсическую, гедонистическую, развлекательную и другие функции.

Главная цель занятий музыкой в школе состоит в пробуждении у детей интереса к музыке, и на основе этого развитии у них умения чувствовать, понимать, любить и оценивать музыкальные произведения, наслаждаться ими, испытывая потребность в систематическом общении с музыкой. Интерес, как известно, является прекрасным стимулом к учению вообще и приобщению к музыке, в частности. Не случайно классики педагогической науки большое внимание уделяли развитию интереса к учению: Я.А. Коменский справедливо считал задачей учителя «воспламенение жажды знаний» всеми средствами, К.Д. Ушинский писал: «Учение, лишённое всякого интереса…убивает в ученике охоту…».

Общеизвестно, что при наличии интереса развивается наблюдательность, интеллектуальная активность, обостряется воображение, восприятие, усиливается сосредоточенность.

Наукой психологией выделены различные уровни развития учебных интересов: любопытство, любознательность, познавательный интерес, музыкальное самообразование и самовоспитание. Задача учителя музыки в том, чтобы для детей занятия музыкальным творчеством, желание эстетически преобразовать мир стали жизненной потребностью.

Основной формой музыкального образования и воспитания является урок. Для каждого учителя процесс создания урока - дело авторское. Интересные уроки музыки - это не развлекательные занятия, не сухое «вдалбливание» музыкального материала, дат жизни композиторов.

На уроке музыки в начальной школе преобладающее значение приобретает задача развития эмоциональной отзывчивости детей на музыку, чувства сопереживания тому, что звучит в музыке. Это один из «краеугольных камней» методики преподавания музыкального искусства. Эстетическое переживание не должно заканчиваться на последнем аккорде произведения, оно должно переселиться в душу и сознание, продолжать жить и воздействовать как внутренняя сила света, совести, правды.

Разрабатывая урок музыки, надо продумать этапы зарождения замысла:

1. идея урока может зависеть не только от материала программы, но и от того, насколько он вписывается в музыкальную современность;

2. в концепции серии уроков музыки должна лежать мысль о том, что надо сделать для того, чтобы увлечь за собой детей;

3. ясно представлять, для какого возраста он предназначен;

4. определить для себя сверхзадачу урока, как звена, в сложном и длительном процессе приобщения учеников к музыкальному искусству;

5. продумать предполагаемые формы и методы учебно-познавательной деятельности младших школьников.

Будучи учебным предметом, урок музыки отвечает требованиям, предъявляемым ко всем школьным дисциплинам, в то же время его специфика обусловлена:

Ш обращением учащихся к живому образному звучанию музыки;

Ш воздействием музыки на духовный мир ребенка, его мироощущение, мировосприятие;

Ш возможностью пережить состояние единения с другими в процессе коллективной музыкальной деятельности;

Ш насыщенностью урока музыкально-творческим началом в его различных проявлениях;

Ш возможностью учащегося ощутить себя исполнителем, слушателем, композитором;

Ш стремлением учителя музыки к построению и организации урока по законам искусства (метод эмоциональной драматургии и др.).

Слушая музыкальное произведение, мы не воспринимаем отдельно его мелодию, ритм, тембр, гармонию, но -- музыку в целом, обобщая в образе отдельные средства выражения. Мы можем также определить жанр произведения -- симфонический или камерный, характер художественного образа -- лирический или героический, средства, с помощью которых раскрывается содержание данного образа.

Отказ от низкопробного искусства может произойти не только при улучшении музыкального образования, но и при создании условий, которые приводят к высокой самооценке личности и формированию позитивного Я. Для постижения классической серьезной музыки требуются глубокая сосредоточенность, аналитическое размышление по поводу вызываемых переживаний. Поэтому не случайно так много общего в восприятии серьезной музыки с медитацией, под которой понимается «интенсивное, проникающее вглубь размышление, погружение в предмет, идею и т.д., достигаемое путем сосредоточенности на одном объекте и устранении всех факторов, рассеивающих внимание».

Развить музыкальное восприятие -- значит научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором с помощью игры звуков, специальным образом организованных; включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам. Для умения слушать серьезное музыкальное произведение необходимо иметь достаточный уровень развития специальных музыкальных способностей -- слуха, памяти, мышления, воображения. Все они развиваются в процессе целенаправленных музыкальных занятий, как-то: пение в хоре, ритмика, прослушивание одних и тех же музыкальных произведений, разучивание мелодических тем, которые встречаются в прослушиваемом произведении, изучение биографий композиторов и особенностей их творческого пути. Развитие восприятия предполагает умение вычленять из общей ткани отдельные средства музыкальной выразительности -- мелодию, гармонию, фактуру, темп, ритм и другое; освоение принципов творческого преобразования и отражения действительности в звуках музыки; выявление ассоциаций, которые вызваны тем или иным средством. Когда слушатель воспринимает музыкальное произведение и оно глубоко захватывает его, в идеальном случае происходит то, что Л.С. Выготский называл чудом искусства, а американский психолог А. Маслоу -- «пиковым переживанием». В момент переживания «пикового» опыта человек, согласно А. Маслоу, испытывает свое единение с Вселенной. Он выходит за границы собственного Я и ощущает мир как свое естественное продолжение. В момент «пика» человек приобретает особое восприятие -- он видит вещи как бы впервые, в их единственности, неповторимости. Такие переживания вызывают стремление к творчеству и способствуют росту личности человека.

Музыкальное воображение действует в области музыкально-слуховых представлений, в процессе работы внутреннего слуха. Работа воображения может протекать либо по «мыслительному», либо, по «художественному» пути, но в обоих случаях композитору, исполнителю, слушателю необходимо уметь переноситься в другой мир, отличающийся от того, что окружает нас. Осознание воздействия музыкального произведения способствует раскрытию его содержания, накоплению учащимися музыкального опыта, который сказывается при последующем общении с музыкой. Он усиливает ее воздействие, обогащает духовный мир учащихся, их чувства, мысли, переживания. Благодаря использованию в музыкальном воспитании принципа единства эмоционального и сознательного, у учащихся развивается способность оценивать воспринятое и, таким образом, воспитываются их интересы и вкусы. Основное средство достижения этой цели -- постоянные и систематические встречи учащихся с музыкой, развитие у них на этой основе потребности в высоких образцах художественного творчества. В процессе школьных музыкальных занятий учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, анализируют общий характер, настроение музыки, значение различных элементов музыкальной речи в их совокупности. Современное состояние преподавания музыки в отечественной школе характеризуется устойчивыми тенденциями обновления содержания образования, что обусловлено постоянными поисками путей реализации одной из главных задач музыкального образования - совершенствование эмоциональной сферы учащихся, воспитание интереса к музыкальному искусству.

Появление новых авторских программ и методик, стремление многих школ работать в режиме инновационных идей свидетельствует об осознании данной проблемы и в целом, об огромной роли искусства в формировании человека, о которой говорили ещё выдающиеся деятели образования, стоявшие у истоков становлении системы музыкального образования.

Нынешнее поколение педагогов-музыкантов, работая с детьми, в большей или меньшей степени опирается на идеи массового музыкального воспитания, выдвинутые выдающимся музыкантом- педагогом, композитором Д.Б. Кабалевским. Система музыкального воспитания, разработанная Д.Б. Кабалевским, получила распространение в середине 70-х годов. Рассматривая музыку как часть самой жизни, Д.Б. Кабалевский опирается на наиболее распространенные массовые музыкальные жанры- песню, марш, танец, что обеспечивает связь занятий музыкой с жизнью и пробуждает у детей особый интерес к занятиям музыкой. Опора на «трёх китов»(песня, марш, танец) способствует, по мысли Д.Б. Кабалевского, не только развитию музыкального воспитания, но и формированию музыкального мышления. При этом стираются грани между разделами, составляющими урок: слушанием музыки, пением и музыкальной грамотой. Его концепция способствовала созданию яркого, эмоционального урока музыки без лишней дидактичности, пробуждая в человеке всё самое человечное, доброе, вечное.

...