Воспитание интереса к музыкальному искусству через организованное восприятие у детей младшего школьного возраста

За двадцать последних лет в Казахстане удалось поднять престиж самого урока музыки в школе. Созданы и апробируются такие национальные программы как «Елим-ай», «Мурагер». Программа «Елим-ай», предназначенная для учащихся 1-4 классов казахских школ, была издана в Алматы в 1995 году, впоследствии «переросла» рамки своего предназначения благодаря своеобразию тематического содержания, интернациональной направленности с опорой на национальный материал и стала основополагающей для развития других программ, используемых во всех школах Казахстана. Автором данной программы является Марат Балтабаев. В основе - методы обучения игре на домбре; изучении казахского орнамента (из образа жизни: бараний рог, верблюжий горб), поэтического слова, элементов танца, хореографии, разучивании песен, слушании кюев.

Достоинства данной программы:

1. функционирование системы взаимодействия видов искусства в учебной и внеучебной работе;

2. целостность художественного восприятия, характеризующий процесс слушания, воспроизведения и суждения;

3. творческое развитие школьников на основе вовлечения в художественно-эстетическую деятельность (слушательскую, исполнительскую, творческую);

4. использование принципов народной педагогики;

5. формирование «национальной широты» музыкального вкуса, что связано со стремлением воспитать у детей желание слушать образцы национальной музыки своего народа.

Создатели программы «Мурагер» Абдул Хамид Раимбергенов- кандидат искусствоведения, Сайра Раимбергенова- музыковед являются преподавателями Алма- атинской национальной консерватории имени Курмангазы..Раимбергеновы создали такую систему обучения, которая базируется на традиционной безнотной основе обучения, но в нее внесено много нового, соответствующее новому времени.

«Мурагер» как бы повторяет «Елим-ай», также предназначена для казахских школ. Основой программы служит обучение исполнительству на домбре. Достоинства этой программы:

1. Приобщает детей к миру традиционной культуры: кюям, песням, мифам, орнаменту, танцам;

2. Стимулирует развитие творческих способностей: умение исполнять на домбре кюи, подбор любимых песен;

3. Обогащает знания из истории обрядов и обычаев казахов;

С 1987-1995 -эта система была апробирована в нескольких классах школ №12, №159 г. Алма- аты и всегда давала удивительный результат.

Анализируя содержание вышеизложенных программ необходимо отметить, что авторы, широко используют принципы воспитывающего обучения, обогащают общий кругозор, формируют художественные интересы, вкусы и потребности в общении с «золотым фондом» народной, классической, современной музыки.

На сегодняшний день, идеи корифеев музыкально-педагогической науки по воспитанию интереса детей младшего школьного возраста посредством организованного восприятия являются основополагающими в опыте учителей музыки, их последователей.

Главная цель занятий музыкой в школе состоит в пробуждении у учащихся интереса к музыке, и на основе этого развитии у них умения чувствовать, понимать, любить и оценивать музыкальные произведения, наслаждаться ими, испытывая потребность в систематическом общении с музыкой. Наряду с этой воспитательной задачей большое значение имеют задачи образовательные. Необходимо, чтобы школьники накапливали опыт, впечатления от общения с высоким искусством, систематически и последовательно, от класса к классу овладевали знаниями о музыке, без которых невозможно глубокое постижение музыкальных произведений. В связи с этим через все годы обучения проходят основные познавательные темы, развитие которых предполагает знакомство с образцами профессиональной и народной музыки с ведущими музыкантами-солистами и музыкальными коллективами; с музыкальными жанрами, формами.

1.2 Методы организации учебно-познавательной деятельности младших школьников как средство активизации восприятия на уроках музыки

Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания школьников, и происходит оно в процессе всех видов учебно-познавательной музыкальной деятельности. Деятельность - это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры. В склонностях к определенным видам деятельности проявляются личностные качества человека. В деятельности совершенствуется восприятие, памяти, мышление, воображение, ощущения.

В процессе любой деятельности ребенок осваивает определенные действия, которые ведут к определенному внешнему результату, и внутренние, психические действия, которые составляют основу содержания психического развития (восприятие, мышление, воображение, память). Так же и музыкальная деятельность состоит из многочисленных действий. Например, при усвоении песни ребенок внимательно слушает вступление к песни, старается вовремя начать ее, улавливает заданный темп, при ее исполнении отражает несложные оттенки, одновременно с своими сверстниками заканчивает исполнение. Как видим, действия могут быть внешними, предметными: ребенок поет, двигается, дирижирует, играет на инструменте и т.д., а так же внутренними: воспринимая музыку, он проникается ее эмоциональной настроенностью, сравнивает сольное и хоровое звучание, прислушивается к собственному пению. Если действие повторяется многократно, оно постепенно усваивается и переходит в навык.

Совокупность этих навыков позволяет ребенку справиться затем с новыми, более сложными действиями.

«Музыкальная деятельность школьников - это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которого осуществляется и общее развитие»(28, стр.63).Только тогда музыка может выполнять свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по настоящему слышать и размышлять о ней.

Прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний духовный мир учащихся, их чувства и мысли. От уровня сформированности восприятия зависит, будет ли человек сам совершенствовать свой внутренний мир при общении с искусством или же нет.

В музыкальной педагогике методы музыкального обучения рассматриваются как способы организации усвоения содержания предмета, отвечающие целям и ведущим задачам учебного процесса.

Опираясь на анализ данных подходов к определению методов в области музыкальной педагогики, методы музыкального образования можно определить как систему взаимосвязанных действий педагога и ребенка, направленных на освоение духовно-нравственного потенциала музыки и достижение целей музыкального образования.

Содержание и построение урока музыки в начальной школе обусловлено возрастными особенностями детей, потому необходима частая смена видов музыкальной деятельности.

Таблица №1.2.1

Виды музыкальной деятельности

Слушание музыки	Исполнительство	Творчество	Музыкально-образовательная деятельность
Восприятие музыки	Пение, музыкально-ритмические,	Песенное, музыкально-игровое,	Знание общего характера, специальные
	движения, игра на детских музыкальных инструментах	танцевальное, художественное	знания, связанные с различными видами музыкальной деятельности

Таблица №1.2.2

Ведущие компоненты музыкальности

Эмоциональный отклик на музыку	Музыкальный слух

Таблица №1.2.3

Факторы, влияющие на развитие интереса к музыкальному искусству

Выбор методов и приемов на разных этапах знакомства с музыкой	Подбор музыкального репертуара	Использование разнообразных форм организации восприятия музыки

В музыкальном образовании детей школьного возраста широко используются методы:

· по источнику передачи и получения знаний (наглядные, словесные и практические);

· по характеру познавательной деятельности(объяснительно-ил-люстративные, репродуктивные, игровые);

· по дидактическим целям (методы, способствующие усвоению, закреплению и совершенствованию знаний).

Однако следует отметить, что общедидактические методы в музыкальном образовании имеют свою специфику, обусловленной особенностями музыкального искусства. При этом процесс образно-художественного переживания музыки выступает в качестве важнейшей характеристики целевой функции общедидактических методов, оказывая влияние на конкретизацию их формулировок: наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, художественно-практический, музыкально-игровой.

Наряду с общедидактическими методами в методике музыкального образования детей используются методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.

В соответствии со спецификой музыкального искусства Б. В. Асафьев выделяет методы наблюдения за музыкой, сопоставления музыкальных произведений по принципу сходства и различия, метод импровизации. Ветлугина, исходя из задач и сущности музыкально-эстетического воспитания, разработала четыре педагогических метода:

· метод побуждения к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на прекрасное в окружающем мире;

· метод убеждения в процессе формирования эстетического восприятия;

· метод упражнения в практических действиях;

· метод поисковых ситуаций, побуждающих к творческим и практическим действиям.

При практической реализации методов развития у детей музыкального восприятия важно исходить, из признания единства эмоционального и интеллектуального компонентов в процессе восприятия музыки. В связи с этим Б. В.Асафьев предлагал такие педагогичеcкие приемы, как: ознакомление путем «живого» исполнения» (а не теоретического анализа) с понятиями «о тождестве и контрасте», о «повторяемости или возвращении подобного».

Вместе с тем важно помнить и мнение Б. М. Теплова о том, что одна из труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения, при возрастающей сознательности.

Исследователи в области музыкального восприятия утверждают, что из компонентов музыкального восприятия у детей ярче всего проявляется эмоциональность. Музыкальное мышление и слух развиты недостаточно, жизненный опыт у них также невелик, осознанные музыкальные представления и знания о музыке почти совершенно отсутствуют. В то же время уже достаточно развито воображение, образы которого эмоционально насыщенны и ярки, хотя бедны деталями.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что процесс (от лат. processus - прохождение, продвижение) - это последовательность состояний естественных и искусственных систем, связанность стадий, их изменения и развития в течение человеческой совокупной деятельности, порождающие различные - ожидаемые и непредсказуемые результаты. Исходя из этого, процесс формирования школьника есть, в сущности, процесс различных изменений его компонентов. Эти изменения, накапливаясь количественно, приводят в итоге к качественной перестройке структуры музыкального восприятия. Это необратимые и направленные изменения.

Таким образом, процесс формирования музыкального восприятия школьника -- это разворачивающаяся последовательность различных его состояний, обусловленных внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре [29].Восприятие зависит от уровня музыкального и общего развития человека, от целенаправленного воспитания.

В качестве важнейшего метода развития музыкального восприятия выступает наглядно-слуховой метод, в основе которого лежит звучание самой музыки. Реализация наглядно-слухового метода основывается на постепенном и последовательном усложнении семантического музыкального ряда воспринимаемых музыкальных произведений: музыкальные образы даются в их развитии, расширяется круг явлений жизни, отраженных в музыке, обогащение интонационного опыта восприятия музыки осуществляется на основе знакомства с новыми музыкальными произведениями, отражающими все более сложные чувства и настроения.

· Словесный метод развития у детей музыкального восприятия нацелен на активизацию творческой активности ребенка, его воображения, фантазии в процессе постижения смысла воспринимаемого музыкального произведения. Данный метод способствует актуализации знаний ребенка о музыке, помогает разобраться в ее выразительных средствах, определить их роль в создании музыкального образа. Приемы словесного метода (образный рассказ, беседа, пояснение) позволяют конкретизировать содержание музыкального произведения, способствуют более глубокому её пониманию и эмоциональному переживанию.

· Метод создания художественного контекста в процессе развития музыкального восприятия позволяет обогатить представления ребенка о связях воспринимаемой музыки с другими видами искусства или явлениями действительности. Средствами, используемыми при реализации данного метода, могут стать литературные, поэтические произведения (или их фрагменты), произведения живописи, а также жизненные ситуации. В результате использования этих средств ребенок глубже понимает и чувствует эмоционально-образный строй музыкальных произведений, а его музыкальное мышление обогащается новыми ассоциативными связями.

· Метод переинтонирования направлен на развитие восприятия музыки на интонационной основе. Приемы, используемые в процессе реализации данного метода (сравнения, контрастного сопоставления различных произведений и др.), позволяют ребенку проследить за развитием интонаций музыкального произведения, их изменением, установить ассоциативные связи вновь услышанного с предшествующим музыкально-слуховым опытом, отложившимся в музыкальной памяти ребенка. При этом смысл воспринимаемой музыки постигается ребенком через сравнение интонаций внутри одного музыкального образа, через соотношение интонаций разных частей одного музыкального произведения, в котором взаимодействуют различные образы и которым свойственно развитие различных контрастных тем.

· Так, прием контрастного сопоставления различных по образному строю музыкальных произведений, таких как, например, «Плакса» и «Злюка» Д. Кабалевского, позволяет раскрыть ребенку смысл этих музыкальных произведений на основе анализа изменений одной и той же интонации. В результате переинтонирования мелодического оборота, лежащего в основе музыкального произведения «Плакса» (изменения его мелодико-ритмической, темповой, динамической основы), произошло и содержательное изменение самого музыкального образа. Из плаксивого, стонущего, жалобного он перевоплотился в жестокий, злой, резкий, «колючий». Раскрытие смысла музыки через интонацию в процессе ее изменения и развития формирует у ребенка восприятие музыки, адекватное ее интонационной природе.

· Метод переинтонирования в каждом конкретном случае используется индивидуально. Такой подход обусловлен не только педагогическими задачами, но и спецификой интонационной выразительности музыкальных произведений.

Анализ современной методической литературы позволяет выделить ряд новых методов музыкального образования, отражающих специфику музыки как вида искусства.

· Метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова) направлен на развитие музыкальной культуры ребенка через «выходы» за пределы музыки. Механизмом создания художественного контекста выступают при этом разнообразные связи музыки с другими видами искусства, жизненными ситуациями и образами. Музыкальная культура ребенка обогащается при этом за счет выявления общего и особенного в специфике как музыкального, так и живописного или литературного образа, концентрирующего в себе предмет искусства - музыку, живопись, поэзию и т.д.

· Метод создания композиций (Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский) предусматривает объединение разных форм общения ребенка с музыкой при исполнении одного произведения. Основой метода выступает синкретическая (греч. «соединение, объединение») природа искусства, как и всей культуры в целом. В качестве форм общения ребенка с музыкой могут выступать:

- вокализация музыки;

- отражение ее в рисунке;

- воплощение музыки в пластике движений;

- отражение содержания музыки в оркестровой импровизации - театрализации;

- оркестровка музыкального произведения.

Данный метод, внося игровой элемент в процесс освоения музыкального произведения, значительно обогащает музыкально- исполнительский опыт детей.

· Метод размышления о музыке (Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский) направлен на развитие осознанного отношения ребенка к музыке, формирование его музыкального мышления. Он актуализирует проблемы личностного, индивидуального присвоения ребенком духовных ценностей, воплощенных в музыке. В процессе реализации данного метода педагог побуждает ребенка к осмыслению не только музыки, но и собственного «Я» и окружающего мира. При этом стимулируются такие психологические процессы, как со - переживание, со - чувствие, со - творчество. Целевая функция метода состоит в том, чтобы «пережить», «оценить», «выразить».

· Метод забегания вперед и возвращения к пройденному (Д.Б.Кабалевский), или метод перспективы и ретроспективы (Э. Б. Абдуллин), ориентирует педагога на формирование у детей целостного представления о музыкальном искусстве, развитие у них способности к осмыслению пройденного материала на новом уровне.

· Метод эмоциональной драматургии (Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин). (активизирует эмоциональное отношение ребенка к музыке, нацеливает педагога на учет особенностей построения и развития музыкального произведения при разработке структуры музыкальных занятий (создание эмоциональных контрастов, определение кульминации занятия, выбор последовательности форм и видов музыкальных занятий в условиях данной группы детей и т. п.)).

· Метод музыкальных обобщений (Э. Б. Абдуллин) используется при реализации программ музыкального образования, имеющих тематическое строение направлен на обобщение знаний о музыке, воплощенных в тематизме программы.

· Метод моделирования художественно-творческого процесса (Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. [31-33].) нацелен на повышение активного деятель-ного освоения произведений искусства, на развитие способности ребенка индивидуально интерпретировать процесс создания музыкального произведения -- от рождения замысла до момента его воплощения. Метод моделирования художественно-творческого процесса обнаруживает связь с проблемным методом, так как затрагивает уровень мышления и качество знания ребенка о музыке. Реализация данного метода в области музыкального образования требует от ребенка самостоятельности в добывании и присвоении знаний о музыкально-творческом процессе, осуществления деятельности, опирающейся на фантазию, интуицию, воображение, способности к индивидуальному слышанию и собственной интерпретации музыки.

· «Жизнь в образе» накладывает отпечаток на характер деятельности ребенка, который в процессе творчества сравнивает, соотносит, выбирает и находит то, что наилучшим образом, по его мнению, может выразить его слышание и видение того или иного явления или художественного процесса.

· Метод моделирования элементов музыкального языка (Т. Э. Тютюнникова и др. [34].) Различные виды моделирования ритмических, звуковысотных отношений, динамики, темпа, музыкальной формы и др., используемые в процессе реализации метода, облегчают восприятие и осознание детьми выразительных средств музыки.

· Метод пластического интонирования (Т.Е. Вендрова[35]) направлен на передачу интонаций музыки в пластике движений. Эффективный прием данного метода -- «свободное дирижирование» в процессе восприятия музыки.

· Метод активизации творческих проявлений ребенка (Т. Э. Тютюнникова и др.). В основе метода -- импровизационно-творческая игра, сочетающая музыку, речь и движение.

· Метод осознания личностного смысла музыкального произведения (А. А. Пиличяускас[36]) на-правлен на вербализацию не музыки, а собственных переживаний ребенка в ситуации восприятия музыки. Метод может применяться в работе с детьми младшего школьного возраста, так как его реализация требует определенного уровня развития музыкального мышления ребенка, наличия у него умения соотносить свой музыкальный и жизненный психологический опыт с воспринимаемым музыкальным произве-дением.

· Метод музыкального переинтонирования (М. С. Красильникова, Л. В. Школяр и др. [32,31]) нацеливает педагога на планомерное раскрытие ребенку смысла музыки через интонацию в процессе ее изменений и развития, сравнение интонаций внутри одного образа, в разных частях одного произведения, в музыкальных произведениях различных стилей и жанров.

· Практический метод сопровождает музыкальное восприятие определенными действиями, благодаря чему оно становится более осознанным и глубоким. В качестве приемов и средств практического метода можно отметить такие, как: передача впечатлений от музыки в пластике движений; вокализация музыки; дидактические игры; оркестровка музыкальных произведений; передача характера музыки в рисунке; инсценировка песен и т.д. Эти приемы и средства можно варьировать, сочетая друг с другом. При этом важно помнить, что использование практического метода в процессе развития восприятия музыки нацелено не на то, чтобы ребенок овладел теми или иными практическими навыками, а на то, чтобы он обогатил свои представления о возможностях передачи содержания музыки (эмоций, чувств и переживаний) с помощью различных способов действий.

Музыкальным психологом В.И. Петрушиным[37] была разработана методика моделирования эмоций, что даёт обоснование причины изменения состояния слушателя под воздействием того или иного произведения. Автор экспериментальным путём приходит к выводу, что в моделировании эмоций основную роль играют лад и темп, другие же компоненты (мелодия, ритм, динамика, гармония, тембр) при всей важности остаются дополнительными. Принципы моделирования эмоций подтверждаются тем, что одно и тоже настроение в различных музыкально-исторических и композиторских стилях может выражаться разными ритмо-интонациями, гармоническими и тембровыми красками произведения выражают одно и то же настроение, однако имеют сходство в темпе (быстрому и медленному) и ладе (мажорному и минорному).

Таким образом, воспринимая музыкальное произведение, слушатель, по мнению В.И. Петрушина, переносит свои чувства и мысли на образ героя, воплощённого композитором. Очевидно, что за этим образом можно видеть конкретного человека.

Взаимодействие педагога с учеником в образовательном процессе требует овладения соответствующими технологиями, которые получили название технологии психолого-педагогического взаимодействия. Технология представляет собой систему способов (методов, средств и форм) деятельности, обеспечивающая получения гарантированного по качеству и количеству конечного ее результата.

Наиболее эффективными являются технологии, основанные на стимулировании через:

1. придание занимательности учебным занятиям;

2. создание проблемных ситуаций, разрешение которых позволяет учащимся увидеть практический смысл изучаемого материала;

3. желание обучаемого ощутить ситуацию успеха в процессе обучения.

Перечисленные выше педагогические технологии имеют многофункциональный характер и направлены на постижение музыки адекватными природе искусства средствами (при помощи языка, на котором говорит само искусство).

Выбор технологий музыкального образования детей зависит от мастерства педагога, возрастных особенностей детей, уровня развития их музыкального и жизненного психологического опыта и т.д. Вообще, при определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать достаточно высокий уровень обобщения и абстракции, что подводит их к овладению знаниями научного, теоретического характера.

Иными словами, правильно организованные педагогические технологии (например, слушание через движение, игра на простейших музыкальных инструментах, вокализация тем) активизируют восприятие, которое, в свою очередь, способствует развитию интересов учащихся к музыкальному искусству, формированию их духовно-ценностных ориентиров.

Такое становится возможным тогда, когда школьники воспроизводят сами процесс рождения музыки - самостоятельно осуществляют эмоционально-интеллектуальную деятельность по освоению новых знаний и умений.

IV класс 1 четверть

Тема: Музыка народов мира

Уроки №1-4.Раздел «Путешествие в казахский аул»

Жанр урока-путешествия предполагает реализацию темы через целую серию уроков.

Формы уроков можно использовать как индивидуальные (ответы учащихся, творческие работы), так и коллективные (слушание и исполнение).

Раздел «Путешествие в казахский аул» состоит из 4 уроков:

1. «Красота родной земли».

2. «Да пополнится моё стадо».

3. «Степные обычаи».

4. Обобщающий урок. «Мудрость народная- в слове золотом».

Это «путешествие» действительно может состояться. Используя метод погружения, можно познакомить ребят с бытом казахского аула, обычаями, традициями.

Начинается знакомство с музыки кюя Курмангазы «Сары- Арка», после прослушивания которого ребята делятся своими впечатлениями о бескрайних степных просторах, пронизанных лучами солнца, о стремительном беге летящих коней, о песне вольного ветра и о дыхании казахской земли.

Используя проблемно-поисковые ситуации, мы постепенно переходим к «волшебному домику»- юрте, и здесь ребята знакомятся со значением слов «ша?ыра?», «ше?бер», «т?рт б?рыш» и делают зарисовки в свои тетради. Логическим завершением первого урока будет разучивание песни «Бізді? Отан» и творческое задание сделать рисунки или придумать рассказ, стихотворение «Моя Родина».

На следующем уроке, ребята восстанавливают в памяти тему прошлого урока, устройство юрты и «путешествие» продолжается.Через попевки, песню «?ой мен ешкі, ?се бер», игру «Тюбетейка» учащиеся знакомятся с животным миром аула. На этом уроке уместно поработать с детьми над звукоизобразительными интонациями и провести ассоциативные игры. Дети должны не только слышать, различать, интонационно воспроизводить голоса животных, но и изобразить повадки животных. Разучивание песни «Белый верблюжонок» заканчивает урок. Домашнее задание ребята предлагают сами: нарисовать детёнышей животных, найти стихи о домашних животных.

На последующих уроках мы знакомимся с бытом, обычаями и традициями казахского народа. Можно предложить ребятам инсценировку «Бесік тойы» параллельно разучивая песню «?лди - ?лди», как бы покачивая куклу. Параллельно идет знакомство с орнаментом «Жулдыз».

«Тусау кесер» (перерезание пут) - можно показать видеосюжет, рассказать о значении этого ритуала. Обратить внимание детей, что все праздники проходят весело, исполняется много песен и танцев, проводятся разные игры. Можно предложить игру «Тюбетейка», обратив внимание на схожесть головного убора с юртой.Учащиеся должны осознать, что все традиции и обычаи тесно связаны с жизнью, что очень нужны человеку и часто подсказывют ему правильный выбор пути.

Через пословицы и поговорки, загадки говорим о народной мудрости, которая способствует развитию личности ребенка, его эмоций, интеллекта, помогает становлению нравственных позиций.

По ходу урока ребята составляли из элементов орнамента свой личный или коллективный рисунок на большом формате.

Такое «блочное» усвоение материала дает ученикам более глубокие и крепкие знания, активизирует их творческий потенциал. Через все уроки, обязательно, проходит повторение нотной грамоты, средств музыкальной выразительности, во время которого можно использовать метод поисковой ситуации, а также логический (индуктивный) метод сравнения.

Метод музыкально-художественной драматургии построения блока уроков «Путешествие в казахский аул» предполагает пробудить в школьниках эмоциональное отношение к народному творчеству, музыке, осознать общечеловеческие ценности: Родина, родная земля, национальные символы, обычаи, традиции, ощутить себя частичкой великой земли- Казахстан.

Урок №5. Сказка в музыке Грига

Большие резервы урока музыки заложены во взаимосвязи разных видов искусства. В начальной школе можно вводить в мир музыкальных образов через сказку, которая дает юным читателям на редкость яркий, широкий многозначный образ мира. В самом деле, как много есть сказок, рассказывающих о музыке, о силе её воздействия на человека. Учителю не придется много говорить о том, как важна музыка, как было бы пусто без неё. Сказка сама способна вызвать в ребенке желание узнать и послушать музыку, если при её помощи могут совершаться чудеса,

Обращаясь к творчеству норвежского композитора Эдварда Грига, я часто знакомлю ребят со сказками, ибо Григ и сказка неразделимы. Вот на уроке прозвучала пьеса «Шествие гномов». Почти всегда у детей возникает желание нарисовать их. На следующий урок кто-нибудь из класса приносит свой рисунок, а иногда зарисовку, сделанную рукой взрослого человека, по настойчивой просьбе малыша, продолжающего и дома жить впечатлениями понравившегося ему произведения.

Так как у нас это произведение исполняется под названием «Шествие гномов», то, знакомя детей с ним, обязательно следует вспомнить об этих сказочных существах.

Дети знают, что удивительные маленькие существа - уродливые карлики, главным образом, живущие под землей и берегущие её сокровища,- первоначально были созданы воображением народов западноевропейских стран. А потом уже писатели «расселили» их, чуть ли не по всему свету. Гномы бывают добрыми и злыми, веселыми и грустными, мудрыми и глупыми. В Норвегии мы можем встретить их в тронном зале Доврского деда, в драме-сказке Генриха Ибсена «Пер Гюнт». В Швеции мудрый лесной гном живет в замечательной сказке Сельмы Лагерлеф «Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями». Но больше всего гномов все-таки в немецких сказках братьев Гримм. При прослушивании музыки Грига «Шествие гномов» дети с радостью вспоминают сказку «Белоснежка и семь гномов».

Музыка танца эльфов, как правило, вызывает у детей воспоминание о любимой с раннего детства сказке Г.-Х. Андерсена «Дюймовочка», в которой они уже встречались с маленькими человечками, в германской мифологии являющимися духами воздуха. При знакомстве с пьесой «Кобольд» необходимо рассказать ребятам, что Кобольд в германской мифологии - это маленький человек, дух гор или домашнего очага - домовой.

Пьеса Э.Грига «В пещере горного короля» языком музыки знакомит нас с троллями - фольклорными сказочными существами, созданными народной фантазией народов Скандинавии. В Норвегии они буквально встречаются на каждом шагу. Их присутствие чувствуется даже в названиях некоторых местечек на родине Грига. Так, желая построить себе дом, композитор и его жена выбрали пустошь, именуемую Тролльдален (Долина троллей). Дом же, выстроенный в Долине троллей, они назвали «Тролльхауген», то есть «Холм троллей».

По скандинавским поверьям, тролль - враждебные людям силы зла.

Анализ данного урока выявил, что дети принимают самое активное участие в поиске интересных материалов, подборке художественных произведений- сказок, легенд, мифов, рассказов и повестей о музыке. Знакомство с литературными произведениями на уроках музыки помогают вызвать у детей интерес к хорошей музыке, обогатить их духовно, расширить общий кругозор. Рисунки и поделки детей, которые они делали по собственной инициативе и с большой охотой, красноречивее всего говорят, как интересна и нужна им была такая форма работы.

Урок №6

Музыкальный материал шестого урока позволяет школьникам почувствовать характерные интонационные черты чешской и венгерской танцевальной музыки, т.е. углубить и расширить свое представление о специфических особенностях музыки народов разных стран мира (исходя из принципа сходства и различия с музыкой своего народа и других народов нашей страны).

При знакомстве с чешской «Полькой», которая разучивается двухголосно, следует обратить внимание класса на ее ритмические особенности - прежде всего синкопы, придающие мелодии задорный танцевальный характер. Пение одной партии хора может сопровождаться прохлопыванием ритмического рисунка другой партии. Если при исполнении мелодии песни заменить синкопу ритмической группой, то станет очевидным, что изменение ритма изменяет и характер музыки в целом.

Легче всего эту особенность заметить при разучивании песни по нотной записи, обратив внимание на акценты, которые не всегда приходятся на сильную долю такта (так дети подводятся к понятию синкопы).

Чтобы почувствовать различие ритмических групп, можно, следя по нотной записи, исполнить оба ритмических рисунка (в конце припева) с помощью движений (например, топнуть на синкопе и хлопнуть в ладоши на сильной доле) или с использованием детских музыкальных инструментов.

Венгерский танец «Чардаш» из оперы З. Кодаи «Хари Янош» послужит для школьников примером венгерской танцевальной музыки, написанной в духе народной. Танцевальный характер этого произведения ребята могут определить сами. Можно обратить также их внимание на некоторую близость мелодии «Чардаша» танцевальной музыке народа одной из республик ближнего зарубежья(напомнить им «Молдавеняску»).

В процессе анализа «Чардаша» школьники с помощью учителя отметят торжественность звучания, упругий ритм, синкопы- все, что является характерными средствами выразительности венгерской танцевальной музыки. Под звучание «Чардаша» ребята могут выйти из класса (используя элементарные танцевальные движения).

Итак, сравнивая уже известные и новые танцевальные мелодии разных народов, второклассники не только убеждаются в том, что танцевальность присуща музыке разных стран, но и получают представление о некоторых характерных интонационных чертах танцевальной музыки разных народов мира, а самое главное пробуждается интерес к музыкальному искусству .

Урок №7

Воспитание интереса на примере зарубежной музыки

На данном уроке школьники слушают романс М.Глинки «Венецианская ночь», написанный русским композитором в духе итальянской баркаролы . здесь уже речь идет не о прямом заимствовании народной мелодии (как в вариациях Л.Бетховена), а проникновении композитора в интонационный строй музыки другой страны.

О том, как настроить ребят на восприятие «итальянского» сочинения М.Глинки, на что нацелить их внимание, достаточно подробно сказано в программе. В добавление к этому можно предложить учителю рассказать ребятам о том , с каким живым интересом Глинка впитывал впечатления, связанные с музыкой, природой, бытом других народов, во время своих путешествий по странам мира. Так, когда композитор жил в Испании, он начал изучать испанский язык, записывал испанские песни и танцы, причем не просто смотрел или слушал их, но и сам пел, даже научился неплохо танцевать темпераментную испанскую хоту (вспомнить «Арагонскую хоту»).

В связи со слушанием романса «Венецианская ночь» можно кратко рассказать об Италии- стране, где очень любят пение, где родились и жили многие прославленные певцы.(Может быть, кто-нибудь из учащихся слышал итальянское слово бельканто ,что в переводе значит: «прекрасное пение»).

Можно раскрыть школьникам смысл слова баркарола (что означает: «песнь на воде»). Внимание их обращается на характерный размеренный ритм и однообразную фактуру сопровождения, что придает музыке спокойный, плавный характер. В музыке романса есть изобразительный момент: как будто слышится легкое покачивание волн.

В зависимости от того, какую фонограмму привлечет учитель на этом уроке, следует обратить внимание на исполнителей романса: поет певец- тенор в сопровождении фортепиано или хор в сопровождении оркестра. Можно ещё раз подчеркнуть мысль о глубоких, живых связях между музыкой разных народов: русский композитор сочинил мелодию в духе итальянской, а исполнил её певец из Прибалтики - В.Норейка.

На данном уроке учитель демонстрирует в классе рисунок П.Пикассо «Голубь мира», символизирующий борьбу народов за мир на Земле. В связи с этим разучивается начало мелодии песни И.Дунаевского «Летите, голуби». Ребята могут назвать имя композитора по знакомой музыке: «Песенка о капитане», увертюра из кинофильма «Дети капитана Гранта».

В центре урока - исполнение французской народной песни и слушание вариаций В.Моцарта на тему этой песни. Ребята вспоминают мелодию «Пастушьей песни», исполняют её по нотам, поют каноном. Затем учитель рассказывает, что мелодия эта понравилась великому австрийскому композитору Моцарту, который написал на её основе новую музыку. Как композитор назвал свое произведение, в какой форме оно написано, ребята определят сами.

2. Опытно-поисковая работа по воспитанию интереса к музыкальному искусству через организованное восприятие у детей младшего школьного возраста на уроках музыки

2.1 Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы по воспитанию интереса к музыкальному искусству у детей младшего школьного возраста на уроках музыки через организованное восприятие

В первом разделе нашего дипломного исследования мы дали обоснование актуальности поставленной проблемы - воспитание интереса к музыкальному искусству через организованное восприятие на уроках музыки у детей младшего школьного возраста, изучили психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста, имеющиеся педагогические технологии по воспитанию интереса у детей младшего школьного возраста через организованное восприятие. .

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что современная школа находится в поиске моделей обучения, которые могли бы обеспечить формирование и развитие интереса у подрастающего поколения к мировому и отечественному классическому наследию и образцам народного искусства через организованное восприятие.

Активный процесс овладения общественным опытом, достижениями музыкальной культуры происходит, как известно, через деятельность. В деятельности совершенствуется восприятие, память, мышление, воображение, ощущения.

В процессе любой деятельности ребенок осваивает определенные действия, которые ведут к определенному внешнему результату, и внутренние, психические действия, которые составляют основу содержания психического развития (восприятие, мышление, воображение, память). Также и музыкальная деятельность состоит из многочисленных действий. Например, при усвоении песни ребенок внимательно слушает вступление к песни, старается вовремя начать ее, улавливает заданный темп, при ее исполнении отражает несложные оттенки, одновременно со своими сверстниками заканчивает исполнение. Как видим, действия могут быть внешними, предметными: ребенок поет, двигается, дирижирует, играет на инструменте и т.д., а так же внутренними: воспринимая музыку, он проникается ее эмоциональной настроенностью, сравнивает сольное и хоровое звучание, прислушивается к собственному пению. Если действие повторяется многократно, оно постепенно усваивается и переходит в навык.

Совокупность этих навыков позволяет ребенку справиться затем с новыми, более сложными действиями. «Музыкальная деятельность школьников - это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которого осуществляется и общее развитие»(20, стр.63).

Самостоятельным видом деятельности на уроке является восприятие музыки. Оно определяется как слушание или слушание-восприятие. Учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них интерес и музыкальный вкус. Основой воспитания у школьников интереса к музыкальному искусству, развития музыкального вкуса являются художественно ценные произведения и активная музыкальная деятельность, направленная на их освоение.

Изучение объективных закономерностей воспитания и развития интереса детей младшего школьного возраста к музыкальному искусству на уроках музыки, проверка эффективности проводимой нами работы по данному вопросу, внесение изменений в содержание и форму педагогического процесса можно с помощью специально организованной опытно-поисковой работы, которая в современной науке используется широко.

Педагогическая цель, проводимой нами, опытно-поисковой работы заключается в воспитании и развитии интереса детей младшего школьного возраста к музыкальному искусству на уроках музыки через организованное восприятие, через активное обучение, осуществляемое с помощью интенсивных методов обучения.

Проведение опытно-поисковой работы по воспитанию интереса младших школьников к музыкальному искусству предполагает организацию опытно-поисковой деятельности, включающую следующие разделы:

1. определение структуры и содержания опытно-поисковой работы;

2. разработка модели сформированности интереса к музыкальному искусству через организованное восприятие у детей младшего школьного возраста;

3. разработка критериально- уровневой шкалы оценки воспитания интереса к музыкальному искусству у детей младшего школьного возраста;

4. формирование опытной группы и выявление уровня исходного состояния сформированности интереса к музыкальному искусству у детей младшего школьного возраста на уроках музыки.

5. разработка и реализация необходимых педагогических условий для эффективности воспитания интереса младших школьников к музыкальному искусству;

6. анализ и обобщение результатов проделанной работы.

Были определены задачи опытно-поисковой работы:

· изучение исходного уровня развития интереса у детей младшего школьного возраста к музыкальному искусству;

· выявление уровня развития восприятия музыкального искусства;

· овладение детьми системой теоретических знаний и практических умений в специально созданных для этого условиях: создание на уроках атмосферы сотрудничества, обогащение творческими заданиями, использованием различных технологий, обеспечивающих воспитание интереса детей младшего школьного возраста к музыкальному искусству;

· проверка эффективности педагогических условий по активации восприятия младшими школьниками музыкальных произведений на уроках музыки;

· обработка полученных результатов, выводы и предложения.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в три последовательных этапа: диагностический(ноябрь2009г), преобразующий(формирующий)(декабрь-март 2010 г.), итогово - обобщающий(март 2010 г.), на каждом из которых формировались свои цели, задачи, определялись результаты, являющиеся промежуточными на пути достижения цели опытно-педагогического эксперимента.

Первый этап (диагностический) включал в себя четыре урока, цель которых: - определить исходное состояние уровня сформированности интереса к музыкальному искусству у детей младшего школьного возраста на уроках музыки.

Диагностический этап предполагает сбор и анализ информации о состоянии исследуемого качества личности младшего школьника- уровень проявления интереса к музыкальному искусству, в частности произведениям из мировой и народной музыкальной классики.

Основные методы исследования данного этапа- наблюдение, опросы, тестирование, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение научной, педагогической, методической литературы, учебной документации, педагогической практики.

На данном этапе решались следующие задачи:

1. выявление уровня исходного состояния сформированности интереса к музыкальному искусству у детей младшего школьного возраста на уроках музыки;

2. разработка модели сформированности интереса к музыкальному искусству через организованное восприятие у детей младшего школьного возраста;

3. выявление и разработка педагогических, а именно содержательных, организационно-методических условий уроков музыки для эффективного развития восприятия как средства воспитания интереса младших школьников к музыкальному искусству

II этап - преобразующий (формирующий).Внедрена и апробирована технология развития интереса к музыкальному искусству на уроках музыки через организованное восприятие у детей младшего школьного возраста. Завершалось формирование изучаемого качества.

III этап - итогово - обобщающий. Обобщались диагностические данные

уровней сформированности развития интереса детей младшего школьного возраста к музыкальному искусству через организованное восприятие.

На основе анализа научной литературы мы разработали модель сформированности интереса детей младшего школьного возраста к музыкальному искусству на уроках музыки, которая рассматривается нами как совокупность совместных действий младших школьников и учителя музыки. Данная модель представляет собой циклическое повторение получаемой системы знаний каждый раз на качественно новом уровне.

Таблица 2.1.1

Модель сформированности интереса к музыкальному искусству у детей младшего школьного возраста

Компоненты	Критерии	Показатели
1. Мотивационный	Наличие потребности уроков музыки, творчества на уроках музыки и внеклассной деятельности	1. осознание значимости произведений мировой и отечественной классической и народной музыки детьми в процессе становления себя как личности; 2. положительное отношение к изучению жизнетворчества композиторов мировой, отечественной классической музыки; 3. активизация творческой инициативы младших школьников; потребности в самообразовании/
2. Содержательный	Знание теоретических и исторических основ музыкального искусства	1. умение различать принадлежность композиторов к определённым стилям, направлениям в музыке; 2. знание произведений из казахской, зарубежной классической музыкальной литературы; 3. знание о народных обычаях, обрядах, традициях казахского и русского народов; 4. эстетическая восприимчивость к прекрасному в природе, окружающей действительности; 5. умение сравнивать, сопоставлять, соотносить явления музыкального искусства; 6. художественное, «свободное» восприятие музыкальных ассоциаций, образов, эмоциональных переживаний, впечатлений; 7. развитие эрудиции и
		кругозора, интеллектуальной свободы личности.
3.Операционный	Владение умениями, навыками в музыкальной деятельности	1. стремление внести красоту в. окружающую действительность через творческую деятельность; 2. способность целостного восприятия музыки (внимательное слушание и сопереживание художественного образа в его развитии); 3. дифференцированное восприятие музыки (различие средств музыкальной выразительности); 4. исполнительские способности (чистота певческих интонаций, согласованность движений при игре на детских инструментах); 5. способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии музыки$ 6. осознание отдельных средств музыкальной выразительности (высоты, длительности, громкости, тембра) и их роли в создании музыкального образа.

Выделение мотивационного, содержательного, операционного компонентов условно, ибо все они представляют собой взаимосвязанную и взаимообусловленную систему.

Для выявления изменений, происходящих в процессе овладения детьми системы теоретических знаний и практических умений в специально созданных для этого условиях по проблеме развития интереса к музыкальному искусству были разработаны три возможных уровня сформированности интереса, отражающие различную степень соотношения критериев и показателей: творческий (высокий), инициативный(средний), репродуктивный(низкий).

Творческий уровень(высокий) сформированности интереса младших школьников к музыкальному искусству через организованное восприятие характеризуется осознанием значимости произведений мировой и отечественной классической и народной музыки детьми в процессе становления себя как личности; положительной мотивацией к изучению жизнетворчества композиторов мировой, отечественной классической и народной музыки; активизацией творческой инициативы; осмысленностью полученных знаний; умением сравнивать, сопоставлять, соотносить явления музыкального искусства; индивидуальным отношением ребенка к музыкальному произведению, его личностной оценкой; потребностью в самостоятельном добывании и углублении знаний; умением анализировать собственную учебную деятельность; стремлением вносить красоту в. окружающую действительность.

Инициативный уровень(средний) характеризует положительная мотивация к изучению жизнетворчества композиторов мировой, отечественной классической и народной музыки; потребность развивать творческую деятельность в учебном процессе; осознание отдельных средств музыкальной выразительности и их роли в создании музыкального образа; ребёнок обладает достаточными знаниями, однако испытывает трудности практического характера: недостаточно развиты качество звуковысотного слуха - детонация, уровень координации элементов музыкальной ткани(ладовая окраска, распознание звучания оркестровых тембров). Творчество в собственной деятельности носит ситуативный характер.

Репродуктивный уровень(низкий)характеризует мотивационная незрелость, отсутствие желания заниматься музыкально-учебной деятельностью; наличие элементарного восприятия, когда характер произведения, его сюжетная сторона (если произведение программное)воспринимается лишь в самых общих чертах; не различаются особенности интонационного строения мелодии, не замечаются конкретные изменения элементов музыкальной речи: мелодии или ритма (хотя чувствуют, что произведение в целом изменилось), не слышат изменения гармонических функций и красоты тембровой окраски гармонии, музыкальные звуковые компоненты отождествляются только с двумя эмоциональными аспектами -- грустно и весело(при таком восприятии музыкальное произведение выступает в первую очередь как развлекательное); полное отсутствие умения анализировать и корректировать собственную деятельность, непонимание и неверное истолкование поставленных творческих задач.

Организуя поэтапную работу, увеличивая и расширяя объём приобретённых знаний, превращая их в и умения и навыки, мы увидели, что реализуются все компоненты: мотивационный, содержательный, операционный.

Из выделенных исследователями двух уровней восприятия музыки сенсорного и эмоционально-семантического мы, несмотря на труднодоступность объективного количественного анализа, предпочтение отдали эмоционально-семантическому. Так как сенсорный уровень предполагает анализ и оценивание не музыки как таковой, а элементарных качеств музыкальных звуков (высоты, длительности, громкости, тембра) и их взаимодействий между собой.

В ходе опытно-поисковой работы при изучении произведений музыкального искусства мы отслеживали у детей младшего школьного возраста «движение восприятия» от «поверхности» объекта к его «смыслу». Многоуровневость, динамичность процесса музыкального восприятия проявлялась в условном выделении таких его этапов, как возникновение интереса к произведению, установка на восприятие, понимание и переживание музыки, начальное осмысление музыкального произведения, углубленное восприятие, переосмысление, оценка, «катарсис».

...