Использование проблемных ситуаций при написании сочинения на уроках русского языка в начальных классах

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский социально технический университет

имени академика З. Алдамжар

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «Использование проблемных ситуаций при написании сочинения на уроках русского языка в начальных классах»

по специальности 050102 - «Педагогика и методика начального обучения»

Выполнила А.Н. Амантаева

Научный руководитель

К.К. Сегизбаева

к.ф.н., доцент

Костанай 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Теоретические аспекты концепции проблемного обучения в психолого-педагогической и методической литературе

1.1 Генезис идеи проблемного обучения в истории науки

1.2 Психологическая характеристика механизмов создания и решения проблемных ситуаций

2. Дидактические возможности проблемной ситуации и условия ее применения на уроках русского языка

2.1 Педагогический инструментарий использования проблемных ситуаций при написании сочинений на уроках русского языка

2.2 Результаты экспериментального исследования по изучению влияния использования проблемных ситуаций при написании сочинений на развитие творческих качеств личности младшего школьника

Заключение

Список использованных источников

ВВЕДЕНИЕ

Формирующаяся модель вариативной системы образования в Казахстане предполагает, с одной стороны, сохранение единого образовательного пространства в стране, обеспечивающего гарантированный уровень подготовки выпускников школы, и, с другой стороны, обучение каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями, способностями, интересами.

Однако вариативность образовательной системы является лишь необходимым условием ее эволюционного развития. Сегодня на первый план выходят вопросы, связанные с определением перспективных направлений этого развития. Одним из таких путей является проблемное обучение.

Проблемное обучение - это не абсолютно новое педагогическое явление. История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи.

Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным. Много этими вопросами занимались Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.

Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Чем вызвано ее возникновение? проблемный обучение урок русский язык дидактический

Можно указать несколько причин. До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение - бинарный, двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса.

Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом.

Современная эпоха - это эпоха четвертой в истории человечества научно-технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь, появляются новые материалы (полимеры, чистые металлы), развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т.п. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования.

Какая же деятельность считается творческой?

Это деятельность, в которой проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке, инсайту, "ага-реакции". Эти способности в определенной мере и развивает проблемное обучение: через использование специальных дидактических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем. Таким образом, вторая причина возникновения теории проблемного обучения - общественная, социальная потребность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся личности способной жить и трудиться в условиях научно-технической революции.

Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к само-совершенствованию. Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее.

Первое условие - успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых - Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития.

Второе условие - педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в своей подлинно творческой деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории.

Чем же отличается проблемное обучение от "непроблемного", традиционного?

При традиционном обучении преподаватель сообщает школьникам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой учащийся уподобляется приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию. Хорошо это или плохо? Не то и не другое - репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования.

Вместе с тем, традиционная система обучения не обеспечивает развития творческих способностей личности, о которых говорилось выше, или развивает их спонтанно, непродуктивно, "случайно".

При проблемном обучении учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании - новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает и т.п.),при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, догадок, озарений).

Продуктивность, эффективность проблемного обучения неоспоримо доказана. Накоплен также значительный опыт использования его элементов в педагогической деятельности лучших учителей.

Несмотря на все это, методическая сторона данной работы лишь фрагментарно представлена в современной психолого-педагогической литературе.

Современные дидакты на протяжении десятилетий ведут разработки, в которых заложена общая идея: преодолеть противоречия:

- между «заранее определённым и предписанным содержанием обучения и необходимостью свободы гибкости в отборе видов деятельности ребёнка и их содержания в соответствии с изменяющимися обстоятельствами и ситуативными потребностями;

- между требованиями, предъявляемыми обществом к уровню активности, креативности членов общества, и существующим реальным уровнем этих качеств.

Такой подход ставит целью активизировать обучение, придать ему исследовательский характер, передавать учащемуся инициативу в организации своего учебного познания.

Эти противоречия порождают проблему, связанную с определением путей организации целенаправленного формирования широких познавательных мотивов школьников, имея в виду такое сочетание условий, форм, методов, которое позволяет учащемуся продвинуться в личностном развитии и выйти на новый уровень познавательной деятельности.

На основании выявленных противоречий сформулируем проблему исследования, заключающуюся в определении содержания и выявлении путей формирования творческих качеств личности школьников. Актуальность проблемы определила выбор темы дипломной работы: «Использование проблемных ситуаций при написании сочинений на уроках русского языка».

Цель исследования: разработать и обосновать систему использования проблемных ситуаций при написании сочинений на уроках русского языка.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс уроков русского языка.

Предмет исследования: проблемные ситуации на уроках русского языка как способ повышения эффективности формирования творческих качеств личности школьников учебно-воспитательного процесса.

В ходе исследования выдвинута гипотеза: В ходе исследования выдвинута гипотеза: эффективность формирования творческих качеств личности школьника будет выше, если на уроках русского языка использовать проблемные ситуации при написании сочинений.

Задачи исследования:

1. Проанализировать генезис теории проблемного обучения в психолого-педагогической литературе.

2. Выявить и проверить педагогические условия использования проблемных ситуаций на уроках русского языка.

3. Разработать рекомендации по формированию личностных качеств школьников средствами проблемных ситуаций на уроках русского языка в начальной школе.

Дипломная работа состоит из двух глав, введения, заключения, списка использованной в процессе исследования литературы, приложения.

Практическая значимость заключается в разработке конкретных рекомендаций по формированию личностных качеств школьников средствами проблемных ситуаций на уроках русского языка в начальной школе.

Теоретическая значимость заключается в том, что полученные результаты вносят дополнения в существующие представления о взаимосвязях между возрастными особенностями и особенностями педагогического инструментария проблемного обучения на уроках русского языка в начальной школе.

В процессе решения указанных задач использованы следующие методы исследования:

Теоретические:

обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по проблеме;

изучение и обобщение материалов;

Эмпирические:

наблюдения, беседы с учителями, с учащимися, изучение продуктов деятельности учащихся:

эксперимент;

математические методы.

Апробация: в практике преподавания.

С целью изучения влияния проблемных ситуаций на эффективность учебно-воспитательного процесса уроках русского языка нами был организован эксперимент на базе Павловской средней школы Карасуского района. Эксперимент был проведён в сентябре-марте 2010-2011 уч. года. В эксперименте участвовали школьники 2-х классов.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОНЦЕПЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Генезис идеи проблемного обучения в истории науки

Идея воспитания активного, деятельностного человека берёт начало ещё в древности. Её основоположниками можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ) [цит.по 2]. Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.[ 3] .

Уже в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора. Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский ученый Я.А. Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом» [4]. Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И.Г. Песталоцци. За развитие умственных способностей ребенка и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж. Руссо «Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял»[5]. В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов. Эта идея активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф.К.Дистервега .

Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует его только на запоминание изучаемого материала. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его [6]. Совершенствование принципов в учении Ф.А. Дистервега, который создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся.

Идея активизации обучения имеет большую историю. Будучи сторонником активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует - писал К.Д. Ушинский - передавать «не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания» [7]. На учение К.Д. Ушинского опирались прогрессивные русские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности. Во второй половине 19 века, с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Армстронг, который опытным путем ввел в преподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы [8].

В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился русский методист естествознания А.Я. Герд, который формулировал важные положения развивающего обучения. Он довольно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик сам наблюдает и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную»[9].

Основные положения педагогической концепции развития активности и самостоятельности учащихся сформулировал К.Д. Ушинский в статье «Воскресные школы». « Должно постоянно помнить, что следует не только передать ученику те или другие познания, но и развить в нём желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. … Главная задача…состоит в том, чтобы пробудить умственные способности учеников к самостоятельности и сообщить им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу, но не таская на помочах.» [7]. Примерно к тем же выводам, что и К.Д. Ушинский, пришел В.Н. Терский. В своей книге "Игра. Творчество. Жизнь" он утверждал: "Учить детей самостоятельно творить можно... Надо, чтобы дети всегда хотели учиться, чтобы у них была постоянная хорошая жажда к познанию. Это возможно, когда детская жизнь построена так, что знания эти нужны детям для успешного выполнения самостоятельных действий, для собственного творчества, а оно, в свою очередь, делает учение напряженным, радостным и очень основательным. Таким образом, самодеятельность школьников - это единство обучения и творчества [10].

Важное развитие эти идеи получили в трудах Шацкого С.Т., которым было показано значение самостоятельной познавательной деятельности школьника в процессе формирования общеучебных умений и навыков. « Наша организация занятий в классе носит неэнергичный характер. Дети больше присутствуют при том, как занимается учитель и некоторые его товарищи…Если рассмотреть соотношение между школьной и домашней работой ученика, то по содержанию их можно оценить: школьную - как работу подготовительную, когда делаются упражнения, разъясняются задания, а домашнюю - как исполнительную….Первая делается в классе, вторая- дома. В конце концов, вторая работа является самостоятельной работой: делая её, ученик сам себя обучает умению работать, производит работу, за которую он отвечает.» [11].

В рамках исследовательски-практической ориентации учебный процесс строится не только и не столько как поиск знаний «в чистом виде», сколько как поиск новых познавательно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах деятельности). В первые десятилетия XX в. эта ориентация в зарубежной дидактике активно развивалась в поисках по линии «метода проектов», «комплексного обучения».

Разработкой методов активного обучения, занимались и советские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев, С.Т. Шацкий, Г.Т. Ягодовский и другие. Исследуя работы советских педагогов 20-х годов, М.И. Махмутов пришел к выводу, что в то время была сделана, лишь неудачная попытка создать дидактическую систему проблемного обучения, и соответствующие взгляды не имели необходимой гносеологической, социологической, психологической и практической базы.

Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса. Определенных успехов добился В. Оконь, известный польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он исследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно с И. Куписевечем В. Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся [12]. С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского метода в обучении не только естественных, но и гуманитарных предметов.

Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в советской педагогике и педагогической психологии идея проблемного обучения начинает белее широко разрабатываться. Появляется ряд статей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе. В этом определении ученик главным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью). Т.е. настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-воспитательного процесса. В развитии теории проблемного обучения определенные достижения имеются у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я. Бартецкий экспериментально доказал эффективность проблемного преподавания физики в сочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний.

Среди работ педагогов Чехословакии достойны внимания исследования М. Ципро и Л. Нечесаны по проблеме методов обучения и эффективности классно-групповых занятий в проблемном обучении. Германский учений Х. Века в своей книге наметил интересный подход к систематизации учебных проблем и вариантов их решения на материале курса физики.

Среди болгарских педагогов идея проблемного обучения пользуется большим авторитетом. В работах Веткова, М. Маркова и других рассматриваются главным образом вопросы прикладного характера, особое внимание болгарские педагоги уделяют вопросам проблемного обучения в начальной школе [3]. Проблемное обучение -- система методов и средство обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы [4]. «Усвоения новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя.

Обучение, основанное на исследовательском подходе, ведётся с опорой на непосредственный опыт учащихся, его расширение в ходе поисковой, исследовательской деятельности, активного освоения мира. В зарубежной педагогике XX в. этот подход связан прежде всего с движениями европейского «нового воспитания» и «прогрессивного воспитания» в США, которые строили обучение на основе собственного опыта ребёнка, занимающего позицию исследователя, осваивающего окружающий мир. Выражением общей направленности соответствующих дидактических поисков могут служить слова Д. Дьюи: «Проблема в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребёнка будет сосредоточен не на учёбе, или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя, с другой стороны, становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, или учение и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности» [13].

Ядром проектной деятельности Д. Дьюи считал идею. «Принятая только как сомнение, идея парализовала бы исследование. Принятая только как уверенность, она остановила бы исследование. Принятая как сомнительная возможность, она дает точку зрения, платформу, метод исследования.» В современной дидактике такая «идея» Д. Дьюи называется проблемой.

Попытки выстроить образовательную деятельность в массовой школе на основе исследовательских методов обучения предпринимались с давних времен, однако это не привело к их активному использованию на практике. Известный русский и советский педагог Всесвятский Б.В. еще в начале XX века говори о том, что "...в традиционной школе провозглашенному принципу свободы ученика соответствует казарменная муштра, принципу естественного развития и роста сообразно индивидуальным свойствам ребенка противостоит классная комната, наполненная 30-40 индивидуумами, пассивно плетущимися однообразными медленными шагами за мыслью взрослого педанта, называющегося учителем"[14]. Он же отмечал, что чем больше теоретики говорят о роли индивидуальности в воспитательном процессе, тем большая пропасть отделяет живую школу от философствующей педагогики и дидактики. По его утверждению, лишь исследовательские методы обучения, получившие распространение в мире в связи с введением Дальтон-плана, метода проектов, бригадно-лабораторного метода, дают надежду на то, что эта вечная проблема будет разрешена.

Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашёл широкое распространение и приобрёл большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [13].

На важность проблемной направленности обучения обращали внимание и советские психологи и педагоги (Л.С. Выготский, Ш.А. Амонашвили, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, И.Я. Лернер и др.).

Метод проектов, если он грамотно применяется, как раз и дает возможность «развернуть» проблему, рассмотреть ее со всех точек зрения, привлекая знания, информацию из разных областей, применить полученные результаты в реальном продукте деятельности, решив, таким образом, проблему, показав возможный выход из проблемной ситуации или, по крайней мере, ход мыслей в направлении ее возможного решения.

Проблемные методы в отечественной дидактике были достаточно хорошо разработаны (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.), правда, они недостаточно последовательно внедрялись в школьную практику. Для этого в те времена не было концептуальной платформы. Чтобы определить, насколько продуктивен проблемный метод в области реализации поставленных целей, новаторских для нашей системы образования, надо посмотреть, что понимается под компетентностью в области решения проблем.

По определению Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA, «компетентность в области решения проблем - это способность учащегося использовать познавательные умения для разрешения межпредметных реальных проблем, когда способ решения нельзя определить с первого взгляда. Умения, необходимые для решения проблемы, формируются в разных учебных областях, а не только в рамках одной из них.»[15].

Разумеется, со временем идея исследовательского метода претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи, или критического мышления). Суть «рефлекторного» мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. «Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум... Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления».[13].

В 70-х годах идея необходимости формирования личностных исследовательских качеств школьников получила новый импульс в своём развитии.

То, что принято называть логическим (именно логическое с точки зрения предмета), представляет в действительности логику зрелого воспитанного ума . Другими словами, «логическое с точки зрения изучаемого предмета является целью, завершением воспитания, а не исходным пунктом[13]. Современные дидакты Полат Е.С., Скаткин М.Н. и др. высказывают практически аналогичную мысль, когда утверждают, что «формирование мышления- цель, а не только средство обучения»[16] .

Таким образом, при овладении знаниями чрезвычайно важно, как они организуются и с помощью каких методов усваиваются. Другими словами, особую значимость играют способы деятельности. Если знания предлагаются в готовом, логически организованном, предполагающем их усвоение, воспроизведение и применение в типичных ситуациях виде, то вряд ли такой путь может быть эффективным для целей формирования самостоятельного рефлекторного мышления. Но и организовывать овладение знаниями, опираясь только на способности и интересы учащихся, также неэффективно, поскольку сами способности и интересы ребенка изначально не несут в себе качества зрелого ума. Ученик не может самостоятельно зрело определить, что и как ему следует изучать.

Поэтому очень важно понимать, что на каждой ступени развития ум имеет собственную логику, которую и следует постепенно развивать. Под логикой ума в данном случае Д. Дьюи понимает не математическую логику, а рефлексию, т.е. «активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы то ни было мнения или предполагаемой формы знания при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит, и образует рефлективное мышление».[13]. Мы называем такое мышление критическим. Отечественные мыслители, начиная с М.В. Ломоносова, подчеркивали важность самостоятельного мышления для воспитания молодежи. И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин специально подчеркивали, что Н.Г. Чернышевский не сводил образование только к определенной сумме знаний, включая в это понятие также и умение критически мыслить, оценивать с нравственной точки зрения изучаемые факты и события, благородство чувств.[17].

В последующем развитии этот подход воплощался по линиям как практической, так и познавательной ориентации.

Дидактические поиски западных педагогов с первых десятилетий двадцатого века, начиная с ранних опытов работы экспериментальных «новых» школ Западной Европы и США, проникнуты вниманием к эмоциональной привлекательности обучения.

Ещё Дж. Дьюи в конце 30-х годов заметил, что «уязвимым местом прогрессивных школ является область отбора и организации интеллектуального содержания, организованного знания». Воспринятая от педагогики Дж. Дьюи идея опоры на непосредственный жизненный опыт ребёнка была применена к условиям, когда массовым стало обучение не только в начальной, но и в средней, а впоследствии и в высшей школе. В этих условиях многие педагоги стремятся очистить идею опоры на непосредственный опыт от утилитаристских наслоений, усилить познавательную направленность связи обучения с опытом. «Значение теории опыта, -- писала известный американский учёный педагог X. Таба, -- состоит не только в том, что учение начинается с первичным опытом, но также и в том, что ученик должен испытать сам те операции, с помощью которых факты соединяются в идеи и понятия, а не просто усвоить выводы из чьих-то мыслительных операций»[18].

Зарубежные дидакты на протяжении десятилетий ведут разработки, в которых заложена общая идея: преодолеть противоречие между «заранее определённым и предписанным содержанием обучения и необходимостью свободы гибкости в отборе видов деятельности ребёнка и их содержания в соответствии с изменяющимися обстоятельствами и ситуативными потребностями» (X. Таба). Такой подход ставит целью активизировать обучение, придавать ему исследовательский характер, передавать учащемуся инициативу в организации своего учебного познания.

Опыт изучения исследовательского метода накапливался в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. В начале 60-х гг. группа учёных под руководством известного американского психолога А. Осборна проанализировала обширный исследовательский материал и сформулировала обобщённые черты подхода к обучению на основе решения исследовательского метода. Мы приведём эту характеристику в виде последовательности обобщённых шагов по организации исследовательского учебного процесса:

постановка проблемы, поиск её формулировки с различных точек зрения;

поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей её решения;

поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися;

поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них;

5) поиск признания найденного решения окружающими [19].

В перечне этих шагов заложены важные представления о природе творческой деятельности и соответственно о путях её стимулирования в обучении. Часть этих положений может казаться вполне известными. Например: творчество происходит не полностью осознанно. Но это -- в плане констатации. Однако всегда ли это обстоятельство учитывается в реальной практике обучения? Оценка идей останавливает творческий поиск, моментально его блокирует. Тоже вполне понятная мысль. Однако зарубежный опыт показывает, что педагогам приходится последовательно напоминать самим себе о необходимости хотя бы временно воздержаться от оценочных реакций на действия или высказывания своих учеников. Причём оценочным может, по сути дела, быть любое суждение, выражающее отношение учителя, на пример, похвала, одобрение («неплохо», «разумно», «молодец» и т.д.), сомнение («откуда это взялось?..») или же прямое неодобрение («что это за ерунда?..»). Оценочный характер могут носить и невербальные реакции учителя -- его одобрительные или неодобрительные, скептические или насмешливые интонации, взгляды, жесты. Контролировать такого рода оценочные действия для учителя гораздо сложнее, чем просто отказаться от отметки, этого простейшего, формализованного способа оценки.

Более того, учителю приходится заведомо мириться с тем, что результаты самостоятельных «открытий» учащихся могут оказаться явно неполными, концептуально «недостроенными». Как отмечают исследователи, преждевременное предъявление «правильных представлений» приводит к тому, что учащиеся оказываются не способными применять эти представления, работать с ними. Эти соображения проливают дополнительный свет на общеизвестную проблему соотношения «наивных» и «научных» представлений и на явление «возврата к бытовым представлениям», несмотря на целенаправленное обучение. Характерные примеры: после изучения раздела о явлениях фотосинтеза учащиеся возвращаются к представлениям о почве и удобрениях как источнике энергии для растений; после изучения раздела о законе всемирного тяготения учащиеся дают «наивное» объяснение траектории и характера движения подброшенной монеты.

Таким образом, исследовательская, поисковая ориентация в построении учебного процесса связана с развитием критического и творческого мышления.

Характерной тенденцией дидактических поисков в русле проблемного обучения является ориентация на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления

Дидактические поиски в русле учебного исследования были особенно отчётливо сформулированы Дж. Брунером, исследователем познавательной деятельности, работавшим в США и Англии. Подводя итоги «авангардных» дидактических исследований 50-60-х гг., он так выразил их общую исследовательскую направленность:

«...Умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы. Различие здесь в степени, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно учёному-физику, чем делать что-либо ещё». (Под словами «что-либо ещё» Дж. Брунер подразумевал усвоение сведений, предлагаемых в готовом виде.)[20].

Дж. Брунер суммировал выработанный к 60-м гг. проблемный подход к обучению в виде нескольких основных утверждений-принципов.

1. В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. Это делает весь предмет более доступным.

Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами.

Процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладевать способами познавательной деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания.

Целесообразно применять «спиралевидное» изучение основных представлении и понятий -- от начальной школы к средней, -- возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения.

Важно ставить учащегося в положение исследователя, первооткрывателя.

Большое значение в воспитании исследовательских качеств личности учащихся играет учитель. Перефразируя известную фразу, можно сказать, что только исследователь может воспитать исследователя.

Требования времени обусловили принятие 1.09.2005г. в Казахстане Концепции непрерывного педагогического образования. Цель этой Концепции -- разработка системы подготовки педагога новой формации в условиях модернизации высшего педагогического образования.

Требования , предъявляемые обществом к педагогу новой формации, за последние годы существенно повысились. Педагог новой формации - это духовно развитая, творческая личность, обладающая способностью к рефлексии, профессиональными навыками, педагогическим даром и стремлением к новому. При этом особую роль играет формирование исследовательской культуры самого учителя [21]. Проблема формирования исследовательской культуры учителей в целостном педагогическом процессе основательно изучена исследователями школы профессора Н.Д. Хмель: Г.М. Храмовой, С.Т. Каргиным, В.К. Омаровой, Г.Б. Омаровой и др.

Формирование новых знаний, как правило, означает перестройку или изменение уже имеющихся представлений, а возможно, и отказ от них. Однако дело вовсе не в том, чтобы заменить неправильные представления правильными, «ненаучные» -- «научными», как это могло бы показаться на первый взгляд. Задача современного обучения (и -- шире -- образования) состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира. Поэтому особый интерес для педагогики представляют данные о том, как научные знания применяются специалистами.

Исследования последних десятилетий, проведённые на материале профессий, связанных с областями естественных наук и математики, выявили существенные различия между применением знаний у новичков и у экспертов. Знания экспертов имеют инструментальный характер; они сосредоточены вокруг основных представлений и понятий, связанных с операциональными принципами. У новичков такого рода представления отсутствуют; характерно, что они не формируются посредством прямого сообщения. Данные психолого-педагогических исследований показывают, что новые знания формируются не аддитивным путём (т.е. не простым наложением новых знаний на уже имеющиеся), а через перестройку, пере-

структурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез.

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения и является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

Во многих работах проблемное обучение рассматривается не прямо, а в контексте и более широко, как средство активизации учения, повышения эффективности обучения какой-то конкретной дисциплине и т.д. [23].

Не было единства и в вопросе, должна ли проблемная ситуация «создаваться» или естественно «вытекать» из самого характера материала. Большинство было за создание преподавателем проблемной ситуации, независимо от того, является ли она отражением реально существующего в науке противоречия или носит методический характер. Однако были авторы, которые считали, что нет надобности искусственно создавать проблемные ситуации, так как реальными проблемами полна вся история развития научного знания.

Такие разногласия возникли потому, что есть явления, которые человечеству известны, назовём их объективно существующими знаниями об этих явлениях, научными знаниями, но есть и явления, о которых человечество ещё ничего не знает. Важно помнить, что есть знания и субъективные, т.е. знания отдельного человека, они могут быть полными и неполными.

Таким образом, ориентиром для современного учебного процесса является не только формирование новых, но и перестройка имеющихся знаний, причём такая, в которой предварительные сведения по изучаемой теме могут не столько облегчать, сколько осложнять учебное познание, во всяком случае, потребуют переосмысления. Это в свою очередь означает необходимость всеми средствами стимулировать познавательную деятельность учащихся, используя различные виды учебного диалога, опору на воображение, использование аналогий и метафор, работу с концептуальными моделями и, т.д.

В современной дидактике последних десятилетий прагматический вариант поисковой ориентации обучения уступает место исследовательски-познавательной ориентации. После широкого пересмотра школьных программ в развитых странах в 60-70-х гг., особенно в обстановке повышения требований к общеобразовательной школе на рубеже 80-90-х гг., поисковая ориентация в дидактике связана с добыванием, выработкой теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Учебный процесс строится как поиск новых познавательных ориентиров. В ходе такого поиска «обучение не только происходит на основе усвоения новых сведений, но и включает в себя также организацию и творческую перестройку имеющихся концепций или исходных познавательных ориентиров» [24].

Задача современного образования состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира.

Приведем сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения.

Сообщающее обучение	Проблемное обучение
1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу.	Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических задач
2. В устной подаче или через учебник возникают проблемы, преграды и трудности вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса.	2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигает здесь высокого уровня.
3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся.	3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся.
4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью.	4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.
5. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информатизации в практике.	5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением? Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса. Цель сложившегося типа обучения: усвоение результатов научного познания, вооружения учащихся знанием основ наук, привития им соответствующих знаний и навыков.

Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления. В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи слушателям готовых выводов науки учащимся. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (основанной на закономерности проблемности усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки, способов действия, «изобретения» новых предметов или способов приложения знаний к практике и «художественного отображения действительности». Основным отличаем проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного является характер организации учебного процесса [25].

Суть этого отличия в следующем. При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определение новых теорем, правил, законов и так далее. Здесь доминирует информационное изложение учебного материала учителем и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций. Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивает новое знание путем запоминания, а новые действия - путем подражания действиям учителя. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его.

Усвоение закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно также не требующих творческой деятельности. При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации.

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков.

Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования

Рассмотрим особенности проблемного обучения.

Первая и важнейшая особенность - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений. Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем .

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации - следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.

Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов).

Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира. Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность». Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся[25].

...