Использование проблемных ситуаций при написании сочинения на уроках русского языка в начальных классах

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая - глубину убеждений, третья - творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи школы. Основные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трех.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) - это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.

д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) - поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д. Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй - на лабораторных, практических занятиях. Третий вид - на уроке и на внеурочных занятиях. Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению. Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» [12]. Д. В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.

Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы»2. Т. В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач [17].

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. [26]

Такое понимание имеется и в работах Ю.К. Бабанского.

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований нам представляется наиболее полным определение М.И. Махмутова: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций»[25].

1.2 Психологическая характеристика механизмов создания и решения проблемных ситуаций

Основное, базовое, исходное понятие в теории проблемного обучения обозначается термином "проблемная ситуация". Прежде чем обратиться к определению сущности и описанию структуры, следует уяснить значение понятия "проблема".

Слово "проблема" в русском языке многозначно. Наиболее общее его значение - "сложный вопрос, задача, требующая решения" (С.И. Ожегов) [27]. Вот несколько примеров: проблемы экологии; национальная проблема в станах бывшего СССР; проблемы рыночной экономики; проблемы термоядерного синтеза; проблемы современного урока; проблемы развивающего обучения в начальной школе и т.д. Эти проблемы решают народы, страны, политические деятели, ученые, педагоги и т.п.

Почему возникают проблемы?

Они возникают потому, что сложившееся, существующее положение вещей противоречит каким-то потребностям человека, природы, общества, государства, науки. В самом деле: с одной стороны, человеку нужны прогресс и здоровая среда обитания; с другой стороны, в ходе научного прогресса человек губит среду обитания. С одной стороны, России нужно укрепление государственной целостности, с другой - населяющие ее народы требуют права на самоопределение, а иные - и права на отделение от России.

Таких проблем, больших и малых, - тысячи. Главная их особенность состоит в том, что, во-первых, они заключают в себе противоречие, а, во-вторых, эти противоречия носят объективный, не зависящий от человека характер. Объективные противоречия, содержащиеся в проблеме, могут быть эксплицитными (т.е. ясными, высказанными до конца) или имплицитными (т.е.не явными, не выраженными, скрытыми). Проблема существует до тех пор, пока не разрешено содержащееся в ней противоречие. Как только противоречие разрешено, проблема перестает быть проблемой.

Некоторые из этих проблем - научные, эстетические, обществоведческие и т.п. - отобраны из современного знания и включены в содержание обучения. Проблемы природы, человека или общества, включенные в содержание обучения, мы называем учебными проблемами. Что общего между проблемой и учебной проблемой? Общее то, что и в проблеме, и в учебной проблеме есть противоречие. Что их различает? Задача, вопрос, поставленные в проблеме, еще не решены. Вопросы и задачи, поставленные в учебной проблеме, уже решены, ответы известны. Однако известны они учителю, а не ученику. Ответ на учебную проблему и должен получить учащийся либо от учителя, либо под его руководством, либо самостоятельно. Иначе говоря, решая учебные проблемы, учащиеся имеют дело с проблемами, которые объективно перестали ими быть, так как уже решены наукой, обществом, человеком. Но субъективно учебные проблемы и для учащихся остаются проблемами, так как их решения только предстоит узнать. "Решения" выступают как знания, умения и навыки. "Узнать"

же их учащиеся могут по-разному. Могут получить готовые знания - и тогда учитель прибегает к иллюстративно-объяснительному обучению. Могут научиться известным способам деятельности, т.е. умениям и навыкам, - и тогда учитель прибегает к репродуктивному обучению. А могут получить новые знания или открыть способы деятельности в значительной степени самостоятельно - и тогда учитель прибегает к проблемному обучению. Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает и умеет, но прежде всего человек, который умеет думать. Когда же человек начинает "думать"? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к проблемной ситуации.

Проблемная ситуация - одна из закономерностей процессов мышления, его начальный момент. Поэтому и рассмотрена она нами будет сначала как психологическая категория.

В середине 50-х годов после тонких и убедительных экспериментов С.Л. Рубинштейн в своем классическом труде "О мышлении и путях его исследования" сделал следующий вывод: "Процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации". Этот постулат вызвал длительные и продуктивные дискуссии, которые не завершились и сегодня [28].

Прежде всего необходимо отметить, что у некоторых исследователей вызывает сомнение положение о том, что начальным моментом мышления является проблемная ситуация. Их возражения обычно сводятся к следующему; разве при непроблемном обучении ученик не мыслит? Мыслит, конечно. Однако правомерность такого возражения обусловлена, видимо, тем, что в современной психологической науке существуют две точки зрения на мышление. Согласно первой точке зрения, мышление всегда проблемно, а вторая сводится к тому, что мышление может быть и непроблемным. Отмечая существование в психологии этих крайних позиций, К.А. Славская пишет следующее: "Если вся история психологии мышления была беспрерывным спором о том, носит мышление наглядный, чувствен ный или абстрактный характер, то в неменьшей степени она была бы спором о продуктивном и репродуктивном мышлении"[29]

Очень долгое время психология исследовала лишь репродуктивный аспект мышления (способность усваивать данное, оперировать обобщениями, полученными в готовом виде), оставляя в тени его продуктивный аспект (способность открывать новое). Способность к творчеству считалась уделом лишь немногих избранных. Однако на основании результатов экспериментальных исследований процессов мышления психологи в настоящее время пришли к признанию продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека: и великого ученого, открывающего миру новые законы, и ученика, открывающего для себя давно известные человечеству истины. Поэтому нет смысла противопоставлять эти крайние точки зрения на мышление, тем более, что они отражают два его аспекта: продуктивный и репродуктивный.

Признание продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека имеет исключительное значение для педагогической практики (в частности, для идей проблемного обучения), так как делает реальной задачу, поставленную перед школой: максимально развить творческие способности учащихся, воспитать самостоятельное творческое мышление.

Что же включает в себя понятие "проблемная ситуация"?

Рассмотрим сначала позицию С.Л. Рубинштейна. Несмотря на то, что С.Л. Рубинштейн успел в основном лишь начать исследование проблемной ситуации, в его трудах даны и первые определения этого понятия.

"Мышление исходит из проблемной ситуации,- пишет С.Л. Рубинштейн. Проблемной является ситуация, в которой имеется нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое, но в ней не определенное, неизвестное, эксплицитно не данное, а лишь заданное через свое отношение к тому, что в ней дано... Отношение неизвестного, заданного, искомого к исходным данным проблемы определяет направление мыслительного процесса. Единство этого направления обусловливает единство мыслительного процесса, направленного на разрешение определенной проблемы".

В качестве основного компонента проблемной ситуации С.Л. Рубинштейн выделяет неизвестное. Причем ученый подчеркивал, что отношение искомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как именно это отношение побуждает человека к анализу объектов и явлений.

Второй значимый компонент проблемной ситуации - содержащееся в ней противоречие. "Особенно острую проблемность, - пишет С.Л. Рубинштейн, - ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их "снятие" [28].

В определениях С.Л. Рубинштейна очень хорошо выявляется предметная сторона проблемной ситуации, тогда как для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить. Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает человеку включаться в мыслительную деятельность.

Итак, в проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и потребность.

Рассмотрим теперь позицию психолога А.М. Матюшкина. "Проблемной, - отмечает А.М. Матюшкин, - называется ситуация, возникающая в процессе ыполнения практического... или теоретического действия при расхождении (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или действия..."[30].

Соотношение между активизацией познавательной деятельности учащихся и проблемным обучением. Некоторые педагоги отождествляют эти два понятия, предлагая ликвидировать и сам термин «проблемное обучение». Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию.

Другими словами это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика). Умственный поиск - сложный процесс. Не всякий поиск связан с возникновением проблемы.

Если учитель даёт задание ученикам и указывает, как его выполнять, то даже их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученики могут принимать активное участие в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, но не решая никаких проблем. Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском решения проблем. Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности. Суть активизации учения школьника посредством проблемного обучения состоит в активизации его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей. Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний - как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения. Проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

А.М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности»1. Иначе говоря, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям: по области научных знаний или учебной дисциплине (русскому языку, математике и т.п.); по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях); по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия); по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.

Дидактически и методически основанные способы создания проблемных ситуаций могут быть найдены только в том случае, если учителю известны общие закономерности их возникновения.

В литературе по проблемному обучению встречаются попытки сформулировать эти закономерности в виде типов проблемных ситуаций. Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общее для всех предметов.

1. Его следует считать наиболее общим и распространенным: проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности.

Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. Возможности управления процессом учения состоит в том, что проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, его желания, потребности, возможности и т.д.

Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

1) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

2) поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;

3) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;

4) помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Проблемная ситуация носит объективно - субъективный характер, это логическая и психологическая ситуация. Она вытекает из логики изучения учебного предмета и отражает объективные противоречия в его содержании. Но вне субъекта мышления - ученика - возникновение проблемной ситуации невозможно. В связи с этим А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как "специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует определенное состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения задания"[30].

Усвоение и открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое составляет микроэтап в его развитии. Открытие неизвестного в проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования относятся к самым различным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека.

Условием возникновения проблемной ситуации становится необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия.

Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия А.М. Матюшкин считает, что для создания проблемной ситуации в обучении "нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного"[30].

Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является степень обобщения. Поэтому степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней открыто. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется тот факт, что поиск неизвестного дает учащимся качественно иные знания, более обогащенные, чем при обычном обучении.

Итак, выделение неизвестного в качестве компонента проблемной ситуации отражает предметно - содержательную сторону мышления.

Следующим элементом проблемной ситуации являются возможности учащегося, включающие как его творческие способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика возможностей заключается в том, что они должны быть достаточными для самостоятельного понимания постановленного задания и условий выполнения.

Таким образом, А.М. Матюшкин в психологическую структуру проблемной ситуации включает три главных компонента:

1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия;

2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации;

3) возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного [30].

Таков психологический аспект определения понятия "проблемная ситуация".

Как же рассматривается проблемная ситуация в педагогических исследованиях?

В дидактике нет единого, общепринятого определения проблемной ситуации. Однако употребляется это понятие в дидактической и методической литературе довольно часто, особенно в связи с вопросами побуждения учащихся к умственной деятельности. Большинство дидактов рассматривают проблемную ситуацию прежде всего как ситуацию интеллектуального затруднения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.).

В частности, М.И. Махмутов писал: "Под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков"[25].

"Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной ситуации," - считает Ю.К. Бабанский [31].

Однако многие ученые, определяя это понятие, обращают внимание не только на затруднение - в качестве основного звена проблемной ситуации они выделяют противоречие (Д.В. Вилькеев, Б.Г. Зильберман, И.Я. Лернер,

М.И. Махмутов, С.И. Мелешко, М.Н. Скаткин и др.).

М.Н. Скаткин писал по этому поводу: "Неудовлетворенность существующим и осознание затруднений, стоящих на пути к достижению целей, порождает активную работу мысли. Возникает проблемная ситуация, в основе которой лежит противоречие между знанием и незнанием. В голове человека это противоречие отражается в виде задачи, которую нужно решить, он ищет пути ее решения. Для этого ему нужно понять объективные связи"[16].

Противоречие помогает субъекту определить неизвестное, побуждает к поиску его и, таким образом, активизирует мыслительную деятельность человека.

В дидактике роль противоречий в учебном процессе исследовалась Д.В. Вилькеевым, М.А. Даниловым, М.Н. Еникеевым, В.И. Загвязинским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и др. М.А. Данилов считал движущими силами процесса обучения противоречия между познавательными задачами, выдвигаемыми ходом учебного процесса, и достигнутым уровнем знаний и умственного развития учащихся[32].

Новые явления не могут быть поняты с помощью имеющихся у учащихся знаний и логических приемов мышления, поэтому школьники испытывают трудность, в которой выражается противоречие между познавательной задачей и их готовностью к ее решению.

Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся. Этот момент особенно благоприятен для их умственного развития. Следовательно, ведущая роль в активизации познавательной деятельности школьника и его умственном развитии принадлежит противоречиям. Следует обратить внимание на то, что лишь осознанное противоречие побуждает учащихся к деятельности.

Рассмотренные выше положения, данные экспериментов помогают раскрыть дидактический смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории, характеризующей начальный момент мышления.

Во-первых, систематическое создание проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, для того, чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнаружить противоречие, а это, как правило, пробуждает у школьников интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует познавательную самостоятельность учащихся, давая учителю возможность управлять ею.

В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформулированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать ее.

Таким образом, противоречие в проблемной ситуации, являясь движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся. [32]

В дидактике при определении проблемной ситуации важно обратить внимание на то, что она характеризует прежде всего психическое состояние субъекта. Поэтому дидакты вносят два дополнения в приведенное выше определение проблемной ситуации, предложенное А.М. Матюшкиным, что дает возможность подчеркнуть дидактический аспект проблемной ситуации. Это прежде всего дополнение о противоречиях, так как они составляют центральное звено проблемной ситуации, которое дает возможность максимально активизировать познавательную деятельность учащихся. Второе дополнение - о потребности в знаниях, которая возникает в результате осознания противоречия, что очень важно для обучения.

Итак, "проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия"[30].

Необходимо обратить внимание на еще одну сторону проблемной ситуации, которая имеет исключительное значение для активизации познавательной деятельности учащихся.

В этом аспекте важно рассмотреть положение М.А. Данилова, касающееся логики обучения, логики объяснения нового материала. Так, он отмечал, что постановка учебного процесса в целом может побуждать или не побуждать школьников к активному учению. Основными приемами побуждения учащихся на уроке он считал занимательность, логику обучения, возбуждение стремления изучить новое и др.

Раскрывая процесс восприятия учащимися нового учебного материала, М.А. Данилов уделял внимание подготовке их к активному восприятию новых знаний, которая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы школьников. (Эту роль выполняет, как было сказано выше, проблемная ситуация.) Одно из главных условий осознанного восприятия учебного материала учащимися, по мнению ученого, составляет логика объяснения учителя, которая должна отражать логику соответствующей науки, и дактически преломленную применительно к уровню мышления школьников определенного возраста.

"Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материала учащимся является то, что каждое новое понятие, закон оформляется в сознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое логическое построение, обусловленное анализом фактического материала, предлагаемого учителем"[33].

В свете этих важных положений, характеризующих процесс обучения, особенно четко вырисовывается значение проблемной ситуации, для создания которой учитель и ставит перед учащимися вопрос, проблему, задачу.

Именно проблемные ситуации дают возможность создать такую логику объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню мышления учащихся определенного возраста.

Проблемное преподавание, по мнению М. И. Пахмутова, - это деятельность учителя, по созданию проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением по управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем самостоятельной постановки учебных проблем и их решения. Необходима не случайная совокупность познавательных задач, а их система. Проблемы должны быть доступны, важны в общеобразовательном отношении, деятельность учащихся должна быть творческой, задачи - иметь разную степень сложности, структура содержания задач не должна отвечать принципам дидактики «от легкого к трудному». Упражнения повышенной трудности, их выполнение уже проблемная ситуация. Проблема создается также постановкой вопросов типа «как применять изученное правило»? «Правилен ли полученный вывод?» Проблема, вставшая перед учащимися, оказывается необходимой в том случае:

Если учащиеся хорошо ее понимают.

Если они убеждаются в необходимости ее решения.

Если проблема соизмерима с силами, возможностями учащихся.

4. Если поставленная проблема обусловлена и подготовлена всем ходом

учебного процесса, логикой работы над материалом.

Для того чтобы создать систему проблемных ситуаций, необходима определенная программа, основной принцип которой был сформулирован в ходе педагогических исследований:

1. Учебный материал должен излагаться так, чтобы раскрыть ребенку ведущие, общие свойства данной области действительности, подлежащей дальнейшему изучению.

Практические изменения и навыки необходимо строить даже в младших классах на базе соответствующих теоретических сведений.

Программа должна содержать не только материал, но и описание действий самих детей по его усвоению.

4. В программу включаются определенные системы упражнений, обеспечивающие овладение способом анализа материала и средствами моделирования открываемых свойств, а также упражнения по использованию детьми уже готовых моделей для открытия новых свойств материалов.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Таким образом, проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных противоречий, значимых для учащихся. Только в этом случае она является мощным источником мотивации познавательной деятельности школьников, активизирует их мышление, направляет его.

2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ И УСЛОВИЯ ЕЁ ПРИМЕНЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1 Педагогический инструментарий использования проблемных ситуаций при написании сочинений на уроках русского языка

Специфика изучения русского языка в начальных классах обусловлена прежде всего задачами, которые государство ставит перед ней на современном этапе развития общества. Задачи многогранны. Их решение направлено на умственное развитие школьников, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание. Целенаправленная работа над формированием указанных умений позволяет школьникам быть активными в учебной деятельности, успешно овладевать знаниями. Специальные умения и межпредметные умения формируются не изолированно друг от друга, а в едином русле учебно-воспитательного процесса. Круг знаний и формируемых у учащихся специальных умений очерчен школьной программой. Большой педагогический потенциал в воспитании активной, компетентной личности имеют проблемные ситуации на уроках русского языка. К анализу дидактических возможностей проблемной ситуации мы и переходим.

Под дидактическими возможностями мы понимаем осуществимость каких-либо дидактических целей, которая может возникнуть при определенных условиях. Можно указать на следующие дидактические цели создания проблемных ситуаций в процессе обучения (по М.И. Махмутову)[25]:

а) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

б) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

в) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью удовлетворения посредством наличного запаса знаний, умений и навыков;

г) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побудить ученика к активной познавательной деятельности;

д) помочь ему определить границы актуализации усвоенных ранее знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Следует отметить, что для активизации познавательной деятельности учащихся в учебном процессе посредством проблемных ситуаций недостаточно знать их типы - необходимы знания о путях и cпособах создания проблемных ситуаций.

Выяснение сущностных черт проблемной ситуации побудило исследователей к разработке их классификаций, типологий. Сегодня имеется уже свыше двадцати классификаций проблемных ситуаций. Их анализ свидетельствует о том, что до сих пор ни в психологии, ни в дидактике, ни в методиках преподавания отдельных учебных дисциплин нет единого мнения относительно исходных принципов классификации проблемных ситуаций; для их классификации используются различные основания.

В результате анализа существующих классификаций проблемных ситуаций определились три наиболее общих подхода: психологический, гносеологический и дидактический. Рассмотрим их в указанной последовательности.

Психологический подход осуществлен А.М. Матюшкиным, который разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, так как в ее основу положены три наиболее общих основания[30].

Одним из оснований взято действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе обучения. В строении действия принято выделять три компонента: 1) цель (предмет), 2) способ и 3) условия действия, которые определяются специфическими особенностями предмета действия. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет поставлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций.

К I-му классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет) действия. В ситуациях этого рода неизвестное будут составлять какие-либо усваиваемые человеком закономерности, те или иные теоретические положения. В соответствии с этим А.М. Матюшкин характеризует данный класс проблемных ситуаций, как теоретический. Чаще всего эти ситуации применяются при изучении гуманитарных предметов.

Ко 2-му классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Этот тип проблемных ситуаций в экспериментальных психологических исследованиях изучен. В некоторых случаях на основании характеристик таких проблемных ситуаций даются и общие определения проблемной ситуации как возникающей при несоответствии известного и требуемого способов действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций, многих теоретических умений и двигательных навыков). Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах.

В 3-й класс входят такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривались при изучении формирования навыков, т.е. на различных этапах тренировки усвоенного действия. Они возникают в тех случаях, когда при известном способе действия ставится такое задание, в котором должны быть найдены новые условия регуляции действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются при обучении профессиональным навыкам, когда необходимо предусматривать не только способы выполнения профессиональных действий, но и все те условия, в которых придется их выполнять.

В качестве второго общего основания классификации проблемных ситуаций А.М. Матюшкин выделяет тот достигнутый учащимися уровень развития, при котором ставится новое задание, требующее усвоения нового закона, способа или условия действия. От уровня усвоения действия будет зависеть дидактическая целесообразность постановки перед учащимися заданий, вызывающих проблемную ситуацию того или иного типа, и тех конкретных методических приемов, с помощью которых они будут создаваться. Это основание определяется как генетическое.

И, наконец, третьим общим основанием классификации проблемных ситуаций является уровень интеллектуальных, творческих возможностей ребенка, так как в каждом конкретном случае учитель имеет дело с учащимися, обладающими различными способностями к усвоению учебного материала, различной обучаемостью. Эти способности проявляются в обучении как разные возможности учеников в поиске и открытии неизвестного. В результате одно и то же задание вызывает у разных учащихся проблемные ситуации различной степени трудности. Поэтому А.М. Матюшкин подчеркивает необходимость всегда выделять в проблемной ситуации показатель ее трудности для различных учащихся.

Приведенная типология позволяет создать систему последовательных проблемных ситуаций. Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение. Так, ситуации I-го класса (теоретические) используются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации 2-го класса (генетические) находят применение, если неизвестным является способ выполнения действия. Функциональное основание в данной классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета. Принципиально новым в этой классификации является выделение в качестве основания достигнутого учащимися уровня развития и интеллектуальных возможностей ребенка: это позволяет учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся и тем самым способствовать их развитию. Учет индивидуальных возможностей помогает анализировать условия возникновения и разрешения проблемных ситуаций.

Не менее важен для педагогической практики и гносеологический подход к классификации проблемных ситуаций. Сторонники такого подхода считают, что общее представление о проблемных ситуациях предполагает их классификацию как различных типов противоречий познавательной деятельности учащихся (Д.В. Вилькеев, С.Ф. Жуйков, В.И. Загвязинский, Б.Г. Зильберман, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, и др.).

Остановимся на классификации, предложенной Т.В. Кудрявцевым [26]. В основу выделения типов проблемных ситуаций он положил принцип несоответствия, или противоречия, в структуре имеющихся уже у школьников знаний, умений и навыков. Исходя из этого, он намечает несколько основных типов проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных учебных предметов.

Наибольший интерес представляют проблемные ситуации первого вида. По мнению автора, они могут быть созданы, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже у учащихся системами знаний и теми требованиями, которые предъявляются к ним при решении новых учебных задач.

Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает: а) между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач; б) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня; в) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими. Эти типы проблемных ситуаций получили значительное распространение в практике обучения.

Положив в основание классификации приемы, определяемые логикой мыслительной деятельности, в которую вовлекаются учащиеся на уроке, Ю.К. Бабанский выделяет следующие "логические приемы" создания проблемных ситуаций: аналитический, синтетический, использование сравнения, классификации и систематизации.

Такой подход ориентирует педагога на обучение учащихся определенным приемам и методам умственной деятельности, которые соответствуют методам изучаемой науки.

Большинство исследователей в качестве основания для классификации используют различные дидактические способы создания проблемных ситуаций (третий подход к классификации проблемных ситуаций - дидактический).

Наиболее общие дидактические способы создания проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных предметов, намечены С.Ф. Жуйковым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, И.К. Тарасенко, Т.В. Шуманом, В.А. Щеневым.

Рассмотрим типы проблемных ситуаций, общие для всех учебных предметов, предложенные М.И. Махмутовым[25]:

1. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнуть с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Исходя из описанной типологии проблемных ситуаций, мы считаем наиболее оптимальной для обоснования классификации таковых при написании сочинений на уроках русского языка классификацию М.И. Махмутова.

М.И. Махмутов намечает десять способов создания проблемных ситуаций при написании сочинений на уроках русского языка.

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или в ходе наблюдений за природой. Проблемные ситуации в этом случае возникают при написании сочинений после наблюдений в ходе экскурсий, наблюдений из личного жизненного опыта учащихся. Обычно ученики в итоге анализа сами формулируют проблему.

3. Побуждение учащихся при анализе этической проблемной ситуации при написании сочинений исходить с позиций аксиологического подхода, определяющего гражданскую активность личности.

4. Побуждение учащихся при написании сочинений к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация. Одним из интереснейших методов проблемной ситуации такого типа является методика «Альтернатива».

7. Побуждение учащихся при написании проблемных сочинений к предварительному обобщению новых фактов. В этом случае возникает проблемная ситуация, так как сравнение выявляет свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

9. Организация межпредметных связей.

10. Варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Дидактическая ценность этой классификации обусловлена тем, что она помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроках русского языка.

Создание проблемных ситуаций требует от педагога владения специальными методическими приемами. Они имеют общую специфику .

Некоторые приемы постановки проблемных ситуаций при написании сочинений на уроках русского языка предлагает В.Н. Максимова.

1. Предварительные домашние задания. Они позволяют поставить на уроке учебные проблемы, к которым учащиеся уже подошли самостоятельно, столкнувшись с реальными познавательными затруднениями в процессе выполнения домашнего задания. Характер таких заданий может быть различен: анализ произведений, выполнение практических действий, наблюдение и др.

2. Постановка предварительных заданий на уроке. Такие задания ставятся перед учащимися до изучения нового материала. Они активизируют внимание и мыслительную деятельность учащихся во время восприятия нового, делают восприятие более целенаправленным и повышают интерес учащихся к познанию (оговоримся, что Н.Г. Дайри такие задания называет логическими, так как они требуют логического анализа нового материала под углом поставленного вопроса, решение которого осуществляется письменно или в ходе коллективной беседы после изучения нового материала)[36].

3. Использование жизненных наблюдений учащихся (осознание неточности своих представлений вызывает потребность в новых знаниях).

4. Задания с элементами исследования. При подготовке к написанию сочинений на уроках русского языка это могут быть задания по исследованию картины, наблюдения в природе и др. Они способствуют овладению определенными умениями и навыками, необходимыми для самостоятельного решения проблемных вопросов, вызывают проблемные ситуации, связанные с более частными вопросами содержания, но позволяют отрабатывать отдельные этапы поиска и приобщают учащихся к методам научного исследования.

5. Создание ситуации выбора. Такая ситуация возникает в результате столкновения различных точек зрения, использования ситуаций нравственного выбора, с избыточными данными или выбора из нескольких способов наиболее рациональных.

6. Предложение выполнить практические действия. Проблемные ситуации практического характера возникают, когда учащимся предлагается выполнить действия, на первый взгляд, не вызывающие затруднений.

7. Постановка проблемных вопросов и организация дискуссий. Проблемная ситуация возникает тогда, когда учитель выдвигает перед учащимися проблемный вопрос и организует вокруг него дискуссию. Вопрос является проблемным, если для школьников он новый, интересный, содержащий в себе какие-либо противоречия и может быть разрешен при известном напряжении умственных сил. Различные, иногда противоположные, высказывания учеников усиливают ситуацию проблемности и активизируют поиск.

8. Использование межпредметных связей. Особенно эффективно реализуются межпредметные связи при написании сочинений, сочетающих познавательный и нравственный компоненты, сочинения на основе жизненного опыта, наблюдений. При написании таких сочинений осуществляются связи с предметом « Познание мира».

В.Н. Максимова разработала также методические пути реализации проблемного обучения на основе межпредметных связей:

- привлечение знаний по разным предметам для решения проблемных вопросов на уроке русского языка;

- постановка проблемного вопроса межпредметного плана на уроке по одному предмету и его решение на уроке русского языка;

- серия уроков по разным предметам, нацеленная на решение одной важной проблемы, реализуемой при написании сочинения;

- система поисковых самостоятельных работ, требующих привлечения знаний из смежных предметов;

- специальные уроки, раскрывающие взаимосвязи наук, изучаемые смежными предметами;

- систематическая повторяемость одних и тех же проблем на разном конкретном материале в разных классах и при изучении разных тем;

- исследовательские задания [35].

Возможны различные методические приемы создания проблемных ситуаций, все они возбуждают познавательный интерес, вызывая познавательную потребность и познавательную активность учащихся. Каждый прием создания проблемных ситуаций имеет свои особенности и вносит дополнительные моменты, стимулирующие интерес к поиску нового и способствующие пониманию и решению возникающей в учебном процессе проблемы.

Следует отметить, что понимание учениками проблемы, поставленной при написании сочинения, и стремление самостоятельно найти пути ее решения связаны с уровнем возникающего в проблемной ситуации познавательного интереса к данной теме, вопросу, задаче.

Г.И. Щукина считает познавательный процесс сильным мотивом учения, который в определенных условиях "становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее деятельности и отдельных действий"[37].

В отличие от неясных желаний, влечений, в познавательном интересе четко выражена направленность на объект, к познанию которого стремится ученик. Прав физик Луи де Броль, сказавший: "Удивление - мать открытия". Что при написании сочинений чаще всего ставит ученика в проблемную ситуацию, которой предшествует удивление? Такими элементами ученые считают новизну информации, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним знаниям, а М.И. Махмутов добавляет еще и красоту. В совокупности они являются сильнейшими возбудителями познавательного интереса, обостряющими эмоционально - мыслительные процессы. Они-то, пишет Г.Н. Щукина, и заставляют наблюдать, искать, догадываться, находить выход из возникшей проблемной ситуации.

...