Розвиток "Я"-концепції дошкільника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

1. Розвиток самосвідомості в онтогенезі

2. Особистісне зростання в ранньому віці

3. Формування самосвідомості в дошкільному віці

4. Роль сім'ї у формуванні самосвідомості дитини

5. Діагностика сформованості самосвідомості

6. Методичні рекомендації для батьків та педагогів

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Суспільство без якісної освіти не має майбутнього. Відтворення інтелектуального потенціалу народу, піднесення науки і техніки на світовий рівень є необхідною умовою розбудови України як цивілізованої держави. Здійснити це неможливо без удосконалення системи освіти, яка є основою національного відродження.

Раннє дитинство - період, коли закладаються основи всіх психічних функцій та властивостей особистості, формуються пізнавальні процеси, інтенсивно розвиваються різні види діяльності, створюються передумови для різнобічного та гармонійного розвитку. Важлива роль у цьому процесі належить батькам, вихователям, практичним психологам. У сучасній літературі з'являється дедалі більше статей з проблеми соціального розвитку малят, формування самосвідомості дошкільника, виховання вольових якостей, самостійності тощо.

Вивченням даної проблеми займаються наукові співробітники лабораторії психології дошкільного інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України: С.Є. Кулачківська, Т.О. Піроженко, Л.Г. Подоляк, С.О. Ладивір, доктор психологічних наук, професор, заступник директора Інституту проблем виховання АПН України Кононко О. та її колеги і багато інших науковців і педагогів-практиків.

Об'єктом нашої наукової роботи є: розвиток "Я"-концепції дошкільника.

Предмет дослідження: формування самосвідомості дитини шляхом цілеспрямованого впливу сім'ї та дошкільного навчального закладу.

Мета дослідження: вивчити особливості особистісного зростання в дошкільному віці і механізми стимулювання цього процесу.

Завдання:

- Ознайомитися з працями вітчизняних та зарубіжних вчених з проблеми формування самосвідомості дошкільника.

- Вивчити головні підходи до організації навчально-виховного процесу, який би сприяв всебічному і гармонійному розвитку дитини. З'ясувати позитивні та негативні фактори сімейного виховання, що впливають на розвиток самосвідомості малюка.

- Розробити методичні рекомендації для батьків і педагогів.

1. Розвиток самосвідомості в онтогенезі

На сучасному етапі розвитку дошкільної освіти утверджуються цінності гуманістичної педагогіки. Суттєво змінюється методологія та теорія дошкільної освіти: традиційний функціональний підхід, на якому ґрунтувалася радянська педагогічна наука, поступається місцем особистісно орієнтованим технологіям навчання та виховання. Це у свою чергу зумовлює інших людей, навколишній світ.

Проблема самопізнання завжди турбувала людину і сьогодні вона є найважливішою та найактуальнішою. Процес пізнання дитиною образу "Я" досить складний і тривалий. Пізнаючи навколишній світ, дитина робить перші кроки в пізнанні самої себе, а отже, і в розвитку самосвідомості. Самосвідомість являє собою складний психічний процес, суть якого полягає у сприйнятті особистістю численних образів самої себе в різних ситуаціях діяльності й поведінки, в усіх формах взаємодії з іншими людьми і в поєднанні цих образів в єдине цілісне утворення - уявлення, а потім у поняття свого власного "Я" як суб'єкта, що відрізняється від інших суб'єктів [16, 131].

Самоусвідомлення - це процес, за допомогою якого людина пізнає себе та ставиться до самої себе. Свідомість характеризується своїм продуктом ("Я") і є формою переживання людиною своєї особистості як цінності й водночас є об'єктом самосвідомості [11, 16]. "Я" має кілька аспектів - фізичне "Я", духовне "Я", соціальне "Я".

"Я" - образ - це суб'єктивна система уявлень і понять людини про саму себе, свою зовнішність, здібності та можливості, риси характеру, особистісні якості, уміння, звички й навички, світоглядні цінності, своє місце в суспільстві, характер взаємин з іншими тощо [11, 16].

Формування самосвідомості пов'язане з віковими етапами психічного розвитку людини. Умовно в розвитку самосвідомості дошкільника можна виділити такі стадії: від народження до одного року; від одного до трьох років; від трьох років до 7 років. Розвиток самосвідомості починається на найбільш ранніх етапах онтогенезу з вирізнення дитиною себе із світу предметів та інших людей. Перші ігри дитини - спочатку з частинами свого тіла (ручками, ніжками), а потім і з предметами зовнішнього світу - засвідчують наявність первинної диференціації активної і пасивної її ролі в руховій діяльності. Саме завдяки маніпулюванню предметами та у взаємовідносинах з дорослими дитина починає поступово усвідомлювати своє фізичне "Я" [16, 152].

Суттєвою умовою розвитку самосвідомості є поява в дитини здатності до пересування у просторі. Цей факт започатковує нові форми взаємин з дорослими, що відкриває нові шляхи і джерела пізнання власних можливостей. Розширює межі пізнання себе як самостійного суб'єкта. Особливе значення у розвитку самосвідомості має виникнення й розвиток мовлення, що на якісно новому рівні включає дитину в сферу взаємин з дорослими та іншими дітьми. Подальший розвиток дитячої самосвідомості пов'язаний з виокремленням спонук до виконуваних дій, регулюванням їх у часі. Спонуки виражаються головним чином у бажаннях дитини. Усвідомлення бажання, віднесення його до самої себе, усвідомлення дії як засобу реалізації цього бажання пов'язані з формулюванням дитиною мети свого вчинку, здатністю зберегти цю мету й практично реалізувати її. Третій рік життя - період інтенсивного психічного розвитку. Дитина вступає в той період, коли потреба в утвердженні та завоюванні своєї самостійності призводить до цілої низки конфліктів. Найчастіше малюк не має на меті нічого поганого - він лише бажає випробувати власну незалежність та її межі. Це період, коли в психічному світі особистості закладаються моральні норми і комплекси, які в подальшому можуть перейти в стійкі особливості особистості [16, 153].

На цьому етапі вирішального значення набуває характер взаємин дитини з батьками. Оскільки в малюка ще не має адекватного знання про себе й ставлення до себе, він стихійно приймає ставлення до себе батьків. Розвиток самосвідомості після трьох років відбувається в напрямку дедалі більшого самоствердження особистості дитини, відбувається подальше накопичення пізнавального, афективного та вольового досвіду, що відбивається на диференціації самооцінок і зростанні їхньої адекватності [16, 154].

Отже, проблема пізнання дитиною власного "Я" була й залишається однією з найважливіших і найактуальніших, особливо в період оновлення дошкільної освіти на засадах педоцентризму.

2. Особистісне зростання в ранньому віці

Особистістю називають дитину, яка вміє відповідально самовизначатися, зрозуміло, в межах вікових можливостей. Відповідальність засвідчує вміння малюка орієнтуватися в своїх правах (свободі робити те, що йому хочеться) та обов'язках (правилах, які обмежують його свободу, визначають межі соціально прийнятної та схвалюваної поведінки, знайомлять з тим, що "можна", "не можна", "необхідно"). Коли педагог упевнений, що конкретна дитина здебільшого знає, чого хоче й водночас орієнтується в правилах доцільної поведінки, він може вважати, що розвиток особистості відбувається нормально.

Тривогу може викликати, з одного боку, відсутність у малюка власних бажань, повна залежність його поведінки та діяльності від волі та вибору дорослих; з другого - ігнорування будь-яких правил та норм, намагання добитися свого за будь-яку ціну.

Самовизначитися - означає з власної ініціативи та відповідно до своїх можливостей та інтересів обирати вид діяльності, характер поведінки, предмет симпатії, рід занять, приймати самостійні рішення. Варто поспостерігати, як маленька дитина поводиться в ситуації невизначеності, дефіциту інформації, браку знань та досвіду. Якщо вона мобілізується, намагається подолати труднощі, виявляє наполегливість і кмітливість, звертається по допомогу до дорослого лише в разі необхідності, є підстави для задоволення: маля робить упевнені кроки на шляху свого особистісного зростання. Якщо ж воно розгублюється, невпевнене в собі, вередує, плаче, дратується, наполягає на тому, щоб дорослий замість нього впорався зі складною ситуацією або допоміг визначитися з вибором, є підстави вважати, що його особистісний розвиток уже йде небажаним шляхом, потребує серйозної уваги батьків і педагогів [7, 3].

Буває, що дво-трирічна дитина по-різному поводиться в різних життєвих ситуаціях. У такому разі важливо з'ясувати, чому в одних випадках вона свідомо регулює спою поведінку, орієнтується на моральні правила, прагне заслужити схвалення дорослого, а в інших - "наче з прив'язі зривається": не реагує на заборони, не відгукується на ласку й умовляння, поводиться войовничо, агресивно, безсоромно. Дорослі в таких випадках часто розгублюються, нервують, вдаються до фізичних покарань. А це, як відомо, лише підсилює негативний ефект, "піддає у вогонь жару".

Щоб обрати правильну стратегію поведінки у складних ситуаціях, дорослі мають розуміти основні причини, що зумовлюють негативні прояви поведінки дитини раннього віку. Основні з них: вікова криза, суть якої полягає в усвідомленні дитиною своїх зрослих можливостей, появі бажання урівняти себе в правах із дорослими, звільнитися від надмірної опіки, демонстрація близьким дорослим (більше нікому!) своєї незалежності від них; поява негативізму та впертості як механізмів захисту "Я", способів апробації та утвердження своєї самості; неврахування дорослими того, що дитина подорослішала, багато чого навчилася і вже здатна робити щось самостійно; поводження з нею, як з маленькою: надмірна опіка, контроль, повчання, докори; обмеження; жорстке регламентування життя, поведінки, діяльності, прийнятих нею рішень викликають у неї протест [7, 3].

Період кризи рідко в кого з дітей проходить непомітно, тож варто набратися терпіння (попереду ще чимало кризових періодів!), переглянути своє ставлення до маляти, відмовитися від сприймання його як нетямущої істоти, внести корективи у свої взаємини з ним. Якщо хочемо, щоб малюк був самостійним, - слід надавати йому можливість вправлятися в автономності та незалежності, дозволяти робити власні помилки й шукати шляхи їх ви правлення. Спочатку за допомогою та підтримкою дорослого, а з часом - і без них. Чи так уже важливо дбати про особистісне становлення дитини в ранньому дитинстві? Що таке "особистісне зростання"? Чи не досить того, щоб малюк просто був здоровим, умілим, розумним? Які ж якості особистості слід вважати базовими - основними, сутнісними, найважливішими для його життєвого успіху в майбутньому? Спробуємо поміркувати разом. Особистісне зростання - активний процес становлення, в якому дитина бере на себе посильну відповідальність за свої вчинки, діяльність, поведінку. Вона прагне досягти доступних цілей, намагається самостійно розв'язати елементарні життєві задачі, в неї є певні "дитячі" ідеали, до яких вона прагне. Малюк виробляє найпростіші життєві плани, робить спроби їх реалізувати. Ця істота амбітна, генерується із середини (а не лише зовнішніми спонуканнями), домагається різноманітності буття, нових вражень, не уникає ризикованих ситуацій [7, 3].

Особистістю дитина не народжується, нею вона стає. І не лише завдяки вихованню та навчанню дорослих, а й в результаті власної роботи над собою. Жодний дорослий, навіть найрідніший, не може пройти цей шлях замість дитини. Якщо ж батьки чи вихователі потуратимуть намаганню малюка перекласти на них відповідальність за прийняття рішень, з часом у нього може виробитися звичка жити не своїм життям, діяти не відповідно до своєї природи та призначення. І як наслідок - виникнення неврозів, невдоволення собою, зовнішні та внутрішні конфлікти, погіршення стосунків із людьми, що оточують, відмова від активної життєвої позиції, заміщення реального життя на уявне, штучне. А це - вкрай небезпечно. От чому варто вже сьогодні, поки дитина маленька, подбати про її повноцінне, відповідне кожному віковому етапу, становлення особистості. Щоб конкретизувати та поглибити знання педагогів про дітей раннього віку, наведемо схему-орієнтир вікових змін, що відбуваються в особистісному становленні малюків протягом перших трьох років життя. Вона допоможе уточнити не лише основні параметри, важливі для особистісного зростання малюка, а й індикатори кожного. Прояви особистості залежно від віку дитини. Перший рік життя: Протягом 30-50 хвилин може зайняти себе самостійно. За власним бажанням відмовляється від перебування на руках. Стає все наполегливішою та допитливішою, обстежує, досліджує простір навколо себе. Прагне досягти мети; плаче, якщо щось не виходить. Із власної ініціативи наслідує рухи та дії рідних дорослих. Починає самостійно їсти, вдягати окремі деталі одягу. Виконує разом з дорослим елементарні дії з предметами. Спостерігає за реакціями батьків на свою поведінку. Відгукається на власне ім'я. Радіє своєму зображенню в дзеркалі. Розрізняє поняття "можна" - "не можна", "хороший"- "поганий". Охоче спілкується з приємними людьми, уникає спілкування з неприємними. Другий рік життя: Впізнає себе у дзеркалі. Радіє досягненню позитивних результатів. Відтворює дії дорослих в іграх. Виконує різні вимоги (подає, приносить, показує, жаліє, робить рукою "до побачення" тощо). Придивляється до незнайомих людей, виявляє інтерес до однолітків, тривалий час спостерігає за ними. Починає застосовувати в спілкуванні мову. Виконує прості гігієнічні (намагається не забруднитися, користується носовичком) та моральні правила (поводиться привітно, ділиться з іншими тощо). Радісно реагує на пестливі звернення. Знає, чого можна чекати від мами й тата в тому чи іншому випадку. За власним бажанням обирає об'єкт для наслідування. Знає свою статеву приналежність Дедалі виразнішими стають уподобання та прихильності. Говорячи про себе, називає себе на ім'я. Третій рік життя: Слухняність стає свідомішою. Впевнена у своїх можливостях. Намагається стримати агресивні прояви. Орієнтується на моральні правила й соціально схвалювані норми. Виявляє дослідницьку активність. Ставить запитання. Знає, що люди різняться між собою зростом, вагою, статтю, віком. Має уявлення про особливості поведінки чоловіків і жінок. Говорячи про себе, використовує займенник "Я". Диференціює "я", "ти", "ми", "моє", "твоє", "наше". Відстоює незалежність ("Я сам!"). Демонструє іншим свої вміння. Переживає успіх - неуспіх. Не погоджується з поганою думкою про себе. Домагається визнання своїх досягнень. Її можна умовити відмовитися від чогось. Орієнтується у настроях рідних дорослих. Впізнає себе на фотографіях та у фільмі. Робить спроби самостійно щось вибрати, прийняти певне рішення. Звертається до приємних дорослих та однолітків. Чинить опір кривдникові [7, 4].

Педагог має визначитися з тим, наскільки властиві описані прояви поведінки кожному вихованцеві. Якщо поряд з тим чи іншим проявом він може поставити знак "+", це означає: розвиток особистості малюка відбувається нормально, та різнобічно засвідчує правильність обраної стратегії виховання. Якщо ж одні з ознак особистісного зростання властиві дитині, а інші виявляються рідко або зовсім не характерні для неї, це свідчить про існування певних проблем передусім у виборі виховних впливів на малюка. Педагогам стане в нагоді наведений нижче комплекс базових якостей, що засвідчує нормальний темп і спрямованість особистісного зростання малюків. Темп і спрямованість особистісного зростання дитини раннього віку. Самостійність У знайомих ситуаціях діє незалежно від керівництва й допомоги дорослого, звертається по неї в разі об'єктивної необхідності, ефективно використовує в подальшій діяльності; відмовляється від передчасної допомоги інших; ініціює елементарні рішення, покладається на власний досвід, довіряє своїм можливостям, уміє самоорганізуватися, може відстояти свою думку, виробляє елементарне самооцінне судження; вміє протягом певного часу зайняти себе; радіє власним досягненням. Працелюбність Уявляє, що кожна здорова людина працює; знає, що для досягнення результатів треба докласти зусиль; розуміє, що праця дає радість, завершується практичними результатами, корисна для виконавця та інших людей; намагається домогтися високої якості, діє старанно, доводить розпочате до кінця; долає елементарні труднощі на шляху до мети; діє оптимістично, цілеспрямовано; виправляє помилки, вдосконалює зроблене, радіє досягненням, прагне досягати успіху. Людяність Виявляє інтерес до людей, уважна до їхніх потреб і настроїв; знає, що різні люди різняться між собою своїми особливостями, можуть мати відмінну від її власної точку зору; може визнати чесноти й переваги інших людей; здатна співчувати, співрадіти, ставати на місце інших; виявляє бажання допомогти, зробити добро; не розраховує на винагороду, виявляючи до інших увагу, підтримуючи їх; адекватно реагує на чуже горе, неуспіх або погане самопочуття, змінює відповідно до цього свою поведінку; вміє прощати, доброзичлива до людей, щира в поводженні, відкрита для контактів з приємними людьми. Розвинене почуття самоповаги, орієнтується у власних чеснотах і вадах; може відстояти власну гідність, упевнена у своїх можливостях, покладається на себе, довіряє собі, співвідносить свої домагання з можливостями; небайдужа до думки про себе авторитетних людей; домагається реалізації своїх прав, якісно виконує обов'язки; збалансовані прагнення до самореалізації, саморозвитку та самозбереження; намагається гідно вигравати й програвати; усвідомлює свою значущість для рідних та близьких; радіє своїм успіхам; ображається, коли принижують її гідність; прагне самоутвердитися. Відповідальність Знає, що кожна людина має обов'язки; орієнтується у своїх власних, намагається їх виконувати без нагадувань дорослих; може на прохання близької людини відмовитися від розваги на користь обов'язкової справи; усвідомлює, що людина відповідає перед іншими за свої дії; знає, що вчинки та дії мають певні наслідки для людей, що навколо; намагається дотримуватися свого слова, виконувати обіцянки; орієнтується в межах припустимої та соціально схвалюваної поведінки; визнає свої помилки, здатна визнати свою провину, розкаятися; може взяти на себе відповідальність за виконання суспільно корисної справи (звичайно ж, посильної). Розсудливість Починає розмірковувати з приводу побаченого, намагається послідовно викладати свої думки, формулює елементарні судження, робить нескладні висновки, висуває найпростіші припущення; обговорює з близькими дорослими свої проблеми, розповідає про них; може вести короткочасну бесіду, проявляє інтерес до нової інформації, розв'язання життєвих проблем рідними дорослими; ставить багато запитань і робить спробу самостійно відповісти на них. Справедливість Орієнтується в тому, що всі діти рівні у своєму бажанні дістати підтримку, розуміє та визнає авторитетних дорослих та значущих однолітків; диференціює поняття "правда" і "неправда", "чесність" і "нечесність", намагається поводитися правдиво, дотримується у взаєминах з іншими моральних правий; вчиняє совісно, чесно; бере до уваги домагання і можливості інших людей; розпізнає порушення правил, може опиратися несправедливості. Самовладання Уміє стримувати негативні емоції та поривання; усвідомлює, що поганий настрій та вчинки негативно позначаються на самопочутті та діях дорослих та однолітків; може на прохання близької людини відмовитися від чогось небажаного, певний час зачекати, не капризувати, втриматися від бажаного; утримується від плачу, якщо потрапила у халепу, шукає виходу зі скрутної ситуації, звертається до дорослого по допомогу; виявляє сміливість, здорову міру ризику, намагається чинити опір руйнівним зовнішнім впливам. Креативність Схильна до творчості, намагається відійти від зразка, зробити по-своєму; здатна до найпростіших форм винахідництва, раціоналізаторства; надає перевагу завданням, які дають простір для фантазії, вигадки, експериментування; має смак до ситуацій, пов'язаних з необхідністю долати труднощі, знаходити оригінальні рішення; вирізняється високим пізнавальним інтересом, жагою до нового; радіє результатам праці; ставить незвичні запитання, дає нестандартні пояснення; знаходить незвичне у відомому, знайомому; не боїться ситуації невизначеності, дефіциту інформації; не губиться у нових умовах, швидко визначається в них, легко адаптується [7, 5].

Викладене можна використати як схему-орієнтир для співвіднесення бажаного стану речей з реальним, розуміння, які базові якості у дитини сформовані на рівні вікових можливостей, а які - недостатньо, визначити причини цього та можливості виправити становище. Варто взяти до уваги, що результатом повноцінного розвитку особистості є її життєва компетентність. Компетентною називають дитину, яка в різних життєвих ситуаціях поводиться розумно, відповідно до вимог життя щодо обізнаності, вмілості, вправності, досвідченості, які не суперечать власній природі, здоров'ю. Чи доцільно оперувати поняттям "компетентність", якщо йдеться про маленьку дитину? Так, маємо на увазі бажану й відповідну вікові міру, здатність малюка діяти впевнено, почуватися спроможним ефективно взаємодіяти з природним, предметним та соціальним оточенням. Компетентна трирічна дитина діє винахідливо, розумно, конструктивно застосовує власний досвід та допомогу дорослого.

Щоб зробити висновок про те, чи можна вважати ту чи іншу дитину раннього віку компетентною, варто проаналізувати її знання, уміння, навички, звички, якості.

Найважливішими з них у ранньому віці фахівці вважають:

1. Володіння основними видами діяльності: предметно практичною (діє з предметами побуту, самостійно їсть, частково вдягається - роздягається), ігровою (використовує іграшки за призначенням, відображає картини дорослого життя), спілкуванням з рідними (охоче діє і грає разом, використовує різні способи залучення батьків та вихователів до спільної діяльності).

2. Розвиток основних форм активності - фізичної (вправно бігає, грає м'ячем, їздить на велосипеді тощо), емоційної (сприйнятлива до подій, орієнтується в настроях людей; здатна стримувати негативні прояви в присутності сторонніх), соціальної (товариська, чуйна, виявляє інтерес до чужих дорослих та однолітків, відкрита для контактів, привітна), моральної (орієнтується в елементарних моральних правилах і нормах поведінки, намагається вчиняти правильно, хоче бути приємною), пізнавальної (цікавиться новим, ставить запитання, прагне дістати на них відповіді), мовленнєвої (володіє словом як засобом спілкування), художньою (вміє користуватися олівцем, крейдою, фарбами, глиною: підспівує під музику, пританцьовує, цікавиться витворами мистецтва; любить книжки, охоче слухає казки та віршики), креативної (цікавиться новим; схильна ризикувати, фантазувати, вигадувати; виявляє елементи творчості в різних видах діяльності).

3. Сформованість зачатків базових якостей особистості (самостійності, працелюбності, людяності, самолюбності, спостережливості, відповідальності, справедливості, самовладання, креативності).

4. Володіння елементарними знаннями про природу (рослини, тварин, явища, об'єкти), культуру (предмети побуту, транспорт, іграшки, книжки, твори мистецтва), людей (рідних, чужих, різного віку), самої себе (зовнішність, уміння, якості, настрій).

5. Розвиток важливих життєвих потреб: у реалізації своїх здібностей, у самостійній діяльності, у захисті своїх інтересів, відстоюванні прав. 6. Збалансованість важливих життєвих умінь: орієнтації в новому середовищі, пристосуванні до його умов, конструктивному впливі на довкілля (людське, природне, предметне) [7, 5].

Компетентний малюк - особа свідома, вправна, гнучка, яка надає перевагу створювальній активності порівняно з руйнівною, вміє налагоджувати контакти з дорослими та однолітками, уникає конфліктів або розв'язує їх мирним шляхом. Таку дитину можна назвати домірною, оптимістичною, витриманою, саморегульованою. Визначаючи міру компетентності дитини раннього віку, важливо об'єктивно оцінювати прояви її поведінки в різних сферах життя та умовах діяльності, усвідомлювати, що "нормою" розвитку є не середньостатистичні для її віку показники, а ті кращі, які ймовірні для неї за найсприятливіших умов. Варто говорити про норму розвитку кожної окремої дитини в межах її індивідуальної історії життя, порівнювати її вчорашні досягнення з сьогоднішніми та ймовірними завтрашніми (а не з досягненнями інших, не схожих на неї дітей як ми, на жаль, ще часто робимо). Щоб дитина раннього віку формувалася як особистість, варто: підтримувати в неї оптимістичне, радісне самопочуття, гарний настрій; надавати можливість діяти самостійно приймати прості рішення; вправляти в умінні давати елементарну самооцінку; не поспішати на кожному кроці оцінювати її дії, привчаючи очікувати схвалення й заохочення; поважати не лише за її успіхи, а й невдачі (в них гартується воля дитини, вона навчається знаходити свої помилки та виправляти їх); розвивати пізнавальний інтерес (уміння ставити запитання, цікавитися новим, не боятися незнайомого, радіти відкриттям); підтримувати бажання протягом певного часу бути на самоті; висловлювати віру в можливості дитини, розвивати впевненість у собі; поважати її вибори, виховувати інтерес та повагу до інших людей, формувати вміння бути приємною.

3. Формування самосвідомості в дошкільному віці

В умовах проектування нових розвивальних систем в освіті відповідно до гуманних принципів питання про особливості розвитку самосвідомості дітей дошкільного віку стає ключовим. Адже знання про те, як діти завдяки своїм пізнавальним можливостям поступово усвідомлюють власні фізичні і розумові здібності, свої вчинки і дії, своє ставлення до інших людей та до самих себе, лежить в основі педагогічного управління всім комплексом виховної та навчальної роботи в дошкільному закладі.

Як зазначають дослідники у галузі проблеми самосвідомості, пізнаючи себе, дитина проходить ті ж самі етапи, що й при пізнанні зовнішнього світу. Це самопізнання починається з елементарних відчуттів (самовідчуттів), які відображають внутрішні органічні стани дитини, процес створення нею уявлення про себе і завершується думкою про себе. Іншими словами, магістральні напрями самопізнання та пізнання є одними і тими самими. Проте характер самопізнання має свої істотні особливості порівняно з пізнанням зовнішнього світу, оскільки у процесі осягнення самої себе дитина є водночас суб'єктом і об'єктом пізнання. Тобто, відображуючи у процесі самопізнання свій внутрішній світ - світ відчуттів, переживань, думок, прагнень, сподівань, спогадів і мрій, дитина поєднує у своїй особі і спосіб пізнання, і разом з тим той об'єкт, який треба пізнати. Вирішальною умовою у процесі розвитку самопізнання, особливо на його перших етапах, є оцінні впливи близьких дорослих, які, піклуючись про дитину та виявляючи любов до неї, формують її емоційно-ціннісне ставлення до себе. Це ставлення є тим центральним стрижнем, навколо якого починають групуватися психічні елементи - структурні складові майбутнього "Я" підростаючої особистості. В науковій літературі є різні думки щодо часу народження "Я" - цього "абсолютно оригінального центру", що дає змогу людині переживати свою цілісність і тотожність з самою собою та почуватися суб'єктом своїх фізичних і психічних станів [17, 43].

На сьогодні більшість науковців у галузі проблеми самосвідомості сходяться на тому, що перше народження "Я" дитини як особистісного утворення припадає на трирічний вік. Цьому якісному зрушенню у розвитку самосвідомості передує незчисленна кількість "зіткнень" дитини з навколишнім світом. Вона - активний діяч: хапає руками, нюхає, розглядає, тягне до себе, відштовхує, кидає, спостерігає за наслідками своїх дій тощо. У взаємодії з дорослими, стикаючись з різноманітними заборонами та вимогами, намагається всіляко їх здолати. Досвід власних дій і вчинків підказує дитині, що вона може впливати на інших, здобуваючи бажане, тобто вона є причиною того, що відбувається. Активне користування мовою є також реальною основою усвідомлення себе як джерела активності, спрямованої на інших людей. Усе це породжує почуття самоідентичності дитини, або почуття тотожності із самою собою, що ґрунтується на усвідомленні себе однією і тією самою в різний час і в різних ситуаціях. Це справжній переворот у свідомості дитини: вона відкриває для себе не просто факт свого фізичного існування (що було у свій час об'єктом самовідчуття), а власну ідентичність у взаєминах з людьми, тобто себе саму як суб'єкта цих взаємин. У зв'язку з процесом акселерації (акселерація - прискорений фізичний і психічний розвиток) перший переворот у свідомості дітей датують нині двома з половиною - трьома роками. Саме на цей період припадає і так звана криза трьох років. Типові ознаки цієї кризи описав Л.С. Виготський. Це - упертість, непокірливість, свавільність, негативізм, протест - бунт і інші прояви непокори дитини. Зазначені феномени є свідченням того, що новонароджене "Я" дитини зайшло в суперечність з відносинами, які склалися в неї з дорослими на попередніх етапах взаємодії, і що дитина виборює своє право на певну самостійність у рамках цих відносин. До недавнього часу при вивченні ґенези самосвідомості, зокрема в період молодшого дошкільного віку, дослідники акцентували увагу переважно на різних проявах самостійності дітей, пов'язуючи їхню зрослу самостійність з усвідомленням власного "Я" як суб'єкта активності у взаємодії з тими, хто поруч. При цьому в тіні залишався найважливіший момент якісно нового етапу розвитку самосвідомості - переживання дитиною себе як центральної цінності для себе та для інших. Це "первісне почуття власної цінності, - пише Р. Бернс, -зумовлене тим особливим піклуванням та любов'ю, яким оточують звичайно дитину в сім'ї" [1, 141].

Переживання цінності власного "Я" у взаєминах з дорослими та однолітками не означає ще для трьох-чотирирічних малюків усвідомлення ними характеру своїх переживань та емоційних станів: це якісне зрушення у процесі самопізнання припадає на старший дошкільний вік. Л.С. Виготський з цього приводу писав: "Так само, як дитина трьох років відкриває своє ставлення у взаєминах з іншими людьми, так семилітка відкриває сам факт своїх переживань" [3, 379].

Що стосується дітей молодшого дошкільного віку, то цінність їхнього власного "Я" для них самих існує лише у вигляді емоційних наслідків поведінкових порушень з боку самої дитини та оцінних впливів на неї дорослих, а також переживання дитиною певних досягнень та її заслуг, відзначуваних знову ж таки дорослими. Ці емоційні наслідки (переживання) дослідники кваліфікують як перші почуття провини, сорому чи гордості, самолюбства. Отже, відкриття дитиною власного "Я" - це не тільки перехід на позицію пристрасного ставлення до самої себе, а й на позицію захисту цінності "Я", його відповідності тому уявленню, яке дитина вже має про себе. Для підтвердження висловлених положень звернімося до експерименту, який описав О.M. Леонтьєв. Цей експеримент полягав у тому, що дорослий поставив перед дитиною завдання: не встаючи з місця (це була обов'язкова умова), дістати віддалений предмет за допомогою спеціального пристрою. Тільки-но дитина почала виконувати завдання, дослідник перейшов до сусідньої кімнати, з якої продовжував непомітно спостерігати. Після невдалих спроб, зазначає О.М. Леонтьєв, малий устав, підійшов до предмета, взяв його в руки і спокійно повернувся на місце. Експериментатор негайно підійшов до малюка, похвалив і запропонував цукерку. Той, проте, відмовився, а коли дорослий почав наполягати, навіть заплакав [9, 188].

Як бачимо, дістаючи предмет, дитина ще не переживала. А от коли їй запропонували цукерку як нагороду за успіх, вона зрозуміла, що обрана нею поведінка несумісна з її ж обіцянкою поводитися певним чином. Тобто слово, дане іншому, становить уже для дитини особистісну значущість, оскільки воно відображає її ціннісне уявлення про себе. Саме тому, за своїм особистісним сенсом, як пише О.М. Леонтьєв, цукерка виявилася "гіркою". "Хіба не за аналогічною ж схемою виникають такі глибоко особистісні явища, як, скажімо, муки сумління?" - резюмує О.М. Леонтьєв, закінчуючи аналіз наведеного вище феномена "гіркої цукерки" [9, 188]. Оберігання дорослими почуття самоідентичності та самоцінності дитини, стану внутрішньої гармонії у сфері її самосвідомості забезпечує емоційний комфорт підростаючої особистості. У свою чергу, це сприяє розвиткові приязних стосунків дитини з тими, хто поруч, викликає довіру до них. Саме тому виховний ефект педагогічних дій стосовно дітей молодшого дошкільного віку слід розглядати передусім під кутом зору їх впливу на розвиток емоційно-ціннісного ставлення дитини до себе - цього найбільш "вразливого" утворення у структурі її самосвідомості. Висвітлимо умови подальшого розвитку самосвідомості дітей молодшого дошкільного віку та охарактеризуємо тенденції її структуризації. Процесу диференціації знань дітей про себе сприяє фізичне, розумове, моральне, етичне та естетичне виховання і навчання в дитячих дошкільних закладах. Під впливом виховання діти засвоюють різні вимоги педагогів, певні етичні приписи та привчаються виконувати елементарні обов'язки, зокрема із самообслуговування. Поступово змінюється характер гри молодших дошкільників, вона стає більш творчою. Діти вчаться дотримуватися ігрових правил, налагоджувати контакти з партнерами по спільній діяльності, виконувати різні ігрові ролі. Активна взаємодія дитини з дорослими та однолітками сприяє інтенсивному розвиткові змісту і структури її образу "Я". Образ "Я" за своєю психологічною природою є системою наставлень підростаючої особистості щодо себе самої. Стосовно молодшого дошкільного віку одразу зазначимо таке: в образі "Я" молодших дошкільників панівним, широко генералізованим є афективний компонент, зміст якого становить висока загальна позитивна самооцінка, яка є віддзеркаленням оцінного ставлення до дитини з боку близьких дорослих, а також система парціальних самооцінок, що відображають когнітивно-афективне ставлення дитини до себе як виконавця різних видів предметно-практичної діяльності (малювання, ліплення, конструювання та ін.). Долучаючись до спільної діяльності з однолітками, молодші дошкільники під час порівняння своїх результатів з результатами однолітків виявляють тенденцію до необ'єктивної самооцінки, перебільшуючи власні досягнення та применшуючи здобутки інших дітей. А це означає, що діти сприймають бажане за дійсне. Вони можуть уже правильно оцінити свій конкретний результат, але їхня висока загальна нереалістична самооцінка (тобто егоцентрична оцінка себе як унікального "Я") гальмує процес формування парціальних самооцінок та пов'язаного з ними рівня домагань дитини в певних видах діяльності [17, 44].

Когнітивний компонент образу "Я" молодшого дошкільника складають неоднорідні за своїм "психологічним походженням" знання дитини щодо самої себе. Серед них є ті, що сформувалися під впливом власного досвіду взаємодії дитини з однолітками ("Ти не зможеш туди дострибнути, а я вже тричі стрибав!", "Ти не вгадаєш, що це таке, а я вже знаю" тощо). Найбільш реалістичними, згідно з експериментальними даними, є знання дітей про свої фізичні можливості. Ці знання мають конкретно-дієвий характер і є складовою механізму постановки дошкільниками певних цілей. Так, експериментами засвідчено, що навіть трирічні малюки здатні попередньо оцінити змагальну ситуацію в деяких видах діяльності (наприклад, стрибки у довжину) з огляду на свої можливості. Зміст знань дітей про себе як партнерів по комунікативній взаємодії свідчить, що в їх свідомості та самосвідомості переважають ще зовнішні поведінкові прояви, на підставі яких вони характеризують себе та інших дітей ("Сашкові вихователька робить зауваження, а я добре себе поводжу в групі"). Значна частина знань молодших дошкільників про себе, особливо щодо зовнішності, здібностей, фізичних можливостей, є за своєю формою та змістом відлунням оцінних суджень близьких дорослих ("Я такий меткий і вправний, як ніхто!", "Сама я біленька, а щічки в мене рожевенькі. Я - красива дівчинка", "Я здібний: тато каже, що я стану конструктором, а мама каже, що я здібний до музики"). Відкриття молодшим дошкільником власного "Я", тобто усвідомлення своєї его - ідентичності як центральної цінності викликає зміни в когнітивній, афективній та мотиваційно-потребовій сферах. Ці зміни виявляються також у процесі мовлення дітей. Так, у два з половиною - три роки діти починають використовувати для виразу власної волі займенник "Я". Словесне позначення себе займенником "Я", зазначав О.Г. Спіркін, - це не просто оволодіння граматичним поняттям, а мовна форма виразу психологічного зрушення в особистості, пов'язана з ідентифікацією себе із самою собою, з протиставленням себе іншим і порівнянням себе з ними [20, 165].

Слід відзначити, що завдяки процесу акселерації займенник "Я" у процесі свого волевиявлення вживають нині і дворічні діти, проте процес его - ідентифікації перебуває в них ще на стадії становлення. У процесі накопичення знань дитини про себе та усвідомлення нею себе як суб'єкта волевиявлення у взаєминах з іншими людьми надзвичайно важливе значення має власне ім'я дитини. Значення власного імені дитини в розвитку її самосвідомості також відіграє чималу роль. Експерименти показали, що коли дітям запропонувати відтворювати вірші, замінивши в них чужі імена на їхні, то сприймання і відтворення відбувалося значно активніше, ніж у звичайних умовах. Відтворюючи такі трансформовані вірші, діти не забували вставляти в них свої імена, причому здебільшого в зменшеній, пестливій формі [17, 45].

Усвідомлення себе як "Я" відбувається також через знання дитини про свій зовнішній вигляд. Загальновідомо, як пильно вдивляються один в одного діти навіть у віці немовляти, не говорячи вже про дітей молодшого дошкільного віку та переддошкільників. Під впливом естетичних зразків у дітей формуються певні уявлення про те, яким вимогам має відповідати зовнішній вигляд людини. Отже, розрізнення "себе" та "інших", зокрема за естетичним зовнішнім виглядом - це також один із засобів формування образу "Я" підростаючої особистості. Він передбачає засвоєння дітьми оцінних критеріїв дорослих у сфері естетики та моралі. Ефективність цього процесу - привласнення знань дорослих - безпосередньо залежить від того, якою мірою ці знання допомагають дитині усвідомити та оцінити себе як суб'єкта активності в різних проявах своєї життєдіяльності. Схарактеризований вище етап у розвитку самосвідомості, що знаменує собою відкриття дитиною власного "Я", не можна розглядати як одномоментний акт. Процес формування новоутворень у змісті та структурі образу "Я", що відображають якісно нове бачення дитиною самої себе як суб'єкта міжособистісної взаємодії, має два вектори: один з них вказує на часовий простір розвитку цього процесу в переддошкільному віці, а інший повертає до середнього дошкільного віку. Саме протягом середнього дошкільного віку відбувається подальша генералізація знань дитини про себе та збільшується когнітивна складність її образу "Я". Водночас за специфічного виду переживань (гордість, самолюбство, обов'язок, сором, упевненість чи невпевненість тощо) здійснюється процес диференціації знань дитини щодо самої себе. В результаті цього формується система парціальних самооцінок, у яких фіксується певне емоційно-ціннісне ставлення її до себе як суб'єкта різних видів предметно-практичної діяльності та суб'єкта спілкування з дорослими й однолітками. Отже, щоб краще пізнати себе, дитині треба пережити своє ставлення до інших людей і ставлення інших людей до себе [17, 46].

Отже, зовнішні оцінні впливи є тим фактором, який стимулює процес самопізнання та самоусвідомлення дітей. Проте, усвідомлення дітьми молодшого та середнього дошкільного віку своїх особистісних якостей ще не означає, що вони (ці якості) стали предметом їхньої думки про себе. В середньому дошкільному віці процес особистісного самоусвідомлення здійснюється, так би мовити, лише в контексті функціонування уявлень дітей один про одного на основі їхньої реальної взаємодії під час виконання різних видів спільної діяльності чи в ході гри. Це так звані просоціальні уявлення, які відображаються у структурі образу "Я" дитини у вигляді знань конкретного характеру ("Ми з Михайликом краще від інших будуємо гаражі для машин", "Роман завжди хоче гратися зі мною, бо я спритний і йому завжди допомагаю"). Аналіз особливостей поведінки дітей середнього дошкільного віку дає змогу стверджувати, що вони активно прагнуть до ототожнення себе з найбільш популярними ровесниками у групі, розуміючи особистісну привабливість цих дітей для себе та інших, але в бесідах навіть з близькими їм людьми не визнають цього факту. Поступове накопичення та структурування соціального досвіду дитини, у процесі якого вона навчається розрізняти психічні стани інших людей - однолітків та дорослих, порівнювати свої сили з реальними можливостями партнерів по комунікативній взаємодії та дедалі краще усвідомлювати себе як суб'єкта цієї взаємодії, закономірно підготовляє наступну, якісно нову стадію розвитку самосвідомості. Центральним новоутворенням цієї стадії вважається відкриття дитиною свого внутрішнього світу - переживань, душевних станів, бажань, прагнень, мотивів і цілей своїх дій і вчинків. При цьому механізмом розвитку процесів самоусвідомлення дитиною себе як суб'єкта своєї психічної активності є достатньо сформована вже у старших дошкільників здатність до рефлексії [17, 46].

Старший дошкільний вік є надзвичайно важливим етапом розвитку суб'єктних структур особистості. В цьому віці відбуваються якісні зміни в різних психічних сферах - пізнавальній, вольовій, емоційній, що, у свою чергу, позначається на процесах самопізнання та самооцінювання, піднімаючи їх на вищий щабель. Так, на шостому році життя стають вже достатньо усталеними та набувають статусу внутрішніх регуляторів активності такі структурні компоненти у сфері самосвідомості дитини, як образ "Я", самооцінка, почуття власної гідності, більш-менш усталений рівень домагань, особистісні очікування та інші, що опосередковують будь-які види активності і дають їй змогу діяти "від імені" власного "Я". Як уже зазначалося, поява цих інстанцій - регуляторів психічної активності - є свідченням того, що діти вже здатні заглиблюватися у свій внутрішній світ і осягати його на рівні усвідомлення власних переживань [17, 46].

Так, у віршах обдарованих дітей (появу яких датують звичайно шести-семирічним віком) відображаються найскладніші внутрішні емоційні стани, що перегукуються з їхнім власним життєвим досвідом. Дитина старшого дошкільного віку в змозі усвідомлювати і сьогоднішні переживання і ті, що передають її узагальнене емоційне ставлення до минулого. Так, семирічний Михайло П. пише: "Дитинство - це біль, безправ'я й муки, дитинство ти моє, я не боюсь прийдешньої розлуки". Важливо підкреслити, що у старшому дошкільному віці образ "Я" дитини змінюється не лише за ступенем його когнітивної складності, а й набуває статусу функціонального органу соціального самовизначення. Це виявляється, зокрема, в тому, що дитина починає оцінювати себе з погляду інших людей, вона вчиться, дивлячись на себе ніби збоку, аналізувати свої вчинки, приймати рішення та робити моральний вибір, ураховуючи при цьому можливу реакцію на її дії з боку партнерів по спілкуванню. Слід зазначити, що завдяки грі в дитини розвиваються два важливі новоутворення у сфері самосвідомості: особистісні очікування стосовно тих, хто поруч, та рефлексивна самооцінка, яка ґрунтується на здатності підростаючої особистості оцінювати себе, свої ігрові та інші вміння, знання, комунікативні якості з позиції очікувань ігрової групи, тобто групових соціальних очікувань. Рефлексування дитиною очікувань ігрової групи щодо себе самої - це пролог формування в подальшому її соціального "Я". Соціальне "Я", як відомо, синтезує знання людини про групові соціальні вимоги щодо поведінки в соціумі і водночас її особистісні очікування щодо того, якої поведінки очікують від неї партнери по взаємодії в різних сферах суспільної діяльності [17, 47].

Гра та ігрове спілкування - це перша "школа" соціальних відносин дитини. У процесі гри діти не лише порівнюють себе один з одним (той швидше бігає, інший кмітливіший, винахідливіший тощо), а й стикаються з певним ставленням до себе членів групи. Отже, гра створює умови для того, щоб дитина побачила себе очима ровесників, поставила себе в тій чи іншій ігровій ситуації на їхнє місце. Свідченням розвитку рефлексивних процесів у сфері самосвідомості є також здатність дитини змінювати свою поведінку залежно від того, хто є партнером по спілкуванню, як він себе поводить та в якому середовищі вона перебуває. Цікавим з погляду рівня розвитку рефлексивних процесів у системі "Я" є те, що старші дошкільники спроможні заздалегідь, тобто до зустрічі з партнером по спілкуванню, уявно планувати різні варіанти своєї поведінки залежно від імовірної поведінки того, з ким дитина очікує зустрітися. Наприклад, мати питає Сашка (вік - п'ять років шість місяців), який іде на прогулянку разом з нею: "Ти які іграшки візьмеш з собою сьогодні? Приїхала Сніжана, і треба взяти такі іграшки, якими б і їй цікаво було гратися". У відповідь мати почула, що син уже склав кілька програм власних дій (від тієї чи іншої програми залежало, які брати іграшки і чи варто взагалі брати їх з собою) на той випадок, якщо Сніжана не захоче гратися тільки з ним (Сашком), а покличе до гурту ще й Лесика; якщо вона буде сердитись, як і минулого разу, на нього (Сашка); якщо на ігровий майданчик Сніжана вийде не з дідусем, який дозволяє їй скрізь бігати, а з бабусею, біля якої Сніжана стоїть як прив'язана. Умови виникнення рефлексивних процесів у старших дошкільників (на відміну від дітей підліткового віку, в яких уже розвинена здатність до внутрішнього діалогу між рефлексуючим та рефлективним "Я") мають свою специфіку. Тобто стимулом до усвідомлення дитиною себе та власних очікувань щодо партнерів по соціальній взаємодії є зазвичай зовнішні ситуативно діючі фактори: об'єктивація дорослими різних проявів активності дитини та їх оцінювання; співчуття іншій людині та актуалізація переживань дитини на основі її уявлень про можливість травмівного впливу подібної ситуації на неї саму ("Я - на місці іншого"); ревнощі; прагнення не втратити статус популярного ровесника у співтоваристві однолітків унаслідок ураження самолюбства дитини в ситуаціях, коли діти не приймають її до гри, не належно оцінюють її досягнення, ігнорують її бажання гратися разом та ін. [17, 47].

В усіх перерахованих ситуаціях на перший план висувається емоціогенний фактор у ролі каталізатора рефлексивних процесів у сфері самосвідомості дитини. З огляду на це важливо зрозуміти, що виховний стиль, за якого активність дитини, особливо старших дошкільників (які вже здатні усвідомлювати свої переживання та психологічні стани) жорстко регламентується різними заборонами, пересторогами, численними приписами та правилами, а сама дитина сприймається при цьому лише як об'єкт виховних впливів, не сприяє прогресивному розвиткові особистості, деформуючи її образ "Я" та пригнічуючи почуття власної гідності, оскільки характер уявлення дитини про саму себе - це водночас і ставлення до себе, тобто самооцінка. Завершуючи характеристику особливостей розвитку самосвідомості у старшому дошкільному віці, необхідно вичленувати функції емоційно-ціннісного ставлення дитини до себе, оскільки воно, опосередковує всі види активності дитини, які вона виявляє на суб'єктному рівні. Специфіка емоційно-ціннісного ставлення дитини до себе виявляється в системі функцій, які є водночас формами прояву регулятивної дії образу "Я". Це такі функції: збереження і прояв сталості образу "Я"; набування одним і тим самим об'єктивним змістом, що входить до структури самообразу, різного сенсу (функція смислоутворення); інтеграція та диференціація досвіду переживань дитини та її емоційних станів. Вивчення зазначених функцій виявило той факт, що сфера регулятивної дії образу "Я" старших дошкільників є набагато ширшою, ніж це вважалося раніше. Отже, функціональний підхід до вивчення таких структурних компонентів самосвідомості, як образ "Я", самооцінка дитини-дошкільника, характер її очікувань щодо тих, хто поруч, дає педагогам можливість розкрити ще не усвідомлювані дітьми пласти їхньої самосвідомості та схарактеризувати вікову специфіку самопізнання. Адже утворення самосвідомості - це внутрішні регулятори суб'єктної активності дитини, яка спочатку діє відповідно до свого малоусвідомлюваного уявлення про себе, а потім, у результаті набуття досвіду власних дій, "упізнає" себе в новій якості. Якою буде ця "особистісна якість" - залежить від рівня психологічних знань і вмінь педагогів та вихователів, що керують розвитком самосвідомості дітей дошкільного віку. Слід окремо зупинитися на питанні про індивідуальні особливості в розвитку самосвідомості дітей дошкільного віку. Найчіткіше вони виражені в емоційно вразливих дітей, особливо в тих, які зазнають впливу різного роду стресогенних факторів, переважно в сім'ях. Одразу зауважимо, що підвищена емоційна вразливість, як свідчать наші дані, є не стільки проявом уроджених особливостей нервової системи дитини, скільки наслідком збігу внутрішніх і зовнішніх умов. Так, особливо вразливими, помисливими, дратівливими чи надто замкненими у взаєминах з тими, хто поруч, стають ті діти, які часто хворіють, перебувають під впливом травмівної сімейної обстановки (розлад взаємин між батьками, постійні суперечки, бійки) або виховуються в атмосфері тривожної емоційної гіперопіки чи, навпаки, зазнають на собі холодного суворо-вимогливого ставлення. У взаєминах з тими, хто поруч, такі діти відчувають значні труднощі. Одні з них стають "конфліктними", а інші, як їх називають у практиці дошкільного виховання, - "відчуженими", замкнутими. Проведене нами дослідження особливостей самосвідомості дітей старшого дошкільного віку з труднощами у спілкуванні дало змогу виявити деякі індивідуальні особливості розвитку самосвідомості як конфліктних, так і відчужених дітей [17, 48]. Дисгармонія у сфері самосвідомості цих дітей пов'язана з високою позитивною самооцінкою себе як суб'єкта взаємодії з однолітками і водночас з негативними очікуваннями щодо низької оцінки себе як можливого партнера по грі або інших видах спільної діяльності. Стосовно деяких ровесників у дітей цієї підгрупи складається упереджене уявлення, що вони "їх битимуть", "дражнитимуть", "не даватимуть іграшки". У конфліктних дітей з високою самооцінкою та різко негативними особистісними очікуваннями щодо однолітків можна помітити в різних видах діяльності позицію надмірного (не зумовленого діями інших дітей) захисту власного "Я". Вони часто ображаються, скаржаться вихователям, навіть вдаються до агресивних дій [17, 48].