Использование проблемных ситуаций при написании сочинения на уроках русского языка в начальных классах

Наши наблюдения показывают, что сама проблемная ситуация, вызывая направление мысли, создает и определенный эмоциональный настрой учеников (сопереживание с литературными героями, удивление перед противоречивыми фактами, поисковый интерес при анализе жизненной ситуации).

Создавая проблемные ситуации на уроках русского языка, учитель должен находить приемы усиления мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме.

Итак, проблемная ситуация - это прежде всего особое психическое состояние субъекта. Основным способом ее создания (подчеркиваем: основным, но не единственным) является предъявление учащимся особого рода дидактических конструкций (задач, вопросов, упражнений, заданий), которые мы называем проблемными. Поскольку проблемная задача и проблемная ситуация - психолого-педагогические реальности, то их взаимоотношения пронизывают и дидактический, и психологический процессы. Мы полагаем, что развитие дидактического и психологического процессов осуществляется параллельно.

В ходе урока изучается объективная проблема (человека, природы общества, науки, техники, искусства), она предъявляется ученику в форме проблемной задачи, т.е. формулируется учебная проблема. В этот момент происходит включение проблемной ситуации. Дидактический и психологический процессы накладываются друг на друга.

На следующем этапе решение проблемной задачи (дидактический процесс) вновь накладывается на поиск неизвестного в проблемной ситуации(психологический процесс). Решение задачи может осуществляться в ходе эвристической беседы, или исследования особенностей ситуации, в результате решения должен быть найден ответ и происходит снятие проблемной ситуации [38].

Этапы построения урока русского языка при написании проблемного сочинения:

1) актуализация опорных знаний;

2) анализ проблемного задания;

3) вычленение проблемы;

4) выдвижение всевозможных предположений;

5) сужение поля поиска;

6) доказательство рабочих гипотез;

7) проверка правильности решения.

Прежде всего, отметим, что обозначенные выше этапы соотносятся с элементами проблемно-структурированного блока следующим образом: первый, второй и третий этапы соотносятся с организацией проблемной ситуации; четвертый и пятый - с выдвижением гипотезы; шестой - с доказательством, седьмой - с выводом [30].

Рассмотрим каждый из этапов с точки зрения его цели, путей реализации, возможного результата и соответствующих им возможных изменений в развитии и совершенствовании личностных качеств школьников.

Этап 1-й, актуализация опорных знаний. Цель: вспомнить и актуализировать имеющиеся знания (что мы знаем или должны знать?).

Путь реализации: фронтальный опрос, рассказ-выступление, индивидуальные жизненные наблюдения с последующими необходимыми уточнениями и добавлениями.

Результат: наличие у школьников опорных знаний, необходимых для осмысленного восприятия противоречий.

Спектр изменений личности школьника: формируется умение соотносить ответы с образцом, четко формулировать ответы, управлять своим вниманием, развивать стремление к взаимопомощи и оказанию поддержки.

Этап 2-й, анализ проблемного задания. Цель: понять начальные условия. (Почему это происходит?)

Путь реализации: коллективное обсуждение, изложение преподавателя.

Результат; понимание существования, наличия какого-то несоответствия.

Спектр изменений личности школьника: формируется умение ответственно относиться к своей позиции и сопоставлять ее с позицией другого, корректировать свою точку зрения.

Этап 3-й, вычленение проблемы, постановка проблемной ситуации

Цель: выявление сути противоречия. (В чем наше затруднение? Что мы не знаем?)

Путь реализации: работа в группах («мозговой штурм»), индивидуальные суждения-выступления, коллективное обсуждение, изложение преподавателем.

Результат: вербальная формулировка проблемы.

Спектр изменений личности школьника: формируется развитие логического мышления, вербализация перехода от анализа противоречия к поиску направления его разрешения, самостоятельность суждений, развитие навыков интеллектуального взаимодействия с партнерами по образовательному процессу [31].

Этап 4-й, выдвижение возможных предположений. Цель: выдвижение предположений по решению проблемы. (Как можно ответить на вопрос, какие могут быть гипотезы?)

Путь реализации: групповая работа, «мозговая атака», индивидуальные суждения, предложения, выдвинутые преподавателем (изложение).

Результат; наличие ряда гипотез.

Спектр изменений личности школьника: проявляется гибкость мышления, формируется умение мысленно прослеживать путь решения, аналитико-прогностические умения.

Этап 5-й, сужение поля поиска. Цель: проработать каждое из выдвинутых предложений с целью отсева неперспективных. (Какие гипотезы неперспективны? Какие более перспективны?)

Путь реализации: коллективное обсуждение, групповая работа, индивидуальные суждения, изложение-рассуждение преподавателя.

Результат: сужение поля поиска решения, определение рабочей гипотезы.

Спектр изменений личности школьника: формируется умение делать эскизный проект решения проблемы, анализировать перспективность гипотез, определять недостатки и достоинства предложений, несмотря на их авторство.

Этап 6-й, доказательство рабочих гипотез. Цель: доказать рабочую гипотезу. (Какое теоретическое или практическое обоснование мы можем предложить? Как доказать справедливость выдвинутой гипотезы?)

Путь реализации: групповая работа, последовательное проведение доказательства несколькими учениками или Коллективное доказательство под руководством преподавателя (фронтальная беседа). Доказательство гипотезы самим преподавателем (мини-лекция, объяснение).

Результат: наличие стройной системы доказательства и уяснение ее сути.

Спектр изменений личности школьника: формируется умение формулировать и выстраивать логику доказательства, конструировать цепочку причинно-следственных связей, выстраивать свою позицию и быть готовым к ее коррекции или замене .

Этап 7-й, проверка гипотез. Цель: осуществить рефлексию проделанной работы, сделать вывод. (Как проверить правильность решения? или: Как доказать правильность доказательства?) [39].

Преимущества создания проблемных ситуаций при написании сочинений на уроках русского языка - это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активитизации мышления, активитизации познавательной деятельности школьников; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, написание проблемных сочинений обеспечивает прочность приобретаемых знаний, чувств, аксиологических ориентиров, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает «эффект неоконченного действия», открытый Б.В. Зейгарник. Его суть в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше: «между началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нас мучит недоделанное, помнится недовведенное до конца».

2.2 Результаты экспериментального исследования по изучению влияния использования проблемных ситуаций при написании сочинений на развитие творческих качеств личности младшего школьника

С целью изучения влияния использования проблемных ситуаций при написании сочинений на формирование и развитие творческих способностей младших школьников нами был организован эксперимент на базе … СШ. Эксперимент был проведён в сентябре-марте 2010-2011 уч. года. В эксперименте участвовали школьники 4-х классов: 4-Б (экспериментальный класс) и 4-А (контрольный класс).

Работа проводилась в три этапа:

1 этап - констатирующий (сентябрь 2010 г.) - изучение документации, подбор методик, организация первичного исследования;

2 этап - формирующий (октябрь 2010 - февраль 2011 г.г.) - реализация программы развития творческих качеств личности младшего школьника средствами проблемных сочинений

3 этап - контрольный (март 2011 г.) - повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

Изучив теорию, приемы использования проблемных ситуаций при написании сочинений на развитие творческих качеств личности младшего школьника, мы приступили к эксперименту.

Цель эксперимента - показать возможности использования проблемных ситуаций при написании сочинений на уроках русского языка в процессе формирования креативного мышления, определить способы и конкретные приемы активизации творческой мыслительной деятельности у учащихся 4 «Б» класса .

Задачи:

ь - провести предварительную диагностику творческих качеств личности младших школьников в 4 «А» и 4 «В» классах;

ь - выявить, способствует ли система написания проблемных сочинений формированию и развитию творческих способностей младших школьников;

ь осуществить апробацию программы и оценк её эффективности ;

ь разработать рекомендаций по развитию творческих качеств личности младшего школьника средствами проблемных сочинений.

Схема проведения эксперимента заключалась в следующем:

- на констатирующем этапе эксперимента: проведение предварительной диагностики по тестам Торренса в контрольном 4 «А» и экспериментальном 4 «Б» классах;

- на формирующем этапе: введение системы использования проблемных ситуаций при написании сочинений на уроках русского языка в процессе формирования креативного мышления;

- на контрольном этапе: проведение итоговой диагностики в тех же классах, обработка результатов, их интерпретация, формулирование выводов.

Психолого-педагогический эксперимент начался с 17 сентября 2010 года. Количество испытуемых в 4 “А” классе -22 человек, а в 4 “Б ” классе -21 человека. В этих классах одинаковое количество испытуемых, и они оказались очень близкими по успеваемости. Из этих двух классов был выбран экспериментальный 4 «Б» и контрольный 4 «А» класс.

Констатирующий этап эксперимента

На первом этапе психолого - педагогического эксперимента в двух классах был проведен предварительный диагностический минимум на выявление творческого мышления у учащихся по тестам Торренса (Приложение А), а именно были выявлены показатели гибкости и оригинальности для того, чтобы проверить сформулированную нами гипотезу.

Краткая характеристика тестов Е.П. Торренса «Незаконченный рисунок»[40].

Тесты Торренса предназначены для использования в следующих целях:

· диагностика развития креативности учащихся;

· индивидуализация обучения в соответствии с потребностями одаренных детей и его организация в особых формах: экспериментировании, самостоятельных исследованиях, дискуссиях;

· разработка коррекционных и психотерапевтических программ для одаренных детей, имеющих проблемы с обучением;

· оценка эффективности программ и способов обучения, учебных материалов и пособий: тесты позволяют следить за изменениями самих способностей, а не только за конечными результатами обучения;

· поиск и выявление детей со скрытым творческим потенциалом, не обнаруживаемым другими методами.

Тесты сгруппированы в вербальную (словесную), изобразительную (фигурную, рисуночную), звуковую и двигательную батареи, отражая различные проявления креативности в показателях беглости (скорости), гибкости, оригинальности и разработанности идей и предполагают использование в практике обследований таких батарей в целом.

Специальное внимание при создании тестов было уделено тому, чтобы сделать их интересными и притягательными для детей всех возрастов. Поэтому для обеспечения надежных результатов очень важное значение имеет обстановка во время тестирования, которая ни в коем случае не должна быть напряженной и нервозной. Необходимо обеспечить полный контакт экспериментатора с детьми, климат доверия и безопасности, поощрения воображения и творческой свободы. При этом нельзя давать прямые указания: что правильно и что неправильно, но очень важно достичь полного понимания инструкций.

Показатели креативности.

Показатель гибкости оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Иногда полезно оценить этот показатель в отношении к беглости, т. к. один и тот же показатель разнообразия может наблюдаться при неодинаковом общем количестве выдвинутых идей.

Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокие значения предполагают противоположные характеристики, но чрезвычайно высокая гибкость может отражать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии в мышлении.

Интерпретация этого показателя одинакова в вербальных и невербальных тестах, однако его значения могут не совпадать. Гибкость во взглядах и действиях с образами не связано с легкостью смены аспектов в словесной сфере.

Оригинальность характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные "скачки" или "срезать углы" при поиске решения, но это не означает импульсивности, оригинальность решений предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов.

При анализе бывает интересно соотнести показатель оригинальности с показателями беглости и разработанности. При этом могут быть обнаружены самые разнообразные варианты сочетаний.

Следует учитывать, что чрезвычайно высокая оригинальность ответов может наблюдаться при некоторых психических или невротических расстройствах. Поэтому еще раз следует подчеркнуть необходимость разностороннего обследования.

Различие между двумя аспектами творчества может быть представлено, с одной стороны, как творчество в области создания новых идей и, с другой стороны - как творчество в их разработке -- создании новых производств и видов деятельности.

Так, изобретатель (Томас Эдисон, Никола Тесла) предлагает оригинальный способ решения технической или другой проблемы, а предприниматель (Генри Форд, Ли Якокк) реально воплощает его и находит ему рыночное применение. Члены экипажа гоночной машины также распределяют между собой задачи: штурман намечает способ прохождения трассы, т. е. решает проблему теоретически, а пилот преодолевает препятствия на практике.

Индивидуальные особенности учащихся могут быть оценены при сравнении данных вербальных и фигурных тестов. Дети с низкими баллами по вербальной шкале и высокими - по фигурной часто испытывают трудности при выполнении тестов на интеллект и в школьном обучении, хотя некоторые учителя интуитивно относят их к одаренным.

Тестирование было коллективным. Каждому ребенку предлагалось 10 карточек, на которых изображены различные контурные фигуры (простой геометрической формы - круг, треугольник, квадрат; или сложной - силуэт ствола с одной веткой, облака, капли и т.д.).

Психолог говорит: "Дети. Перед вами 10 листочков. На каждом нарисована какая-нибудь фигурка. Вы можете, как волшебники, превратить эту фигурку в любую картинку. Для этого дорисуйте к фигурке все, что захотите, но так, чтобы получилась красивая картинка". Время выполнения задания не фиксировалось.

Для оценивания результатов задания использовались критерии:

Гибкость. Этот показатель определяется числом различных категорий ответов. Для определения категории могут использоваться как сами рисунки, так и их названия (что иногда не совпадает).

Максимальный балл равен 10.

Оригинальность. Оценка велась согласно «Частотной таблицы рисунков» (Приложение Б).

Максимальный балл равен 10.

Общая оценка креативности определялась согласно показателям:

Низкий уровень:0-8 баллов

Средний уровень:9-14 баллов

Высокий уровень:15-20 баллов.

После диагностики все работы детей из двух классов были проверены и результаты сведены в 2 таблицы. Результаты предварительной диагностики учащихся можно увидеть в таблице 1 и рисунке 1.

Таблица 1.

Результаты исследования уровня развития творческих способностей на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальном 4-Б классе

№	Фамилия, имя	Гибкость	Оригинальность	Общий показатель креативности	Уровень креативности
1	Аймагамбетов А.	4	6	10	средний
2	Артёмова С.	3	5	8	средний
3	Беловодская Н.	4	5,5	9,5	средний
4	Давыдов С.	3	6	9	средний
5	Засыпкин Д.	3	5	8	низкий
6	Канин Н.	5	6	11	средний
7	Корж В.	7	6	13	средний
8	Кузнецов С.	4	5	9	средний
9	Липатова М.	4	9	13	средний
10	Макаренко Д.	7	8	15	высокий
11	Миронова Н.	4	7	11	средний
12	Нацаренус А.	6	9	15	высокий
13	Рассказов С.	3	4	7	средний
14	Степаненко В.	6	8	14	средний
15	Тамерканов Т	7	5	12	средний
16	Умекенов О.	3	5	8	низкий
17	Уразбаева А.	4	4	8	низкий
18	Чечин С.	4	5	9	средний
19	Шарова К.	4	6	10	средний
20	Юсуфова Р.	5	5	10	средний
21	Ямщиков Т.	5	4	9	средний

Полученные результаты были обработаны математическими методами и сведены в таблицу (Таблица 2).

Таблица 2.

Сравнительные результаты исследования уровня развития креативности на констатирующем этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
4-Б (экспер.)	2 ч.	10%	16 ч.	76 %	3	14 %
4-А (контр.)	3 ч.	14 %	16.ч.	71 %	3	15 %

Наглядно результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты диагностики уровня развития творческих способностей младших школьников на констатирующем этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах

Из проведенного исследования было видно, что результаты диагностики в двух классах практически одинаковые. В 4 « А» классе 3 ребенка с высокими креативными способностями и 3 ребенка с низким уровнями творческих способностей. То есть всего 10 % детей в 4 «А» классе имеют высокий уровень развития творческих способностей. А в 4 «Б» классе 2 ребенка с высоким уровнем творческих способностей и 3 ребенка с низким уровнями творческих способностей. Только 14% детей в 4 «Б» классе имеют высокий уровень творческих способностей. Основная часть выборки исследуемых- это дети со средним уровнем креативности, что составляет соответственно 76% и 71%.

Наглядно соотношение групп учащихся с разными уровнями креативности представлено на диаграммах (Рисунок 2, 3).

Рисунок 2. Соотношение групп учащихся с разными уровнями креативности в экспериментальном классе на констатирующем этапе эксперимента

Рисунок 3. Соотношение групп учащихся с разными уровнями креативности в контрольном классе на констатирующем этапе эксперимента

Формирующий этап эксперимента

Ожидаемые результаты:

§ оригинальное решение проблем и задач, умение легко преодолевать возникающие трудности;

§ развитие навыков критического мышления и творческого воображения с помощью проблемных ситуаций при написании сочинений на уроках русского языка, нахождения новых идей: мозгового штурма, морфологического анализа, и т.д.;

§ развитие поисковой активности учащихся и умения решать нестандартные задачи : изобретательские, исследовательские.

§ развитие гибкости, критичности мышления;

§ формирование позитивной самооценки, уверенности в собственных силах.

§ Умение действовать в ситуациях выбора и неопределённости.

Использование проблемных ситуаций при написании сочинений осуществлялось систематически в течение учебного года. Постепенно усложнялись не только тексты, но и приёмы создания проблемных ситуаций.

Работа была построена последовательно; формы работы и приёмы мы усложняли постепенно, проблемные ситуации стремились ставить в зоне ближайшего развития.

Проанализировав дидактические возможности разных вариантов использования проблемных ситуаций при написании сочинений, мы выбрали приёмы:

- Проблемная ситуация, поставленная в теме сочинения;

- Проблемная ситуация, поставленная к части сочинения: «Что было дальше?» « Какие события предшествовали кульминации рассказа?»

«Измени рассказ», « Измени конец сказки».

Система работы была построена в соответствии с этапами:

· Сочинение по рассказу «Почему говорят « У страха глаза велики»

· Сочинение по рассказу-описанию « Почему Весну называют художницей?»

· Сочинение по наблюдениям «Почему осенью падают листья»

· Сочинение по картине «Почему мне нравится картина « Утро в лесу».

· Сочинение-рассуждение с проблемной ситуацией нравственного выбора «Чье счастье настоящее: Алдар-косе, старика или путника?»

· Сочинение-рассуждение, сочетающее познавательный и нравственный компоненты; особенно эффективно сочетание проблемной ситуации с приёмом эмпатии; это сочинения «Я - синица», «Я - тюльпан» и др. При написании таких сочинений особенно эффективно реализуются межпредметные связи.

· Сочинение по данной части.

Такие сочинения имеют три вида:

сочинение по данному началу;

сочинение по середине;

сочинение по концу.

Постановка проблемной ситуации состоит в заданиях:

«Что было дальше?» « Какие события предшествовали кульминации рассказа?»

«Измени рассказ», «Измени конец сказки».

· Сочинение с постановкой проблемной ситуации по методу "Альтернатива».

Предлагаемая технология "Альтернатива" ориентирована на частичное разрешение как на объективном, так и субъективном уровнях. Остающееся противоречие необходимо как основа для дальнейшей работы над разрешением сложившейся ситуации и возможности перейти к рефлексивно- аналитическим технологиям деятельности.

Наиболее сложными были проблемные сочинения по данной части и написание сочинения с постановкой проблемной ситуации по методу "Альтернатива».

Приведём примеры применения разработанных методик:

Сочинения по данному началу.

Однажды рано утром Витя с отцом отправились за грибами. Когда они входили в лес, было совсем темно. Вдруг в кустах раздался треск сучьев…

Подготовительная работа.

Кто был в лесу рано утром?

Зачем они пошли в лес?

Кто из вас был с отцом в лесу?

Расскажите о каком-нибудь интересном случае.

II. Чтение данной части (текст на доске).

III. Сообщение цели урока. Наша задача - продолжить рассказ.

IV. Работа над текстом, записанном на доске. Вопросы по содержанию записанной части (если нужно).

V. Составление рассказа.

Проблемная ситуация: что произошло дальше?

(проходил лось, медведь, потерявшаяся корова).

Что делало это животное?

Что сделали люди? (притаились).

Что сделали дальше? (полюбовались и ушли).

Опишите животных.

VI. Составление плана.

Раннее утро.

Треск сучьев.

В погоню.

Лоси на поляне.

Наутек.

При составлении плана и рассказа параллельно нужно вести словарно - орфографическую работу. Строится сочинение по кульминации, завязке.[1.с.73]

Сочинение по кульминации

Сочинение очень похоже по содержанию на прочитанный рассказ. Эти сочинения связаны с прочитанным материалом или рассказом учителя. Сочинение дается после прочитанного образца, поэтому работа начинается с чтения и анализа.

Содержания рассказа. Эта работа будет подготовкой к сочинению.

Выбирается произведение близкое детям по жизненному опыту.

Ход работы

Чтение произведения. Анализ его содержания. Сообщение темы и цели урока.

Подготовительная беседа. Цель: определить содержание будущего сочинения (опираясь на прочитанное и используя жизненный опыт ребят).

Составление плана и лексико-орфографическая работа.

Рассказывание по плану.

Письмо сочинения с самопроверкой.[17.с.24]

Мы провели сочинение с проблемной ситуацией по кульминации «Стрекоза и Муравей».

Чтение произведения.

«Однажды в теплый летний денек у старой ели попрыгунья-стрекоза встретила муравья. Он работал в муравейнике, строил себе дом на зиму.

- Что ты делаешь, муравей? - спросила его стрекоза.

- Да вот готовлюсь к зиме. Сорока трещала, что зима будет холодная. Вот и строю себе дом, чтоб зимовать было теплее. Не мешало бы и тебе, стрекоза делом заняться.

- Ну, ладно, работай. А я еще успею, ведь до зимы далеко. Уж очень хорошо там у реки, солнце светит, полетаю с бабочками, мухами и пчелами. И с этими словами стрекоза полетела дальше. Много ли, прошло времени, мало ли, но только вдруг подуло холодным ветром, пошел дождь, а потом повалил снег. Муравей быстренько спрятался в свой теплый домик. А стрекоза так и не успела построить себе дом. Пришла она к муравью и говорит:……

Что было дальше?

О чём Стрекоза попросила Муравья?

Проблемная ситуация: как поступил Муравей?

Сочинение с постановкой проблемной ситуации по методу "Альтернатива».

Тема: каким я вижу образ царя-Салтана (Гвидона, Царицы- матери, царевны-Лебедь, ткачихи с поварихой со сватьей бабой Бабарихой)?

- Задание для группы (перед началом работы участники читают текст сказки о царе Салтане А.С.Пушкина).

Все мы знаем сказку Александра Сергеевича Пушкина о царе Салтане. Давайте разберемся в вопросе о том, какие идеи составляют основу сказки? О чем сказка?

Давайте определим, какие персонажи являются положительными героями, какие - отрицательными?

Замечание: Салтан, Гвидон, Царица- мать, царевна Лебедь отнесены группой к положительным героям; ткачиха, повариха, сватья баба Бабариха - к отрицательным.

Чтобы ответить на главный вопрос: о чем сказка, давайте посмотрим, какая главная смысловая нагрузка составляет основу образов героев сказки?

- 1 этап

Сформируем группы, каждая из которых будет работать над одним из образов героев сказки.

1 группа работает над образом царя Салтана.

2 группа - царевича Гвидона.

3 группа - Царицы- матери.

4 группа - Царевны Лебеди

5 группа - Обобщенным образом: ткачиха, повариха, сватья баба Бабариха

- 2 этап

1 группа: Мы считаем, что царь Салтан является символом ответственности. В самом начале произведения Салтан едет на войну защищать свое государство и свой народ, выполняя свой долг. При этом он оставляет дома любимую молодую жену и ребенка. Еще одним ярким примером ответственности царя является его решение ехать посмотреть на чудный город в океане не сразу же, как только он о нем узнал, а после тщательной "проверки". Царь поехал "чудный остров навестить, у Гвидона погостить" только после того, как убедился в миролюбивом характере нового города-государства, в том, что оно не принесет вреда царству самого Салтана.

2 группа: Царица-мать воплощает всепрощение. Несмотря на то, что ее посадили в бочку, сбросили в океан (якобы по приказу царя), несмотря на все тяготы, которые она перенесла, когда вместе с ребенком плыла по волнам океана жизни ("словно горькая вдовица, плачет, бьется в ней царица:"), царица-мать простила своего мужа и не упрекнула его ни в чем.

Аналогично рассматриваются все образы.

- 3 этап

Каждая группа выбирает другого героя сказки и находит альтернативное, лучше противоположное объяснение его поведению.

1 группа: Царь Салтан зависимый человек, легко попадающий под влияние более сильных личностей. Только что говорили о том, как ловко манипулировали им ткачиха, повариха, сватья баба Бабариха. Им легко удавалось сделать так, чтобы поездка царя откладывалась на более "подходящие" дни. Яркими являются слова Салтана, когда он "унимает" сестер по поводу своего решения все же ехать и говорит им: "Что я? Царь или дитя?". Но самым ярким моментом сказки является тот эпизод, когда царь поздними вечерами ходит и подслушивает под дверями девичьих светлиц. Видно, больше царю делать нечего.

2 группа: Анализируя образ царицы, мы пришли к выводу, что она очень слабохарактерный человек, который все преграды в своей жизни встречает со слезами. Она не способна защитить своего ребенка и ничего не предприняла в тот момент, когда бояре объявили о том, что царь приказал "и царицу и приплод тайно бросить в бездну вод". Единственное, что она могла делать, когда бочка плыла по волнам, так это плакать ("словно горькая вдовица, плачет, бьется в ней царица").

Аналогично рассматриваются все образы.

- 5 этап

Итогом работы всей группы явились варианты- гипотезы.

Видно, что предлагаемые альтернативы зачастую являются взаимно противоположными. Для того чтобы разобраться в появившейся проблеме, необходимо еще раз, не упуская ни одного слова, перечитать первоисточник, найти смыслообразующую информацию. Таким образом, создается внутренняя мотивация для дальнейшего погружения в изучаемую тему. Именно такая мотивация совершенно необходима для эффективности обучения. Учитель не даёт готового ответа. Дети принимали окончательную версию самостоятельно и излагали свой ответ в сочинении.

- 6 этап. Написание сочинения об одном из образов сказки.

Проблемная ситуация заключена в теме сочинения.

Тема: каким я вижу образ царя-Салтана (Гвидона, Царицы-матери, царевны-Лебедь, ткачихи с поварихой со сватьей бабой Бабарихой)?

Нами были разработаны конспекты уроков с использованием проблемных сочинений. Учащиеся с интересом работали над сочинениями.

На контрольном этапе была проведена итоговая педагогическая диагностика. Результаты диагностики представлены в таблицах 7 и 8, а также в столбчатых диаграммах 4, 5, 6, 7.

Таблица 3.

Результаты исследования уровня развития творческих способностей на контрольном этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
4-Б (экспер.)	14 ч.	62%	7 ч.	33 %	1ч.	5 %
4-А (контр.)	6 ч.	27%	12.ч.	55%	4ч.	18%

Для сравнительного анализа результаты сведены в таблицу

Таблица 4. Динамика результатов исследования уровня развития творческих способностей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап
4-Б (экспер.)	10%	62%	76 %	33 %	14 %	5 %
4-А (контр.)	14 %	27%	71 %	61%	15 %	12 %

Из контрольной диагностики видно, что 14 детей, а это 62% (от всего класса) в 4 «Б» классе теперь имеют высокий уровень креативности. По сравнению с началом эксперимента это на 29% больше. Такая статистика указывает на рост развития креативных качеств личности школьников, на эффективность используемой методики проблемных сочинений.

В 4 «А» классе, где не применялась система сочинений с постановкой проблемных ситуаций, количество учащихся с высоким уровнем творческих способностей возросло на 13 % - с 3-х до 6-и школьников.

Анализ результатов исследования уровня сформированности творческих способностей показывает, что эффективность формирования креативности в экспериментальном классе значительно выше, чем в контрольном; при этом если в экспериментальном 4-Б классе количество учащихся со средним уровнем творческих способностей уменьшилось на 43%, то в контрольном всего лишь на 10 %, т.е. на 33 % меньше по сравнению с экспериментальным классом.

Наглядно это можно увидеть на гистаграмме (Рис.4):

Рисунок 4. Динамика результатов исследования уровня развития творческих способностей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Наглядно динамика соотношения групп учащихся с разными уровнями креативности представлена на диаграммах (Рисунок 5,6).



Рисунок 5 . Соотношение групп учащихся с разными уровнями креативности в экспериментальном классе на контрольном этапе эксперимента

Рисунок 6. Соотношение групп учащихся с разными уровнями креативности в контрольном классе на контрольном этапе эксперимента

Кроме того, дети в 4 «Б» классе раскованнее, увереннее в себе, чем дети в 4 «А» классе. На итоговом тестировании они не волновались, вели себя свободно. Когда им предложили выполнить данное тестирование, они с удовольствием и интересом приступили к его выполнению. Дети 4 «А» класса дольше думали над заданием. У них оно вызвало затруднение.

Атмосфера принятия способствует повышению творческой активности у детей и повышает их самооценку и интерес. Самое главное, что дети хотят идти в школу, любят ее, с удовольствием включаются в общественную деятельность; стремятся к взаимодействию, контактам с одноклассниками и во внеурочное время, к коллективным, групповым формам работы. В классе сложились теплые, добрые взаимоотношения. Каков характер интересов, когда бывает интересно нашим детям? В случаях, когда есть возможность реализовать себя, проявить свое творчество, когда ребенок ощущает радость победы, открытия; если интересующий его предмет актуален, близок ему или связан с мечтой.

Таким образом, результаты эксперимента позволяют сделать вывод, что в условиях эксперимента значительно повысились показатели уровней сформированности творческих способностей младших школьников. Полученные результаты доказывают позитивное влияние и высокую эффективность специальной системы использования сочинений с проблемными ситуациями на развитие творческих качеств личности школьника.

Таким образом, гипотеза, поставленная перед данной дипломной работой, полностью подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современному информационному развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».

Введение новой парадигмы позволит решать проблему, типичную для многих казахстанских школ, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные затруднения в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

В стандартах для начальной школы развитие личности школьника, его творческих способностей указано первой целью. В разделе «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности» называется необходимым «Умение решать творческие задачи на уровне комбинаций, импровизаций: самостоятельно составлять план действий (замысел), проявлять оригинальность при решении творческой задачи, выдвигать гипотезы, создавать творческие работы (сообщения, небольшие сочинения, графические работы), разыгрывать воображаемые ситуации».

Важным средством решения этих задач является проблемное обучение.

В ходе теоретического исследования мы выявили особенности обучения с применением проблемных ситуаций:

- Усиление компонента осознанного отношения к жизненным ситуациям, к собственной точке зрения;

- Развитие навыков конструктивного, упорядоченного, структурированного мышления;

- Воспитание культуры обмена мнениями, свободной от агрессивной напористости;

- Развитие способности видеть эмоции, чувства (не только свои, но и других людей) и понимать их роль в процессе мышления;

- Формирование понимания того, что существуют сложные ситуации, когда один человек не в состоянии охватить все аспекты проблемы, в первую очередь, через демонстрацию многозначности возможных решений.

Преимущества создания проблемных ситуаций при написании сочинений на уроках русского языка - это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активитизации мышления, активитизации познавательной деятельности школьников; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, написание проблемных сочинений обеспечивает прочность приобретаемых знаний, чувств, аксиологических ориентиров, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает «эффект неоконченного действия», открытый Б.В. Зейгарник. Его суть в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше: «между началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нас мучит недоделанное, помнится недовведенное до конца».

Анализ итогов эксперимента в школе показал, что создание проблемных ситуаций при написании сочинений на уроках русского языка связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Ученик попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока её не решит. Именно за счёт этой незавершённости и формируются прочные знания, навыки и умения.

На основании проведённого эксперимента нами были разработаны следующие рекомендации:

для эффективной реализации развивающего потенциала проблемных ситуаций при написании сочинений на уроках русского языка в начальной школе необходимо:

ь использование проблемных ситуаций при написании сочинений осуществлять систематически в течение учебного года;

ь для реализации принципа доступности проблемные ситуации создавать в зоне ближайшего развития;

ь для реализации дидактических возможностей разных вариантов проблемных ситуаций использовать приёмы:

1. Проблемная ситуация, поставленная в теме сочинения;

2. Проблемная ситуация, поставленная к части сочинения:

-сочинение по данному началу;

-сочинение по середине;

-сочинение по концу.

ь Систему работы строить в соответствии с этапами, отражающими усложнение форм сочинений (ниже приведены примерные темы):

- Сочинение по рассказу «Почему говорят «У страха глаза велики»

- Сочинение по рассказу-описанию «Почему Весну называют художницей?»

- Сочинение по наблюдениям «Почему осенью падают листья»

- Сочинение по картине «Почему мне нравится картина «Утро в лесу».

- Сочинение-рассуждение с проблемной ситуацией нравственного выбора

«Чье счастье настоящее: Алдар-косе, старика или путника?»

- Сочинение-рассуждение, сочетающее познавательный и нравственный компоненты; особенно эффективно сочетание проблемной ситуации с приёмом эмпатии; это сочинения «Я-синица», «Я-тюльпан» и др. При написании таких сочинений особенно эффективно реализуются межпредметные связи.

ь Сочинение по данной части.

Постановка проблемной ситуации состоит в заданиях:

- «Что было дальше?» « Какие события предшествовали кульминации рассказа?», « Измени рассказ», « Измени конец сказки».

ь Сочинение с постановкой проблемной ситуации по методу "Альтернатива». Предлагаемая технология "Альтернатива" ориентирована на частичное разрешение как на объективном, так и субъективном уровнях. Остающееся противоречие необходимо как основа для дальнейшей работы над разрешением сложившейся ситуации и возможности перейти к рефлексивно-аналитическим технологиям деятельности.

В результате исследования мы подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы: развитие творческих способностей учащихся будет успешным при условии организации специальной системы сочинений с проблемными ситуациями.

Успех личностного развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их личностное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика. Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Закон Республики Казахстан об образовании //Казахстанская правда, 15 июля 2007

2. Поддъяков А.И. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - М., 2000.

3. Пидкасистый П.И. "Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении." -- М, 1980.- 230с.

4. Коменский Я.А. Великая дидактика. М.: Мир, 1991

5. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. М., 2004.

6. Дистервег Ф.К. Руководство к образованию немецких учителей. - М: Просвещение, 1987.

7. Ушинский К.Д. Воскресные школы. // Педагогические сочинения в 6 томах. Том 2. М: Педагогика, 1988. с. 65.

8. Армстронг В.А. Детское экспериментирование. Старший школьный возраст. - М., 2003.

9. Герд А.Я. Предметные уроки в начальной школе. М., 1987.

10. Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. - М: Просвещение, 1966. -178с.

11. Шацкий С.Т. О том, как мы учили и как следует учить. // Пед. соч.: в 4т. Т.2. М.: Просвещение, 1964.с. -325с.

12. Оконь В. «Основа проблемного обучения». М.: ВЛАДОС, 2005.

13. Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000

14. Всесвятский Б.В. Исследовательский подход к природе и жиз-и. - М., 1926.

15. Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA.N.I.2007.

16. Скаткин М.Н. Современные проблемы дидактики // Педагогика 2003. - №5.- С.34.

17. Лернер И.Я. Проблемное обучение как фактор развития школьника. М., 2001.

18. Таба Х. Педагогика открытий. М., Мир, 1997.

19. Осборн А. Биологические корни человеческого понимания. - М., 2001.

20. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной ин юрмации. - М., 1977.

21. Концепция непрерывного педагогического образования // Казахстанская правда, 16 августа 2005.

22. Педагогика: Курс лекций/ Г.Т. Хайруллин, Н.Д. Хмель и др.- Алматы: Нурлы Алем, 2003.- 368с.

23. Выготский Л.С Мышление и его развитие в детском возрасте://Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 2.

24. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994.

25. Махмутов М.И. Проблемное обучение в опыте передовых учителей Татарии // Народное образование.- 1997.- № 4.- С.8.

26. Кудрявцев Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения // Педагогика.- 1997.- № 8.

27. Ожегов М.П. Словарь русского языка.М.,1983.

28. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1983.

29. Славская К.А. Мысль - в действие // Психология мышления.- М., 1968.- С.33.

30. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М., 1972.

31. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников.- Р/н/Д, 1970.- С.9.

32. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.- М., 1990.- С.30.

33. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке.- М., 1985. - С.26.

34. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. - М., 2004

35. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе.- Спб., 1993.-

36. Дайри Н.Г. Об уроках с проблемным изложением и логическим заданием // Преподавание истории в школе.-2005.- № 1.

37. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М., 1976.

38. Пидкасистый П.И. "Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении" -- М, 1980.-230с.

39. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. - М., 2004

40. Вачков КВ. Групповые методы в работе школьного психолога. - М., 2002

Размещено на Allbest.ru

...