Формирование эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности

Итоговый контроль проводится с целью определения степени достижения результатов обучения, закрепления знаний, ориентации на дальнейшее обучение - это такие формы контроля:

- контрольный урок в конце учебного года, который демонстрирует творческий рост, являясь видом поощрения и стимулирования учащихся

При первом прослушивании, мы заносили в индивидуальный план учащегося данные в баллах по их умениям.

Индивидуальный план учащегося

Фамилия имя учащегося	Дата:
Возраст
1	Звукоизвлечение	Легко	1
		С усилием
2	Состояние голоса	Чистый, светлый	1
		Уставший, сиплый
3	Качество тембра	Звонкий	1
		Бесцветный
4	Сила голоса	Громкий
		Тихий		1
5	Особенности темперамента	Скромный		1
		Активный

Анализ полученных данных исходно-диагностического этапа эксперимента выявил преобладание среднего и низкого уровня, что явно недостаточно для планируемого нами результата. Самые низкие оценки дети получили за певческое интонирование, гармонический слух, песенное исполнение и творчество.

Наблюдения показали, что все компоненты музыкальности у разных детей проявлялись в различных качествах. Один и тот же ребенок мог иметь высокий, средний и даже низкий уровень по разным заданиям. С такими детьми намечалась систематическая, планомерная работа.

В исходно-диагностическом эксперименте решались задачи: выявление лучших физических качеств голоса, раскрытие его красоты; накопление опыта вокального интонирования, обучение приемам пения, навыкам выразительного исполнения; на основе эмоциональной отзывчивости - обогащение тембровых красок голоса, музыкального слуха; расширение знаний об искусстве, певческой культуре.

Занятия состояли из: занимательных упражнений для всего комплекса музыкальных способностей и его составных частей; упражнений на формирование певческих навыков (дыхания, дикции, звукообразования); изобразительного искусства (цветоэмоциональной отзывчивости на музыку, и на основе этого совершенствование тембровых красок голоса, звуковысотного, ладотонального, динамического слуха) и пластического интонирования.

В работе над хоровой песней проводилась работа в следующем направлении. 1

1 - краткий рассказ об авторе стихов и композиторе;

2 - исполнение целиком, максимально выразительно;

3 - рассказ о содержании песни;

4 - при разучивании четкий показ штрихов, дыхания;

5 - разучивание проходит частями: фразы, предложения, куплеты;

6 - работа с текстом;

7 - проникновение в художественный образ произведения;

8 - воспитание у учащихся сопереживания хоровому произведению.

Для решения задач опытно-экспериментальной работы разработана программа, состоящая из учебно-тематического плана, теоретического и практического блоков, методического обеспечения, планируемого результата.

Теоретическая часть включает в себя изучение строения голосового аппарата, творчества композиторов-песенников, жанров вокальной музыки, манер исполнения произведений, истории музыки, фольклора, знакомство с великими вокалистами прошлого и настоящего и т.д. Подбор вокальных упражнений, подбор песенного репертуара

Практическая часть предусматривает отработку вокальных навыков с усложнением подбора музыкального материала; обучение приемам вокального исполнения, восприятие и анализ музыкальных произведений, формирование художественно-эстетического исполнения.

Прежде чем приступить к формированию эстетического вкуса учащихся 2 го класса начальной школы, необходимо изучить уровень их эстетического развития. Даже первоначальное знакомство с детьми показывает, что уровень эстетического развития детей, посещавших до школы детские дошкольные учреждения и воспитывавшихся дома, различный. Воспитанники детских садов знают и могут спеть довольно много песен, они проявляют определенный интерес к пению.

Таким образом, используемые принципы, методы, приемы и формы организации музыкальной деятельности детей взаимодополняют друг друга, обогащая процесс эстетического воспитания, создают максимально благоприятные условия для развития музыкальных способностей детей, эстетического вкуса, потребности в музыке.

Это вызвало необходимость разработки и внедрения модели развития музыкальных способностей младших школьников с учетом выделенных нами педагогических условий.

Формирование эстетического вкуса проходило поэтапно.

Первый этап (мотивационный) «Я хочу учиться петь» связан с развитием мотивов готовности к активному включению в вокальную классную детальность, раскрытием певческого голоса. Учащиеся, во время пения, участвуя в процессе моделирования различных эмоциональных состояний в музыке, рисовали и пластически изображали средства музыкальной выразительности и учились давать вербальную трактовку эмоций, прочувствованную и осознанную ими.

Приоритетное внимание уделялось способности внимательно вслушиваться в музыку, понимать ее красоту, различать наиболее яркие средства музыкальной выразительности (лад, ритм, характер музыки, интонации). В процессе занятий дети получали вокальные навыки, учились чувствовать устойчивые звуки.

Данный этап предполагал освоение навыков правильного звукообразования; чистого интонирования, высокой певческой позиции; выстраивание унисона при помощи приема «Уши назад» «Поем, как в дудочку играем» (В.В. Емельянова), и т.д.; знакомство с правилами орфоэпии [29].

Для развития чувства ритма во время вокальных упражнений применялись занимательные музыкально-дидактические игры («Ритмический кубик», «Пение и хлопки», «Игра в дирижера»). Выразительному исполнению способствовали упражнения: «Обезьянка», «Баба Яга», «Испорченный телевизор», «Елочная гирлянда», «Страшная сказка» и др. [29]. Отработка округлого звукообразования и выразительности, декламация слов песни, скороговорки на примарных тонах (как часть распевания), упражнения для языка и губ («Поиграем в веселый язычок») проводились перед зеркалом. Освоению элементарных приемов снятия мышечного напряжения голосового аппарата помогали музыкотерапевтические упражнения: «Парад войск», «Переменка», а также упражнения Н.Б. Гонтаренко такие, как «Яблочко катится по блюдечку» и др.

При помощи занимательных игровых ситуаций с использованием изобразительной деятельности учащиеся учились наглядно определять направление движения мелодии, ее окраску, динамику и музыкальные штрихи. Рисунки отражали ровный ритм, сильную долю такта, музыкальные фразы и предложения, а затем дети пропевали их голосом. Это способствовало сосредоточению слухового внимания, умению различать звуки по высоте и длительности, а так же развитию вокально-слуховой координации. При инсценировании народных песенок добивались четкой дикции, передачи характера музыки.

Содержание деятельности на данной стадии связано с обогащением испытуемых музыкальными впечатлениями, которые стимулировали заинтересованное отношение детей к пению и создавали основу для активного участия детей в занятиях: пение несложных детских песенок

с сопровождением фортепиано с четко выраженной мелодической линией.

Второй этап (эмоционально-интеллектуальный) «Мой голос звучит красиво» направлен на формирование элементарной системы знаний о музыкальных произведениях и средств их выразительности, согласно учебно-тематическому плану. Данный этап предполагал работу над собственной манерой исполнения, овладение действий по оперированию музыкально-слуховыми представлениями, освоение правил поведения на сцене, закреплением на практике полученных в процессе освоения детьми навыков певческой деятельности. Эта цель достигалась через дедуктивно-индуктивное восприятие учебно-художественного музыкального материала, организацию учебных и практических задач в процессе обучения пению при выполнении детьми вокальных и дыхательных упражнений. Выстраивался унисон, формировался навык цепного дыхания, для дикции и артикуляции задействовалась логоритмическая гимнастика. На данном этапе происходило обогащение тембра голоса при помощи сравнения красок голоса и цвета в рисунке по яркости, сочности, колориту. Это рисование длительностей, динамических оттенков музыки, более сложных мелодических оборотов, музыкальных интервалов, музыкальных штрихов, изменения скорости музыки, устойчивых звуков, пунктирного, синкопированного ритма и т.д. На втором этапе применялись методы и приемы, способствовавшие освоению навыков пения вокальных упражнений с элементами двухголосья, подголосками с использованием различных интервалов при помощи упражнений с наглядными пособиями: «Высотный дом», «Колокольчики» и др. Пластико-пантомические этюды («Иностранец», «Цветущая поляна», «Остров плакс» и др.) помогали в передаче различного эмоционального состояния, выраженного в музыке, динамики, формы музыкального произведения. Применение фольклоротерапии было направлено

на развитие эмоционально-чувственной сферы школьников, художественно-образного ассоциативного мышления, фантазии, активизировало творческие проявления детей. Приобретались навыки пения в сопровождении фортепиано

и минусовые фонограммы без мелодии, пения a cappella.

Третий этап (познавательно-творческий) «Я эстрадный певец» вовлекал испытуемых в процесс музыкального творчества путем самореализации

в концертной деятельности, участия в вокальных конкурсах, музыкальных вечерах. Закреплялось умение держаться на сцене, быть раскрепощенным перед слушателями, придумывать музыкальные постановки, уметь вслушиваться

в аккордовую партитуру, владеть своим голосом. Сценическая импровизация

на основе полученных знаний, умений и навыков являлась предпосылкой

для творческого нахождения на сцене, что поднимало исполнительское мастерство на новый уровень. Непрерывное усложнение заданий за счет последовательного расширения учебного материала приводило к возникновению у учащихся внутренней необходимости создания качественно высоких продуктов творчества. Наш «Музыкальный карандаш» включал графические диктанты, рисование формы музыкальных произведений, гармонии, крещендо

и диминуэндо, умение транспонировать нарисованную мелодию, изображать её

в виде канонов. Пластическая импровизация предполагала изображение характера музыкального жанра, музыкальных штрихов, динамических оттенков, придумывание современных танцевальных композиций. Использовались более сложные вокальные и ритмические упражнения, импровизации («Пение с механическим аккомпанементом» и др.) с применением выразительных средств музыки, формы, композиции. Повышалось исполнительское мастерство - в репертуар добавлялись каноны, двухголосные произведения, которыми учили детей, прежде всего, слышать нижний звук из двух звучащих, причем линия нижнего голоса должна быть более яркой, чем у верхнего.

Поэтапное музыкальное развитие предполагало обучение правильным техническим приемам пения, которыми дети овладевают от простого к сложному, от известного к неизвестному, постепенное расширение диапазона голоса, «словаря эстетических эмоций». Все занятия проводились с постепенным усложнением музыкального материала. Рисование средств музыкальной выразительности, графическая музыка, пластическое интонирование включались в процесс планирования непосредственно в те упражнения, над которыми мы работали.

2.2 Ход опытно-экспериментальной работы по формированию эстетического вкуса учащихся начальной школы, результаты и их интерпретация

Исходно-диагностический этап. Цель. Исходно-диагностического этапа была диагностика уровня формирования эстетического вкуса учащихся начальных классов в процессе вокально-хоровой деятельности. Для получения результатов мы опирались на методы: наблюдение, тестирование, анализ творческих работ.

Для проверки эффективности исследовательской программы были проведены контрольные срезы, в которых принимали участие 30 человек по 15 человек в экспериментальной группе и контрольной группе. Обработка результатов опытно-экспериментальной работы показывает, что в ходе эксперимента прослеживается изменение уровня сформированности эстетического вкуса в процессе вокально-хоровой деятельности.

Но для того, чтобы определить динамику формирования эстетического вкуса учащихся начальных классов в процессе вокально-хоровой музыки, необходимы были уровни и критерии оценки.

Нами были выделены следующие критерии, по которым определялось формирование эстетического вкуса. В качестве критерий опытно-экспериментальной работы были выделены следующие формы эмоциональной отзывчивости на вокально-хоровую музыку и упражнения:

Ш вербальная рефлексия;

Ш невербальная рефлексия.

Критерии развития эмоциональной отзывчивости на вокально-хоровую музыку выражались в уровнях - низкий, средний, высокий. Уровни отличаются степенью выраженности показателя.

- Низкий уровень эмоциональной отзывчивости на музыку характеризуется уклонением (фактически отказом) от проекции своих состояний, эмоционально-образного опыта или неспособностью учащегося в ситуации музыкального воздействия даже на простейшее самовыражение в невербально-художественной, или вербальной форме своих впечатлений, мыслеобразов, настроений. При этом учащийся проявляет положительное отношение к хоровым произведениям, интересуется всем новым, но высказывания о исполненной музыке носят однообразный характер. Однако проявляются попытки применения музыкальных аналогий по ассоциациям. Лишь изредка выражает музыкальные впечатления с помощью рисунка;

- Средний (нормативный) уровень развития эмоциональной отзывчивости на музыку характеризуется способностью к конгруэнтно репродуктивной форме отображения уже имеющегося опыта переживаний, мыслеобразов, вызванных воздействием отрывка хорового произведения; соответствующий изобразительной и (или) вербальной характеристикой школьником своих переживаний и мыслеобразов основного содержания музыки (без особых детализаций своего отображения).

- Высокий уровень эмоциональной отзывчивости характеризуется конгруэнтной характеристикой осмысления эмоционально-образного содержания музыки. Креативность самовыражения учащегося в изобразительной и словесной форме будет проявляться в следующих особенностях формы самовыражения:

1. Оригтнальность (необычность, новизна) отображаемого мыслеобраза, идеи;

2. Детализация (разработанность) своей идеи или образа;

3. Беглость порождения идей, т.е. способность порождать большее количество новых, но адекватных стимульному воздействию мыслеобразов;

4. Гибкость т.е. различность типов, видов, категорий идей и мыслеобразов на один стимульный музыкальный материал.

Уровни и их критериальные показатели отражены в следующей таблице.



Уровни развития Эстетического вкуса	Форма проявления эмоциональной отзывчивости (рефлексии)
	Вербальная рефлексия	Невербально-графическая рефлексия	Итоговые показатели (баллы)
Низкий	0-3	0-3	0-6
Средний	4-7	4-7	8-14
Высокий	8-10	8-10	16020

Для сформированной эмоциональной отзывчивости, для музыкального развития, развития музыкального восприятия учащихся начальных классов характерны:

1. Ощущение оттенков и особенностей эмоционального содержания интонаций музыкального языка музыки;

2. Оригинальность, неожиданность, изобретательность в самовыражении мыслеобразов и эмоциональных характеристик в процессе музыкального восприятия хорового произведения учащимися начальных классов в целях формирования эстетической культуры, эмоциональной отзывчивости;

3. Беглость порождения различных мыслеобразов в самовыражении состояний в ситуации исполнения хорового произведения;

4. Способность к структурированию (анализу формы и средств выразительности) интонационного смысла музыкального стимула хорового произведения;

6. Уверенность в своем решении, способность брать на себя ответственность за нестандартную позицию, мнение, решение.

Поскольку целью исходно-диагностического этапа была диагностика развития эмоционального восприятия хоровых произведений, которая которое ляжет в основу формирования эстетического вкуса, в качестве измерительного материала нами применялась критериально-уровневая шкала, основой для которой послужила диагностика эмоциональной отзывчивости на музыку, разработанная В.П. Анисимовым [30, с. 86-87]. В диагностический инструментарий были внесены изменения, исходя из условий опытно-экспериментальной работы нашего дипломного исследования, а именно - уточнены показатели уровней развития эмоциональной отзывчивости на музыку у учащихся 2 класса СШ. №1 Затобольска.

Нами был проведен тест, позволяющий на основе анализа знаний, умений, навыков учащихся, определить уровень музыкального развития. В тесте оценивались показатели вербальная рефлексия и невербально-графическая рефлексия по трем уровням.

Цель теста: определить уровень музыкального восприятия, эмоциональной отзывчивости на хоровые песни в целях определения последующей динамики формирования эстетической вкуса учащимися 2 класса.

Оборудование: наглядные пособия, телевизор, видеомагнитофон, аудиозаписи.

Музыкальный материал: «Вот такие чудеса». Музыка А. Филиппенко, слова Т. Волгиной. «Лягушка». Музыка и слова В. Карасева.

Изобразительный материал: «Весна». С. Боттичелли.

В процессе экспериментального исследования применялись тесты. Тесты для каждого среза готовились в одном экземпляре и заполнялись (в виде таблицы) нами непосредственно во время проведения среза. Данные теста были необходимы для выявления уровня знаний, умений на каком-либо периоде развития эмоциональной отзывчивости.

Ход теста №1:

Предварительно была проведена работа следующего направления. Необходимо было направить внимание учащихся во время первого прослушивания хоровой песни на то, что «интонация» является основой музыкального произведения, кроме того, учащиеся понимали бы, что в интонации заключена разнообразная информация об образе песни. Покажем на примере анализа с учащимися песни М. Мусоргского «Сиротка», как может осуществляться постижение смысла музыки через речевое и пластическое интонирование, словесное рисование, применение игровой методики,

После проверки первичного восприятия учащимися музыки песни, выяснения их переживаний обратились к учащимся со следующими вопросами и заданиями:

Ш Каким вы представляете себе Сиротку? Нарисуйте его словесный портрет. (Он маленький, худенький, одет в лохмотья и т.д.);

Ш Как по-вашему, Сиротка относится к Барину? Из чего это видно? (Сиротка его боится. Он робко обращается к Барину, говорит, глотая слезы. Музыка звучит сначала тихо и медленно, а затем движение ускоряется звучность нарастает. Речь ребенка становится все более торопливой, беспокойной и напряженной);

Ш Что в исполнении певца особенно помогает представить беспомощного мальчика? Какие интонации он передает в своем пении? (Певец как будто бы не поет, а говорит. Он передает интонации просьбы, жалобы, мольбы);

Ш Попробуйте выразительно произнести фразу «Барин мой, миленький», сделав перед последним словом паузу и взяв дыхание. (Дети произносят фразу хором, сопровождая ударные слоги тихим ударом среднего пальца по ладошке левой);

Ш Дополните речевое интонирование пластическим: произнесите фразу, сопровождая ее жестом руки соответствующего характера. (каждый ребенок произносит фразу шепотом, самостоятельно находя ее пластический образ).

Ш А теперь послушайте первые фразы песни «Сиротка». Обратите внимание, как композитор передает в музыке жалобные интонации речи просящего подаяния ребенка. Направление мелодии восходящее или нисходящее (нисходящее). С помощью каких средств выразительности композитор выделяет ударные слоги, передает интонации мольбы? (с помощью ритма и динамики).

Учащиеся самостоятельно слушаю музыку песни с закрытыми глазами, самостоятельно находят ее пластический образ. После прослушивания выполняют задания:

1) Проанализируйте и опишите жизнь Сиротки;

2) Покажите певцу жестами рук, как должно звучать произведение;

3) Какой рисунок мог бы передать содержание песни «Сиротка», ее эмоционально-нравственный смысл? Какие цвета, линии будут соответствовать характеру музыкального образа;

4) Какие движения будут предпочтительнее, как они будут изменяться с развитием музыки?

Ход теста №2:

Ответить на вопросы после прослушивания хоровых песен: 1. 1. «Той бастар» («Праздник начинается») из цикла «Боз інген». «Жар-жар» («Свадебная песня») из оперы «Абай».А. Жубанов, Л. Хамиди.

Тестовые задания:

1) Образ, воплощенный в песне;

2) Какой жанр использовал композитор;

3) Какой темп использовал композитор;

4) Какую картину рисует прослушиваемая песня;

5) Какие движения соответствуют характеру песни.

Данные теста оценивались по следующим показателям:

Вербальная рефлексия:

1) Можешь ли ты долгое время слушать это хоровое произведение, нравится тебе исполнять эту песню;

2). Расскажи и вырази свое понимание музыки хоровой песни;

3) Выслушай мнение других учащихся и вырази свою позицию;

4) Какое настроение выражено в песне;

5) Какие чувства охватили тебя в хоровой песне.

Невербально-графическая рефлексия:

1) Изобрази в пластических движениях настроение песни;

2) Изобрази графически свое эмоциональное состояние;

3) изобрази в рисунке свое эмоциональное состояние.

Оценка результатов: Уровень выполнения вербальной рефлексии: низкий - 0-3 балла; средний 4-7; высокий 8-10. Уровень выполнения невербально-графический: низкий - 0-3; средний - 4-7; высокий - 8-10.

Для осмысления уровня развития эмоциональной отзывчивости на хоровую музыку, которую мы приняли за одно из направлений формирования эстетического вкуса в процессе вокально-хоровой музыки были собраны и проанализированы данные по всем учащимся 2 класса по двум критериям. Данные отражены в таблице.

№ п/п	Критерии эмоциональной отзывчивости
	Вербальная рефлексия	Невербально-графическая рефлексия
	Уровни критерий
	низкий	средний	высокий	низкий	средний	высокий
1	3			3
2		4			4
3	2			2
4		5			5
5			8			8
6		6			6
7	3			3
8		4			4
9		4			4
10	3			3
11		5			5
12		4			4
13	2			2
14			8			8
15		4			4
16		4			4
17			8			8
18	2			2
19		4			4
20		5			5
21	3			3
22			8			8
23	3			3
24		4			4
25		5			5
26	2			2
27		4			4
28		4			4
29	2			2
30	2			2

Данные таблицы свидетельствуют о том, что на исходно-диагностическом этапе исследования большинство учащихся имеют низкие и средние показатели. Высокий уровень характерен для небольшого числа учащихся.

В задачи исходно-диагностического этапа входило:

1) Определение уровня сформированности эстетического вкуса учащихся;

2) Определение объема музыкальных знаний учащихся, полученых в 1-м классе;

3) Выявление степени реализации формировании эстетического вкуса в содержании музыкальных занятий в школе.

Сводные данные исходно-диагностического этапа в процентном соотношении и по общему количеству учащихся отражены в таблице 2.2.5.

Сводные данные исходно-диагностического этапа

Общее кол-во учащ. по уровням	Вербальная рефлексия	Невербально-графическая рефлексия	Общее кол-во учащ. по уровням (%)	Вербальная рефлексия	Невербально-графическая рефлексия
Низкий	11	11	Низкий	36.6	36.6
Средний	15	15	Средний	50	50
Высокий	4	4	Высокий	13.3	13.3

Осмысление полученных данных исходно-диагностического этапа позволило сделать выводы: наименьшее количество учащихся было на высоком уровне развития эстетического вкуса, как в критерии вербальной рефлексии, так и в критерии невербально-графической.

Следовательно, возникал вопрос, если в процессе вокально-хоровой деятельности не ставить задачи формирования эстетического вкуса при исполнении хорового произведения, не развивать восприятие музыкального произведения, не формировать эмоциональную отзывчивость на хоровое произведение в вербальной рефлексии и невербально-графической, то формирование эстетического вкуса будет осуществляться спонтанно. Необходимо было продолжать работу с целью формирования эстетического вкуса учащихся 2-го класса в процессе вокально-хоровой деятельности.

Исходя из гипотезы дипломного исследования, которая заключается в формирование эстетического вкуса в процессе вокально-хоровой деятельности. Формирование будет более эффективным, если целью уроков музыки будет формирование способности воспринимать, оценивать, исполнять высокохудожественный вокально-хоровой материал на уроках музыки с учётом возрастных и личностных качеств ребёнка.

Занятия проходили по разработанной программе, которая состояла из занимательных упражнений, упражнений на формирование певческих навыков музыкотерапевтических упражнений, отзывчивости на музыку, ритмопластику, графики, рисования, тестирования.

В задачи итогово-обобщающего этапа эксперимента входило:

1) Формирование и развитие способности воспринимать и оценить музыкальное произведение;

2) Оснащение учащихся знаниями о музыкальном языке, о средствах музыкальной выразительности, о жанрах;

3) Формирование навыков анализа и исполнения музыкальных произведений.

По окончанию итогово-обобщающего этапа эксперимента был проведен контрольный срез, целью которого было:

1) Выявление качественных изменений уровня эстетического вкуса учащихся;

2) Проверка степени проявления эстетического вкуса учащихся 2-го класса во время исполнения и восприятия хоровых песен.

Для того, чтобы решить поставленные задачи исследования, необходимо было:

а) составить тексты проверочно-контрольных заданий;

б) предусмотреть формы предъявления этих заданий;

в) создать надежный критерий оценок их выполнения;

г) разработать рабочую документацию.

Эффективности процесса формирования эстетического вкуса учащихся 2-го класса оценивалась с учетом способности адекватного освоения эстетических качеств, музыкальных явлений, знаний учащихся в области музыки, уровень интереса и понимания музыкальных произведений. Помимо интереса важным являлась частота слушания музыкальных произведений и их исполнение во внеурочное время.

В ходе итогово-обобщающего этапа эксперимента необходимо было определить степень музыкальности учащихся, уровень знаний учащихся в области музыки; выявить заинтересованность учащихся в слушании и исполнении хоровых произведений.

№ п/п	Критерии эмоциональной отзывчивости
	Вербальная рефлексия	Невербально-графическая рефлексия
	Уровни критерий
	низкий	средний	высокий	низкий	средний	высокий
1		4			4
2			8		4
3		4			4
4		7			7
5			9			9
6		7			7
7		4			4
8		6			6
9		6			6
10		6			6
11			8			8
12		6			6
13	3			3
14			8			8
15		7			7
16		7			7
17			9			9
18	3			3
19		5			5
20		6			6
21		4			4
22			9			9
23		5			5
24		6			6
25		5			5
26	3			3
27		5			5
28		4			4
29	3			3
30	3			3

Сводные данные итогово-обобщающего этапа

Общее кол-во учащ. по уровням	Вербальная рефлексия	Невербально-графическая рефлексия	Общее кол-во учащ. по уровням (%)	Вербальная рефлексия	Невербально-графическая рефлексия
Низкий	5	5	Низкий	16.6	16.6
Средний	19	20	Средний	63.3	66.6
Высокий	6	5	Высокий	20	16.6

Наибольшее количество учащихся стало на среднем уровне развития эстетического вкуса. Сравнивая данные исходно-диагностическог и итогово-обобщающего этапов, следует отметить положительную динамику роста эстетического вкуса учащихся начальных классов в процессе вокально-хоровой деятельности.

Заключение

Результаты проведенного теоретического и практического исследования послужили основой для следующих выводов.

Любой вид музыкальной деятельности, каждый раздел урока музыки способствует формированию эстетического вкуса учащихся. Но необходимо постоянная, глубокая взаимосвязь всех элементов и видов деятельности на уроках; использование высокохудожественного материала и в распеваниях, и в пении, и в слушании, и по мере возможности, в музыкальной грамоте. Наше исследование психолого-педагогической и методической литературы позволило сделать следующие выводы: конкретизация понятий «эстетика», «эстетические ценности», «эстетический вкус», «вокально-хоровая деятельность» предполагают постановку вопроса об актуальности целей и задач в музыкальном воспитание учащихся начальной школы. Исследование подтвердило правомерность содержания, форм, методов, приемов процесса формирования эмоциональной отзывчивости в процессе вокально-хоровой деятельности учащихся начальной школы применительно к процессу музыкального воспитания.

Успешность процесса формирования эстетического вкуса младших школьников находится в зависимости от наличия единой концептуальной основы в приобщении детей к музыке на уроке и во внеклассных формах работы. Процесс формирования музыкальной культуры ведет к осмыслению единства хорового произведения, всех его составляющих.

Единство подходов в освоении музыки на уроке при формировании музыкальной культуры младших школьников достигается при последовательной смене этапов музыкальной деятельности учащихся: от восприятия явлений окружающего мира или музыкальных образов через осознание личностно-значимого смысла переживаний, вызванных ими, к поиску адекватных личностно-значимому смыслу музыкальных красок и выразительных средств для его воплощения.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования: формирование эстетической культуры учащихся будет более эффективным, если целью уроков музыки будет формирование способности воспринимать, оценивать, исполнять высокохудожественный музыкальный материал с опорой на традиционные формы, методы и средства обучения и воспитания учащихся.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила положения выдвинутой нами гипотезы и позволила сделать следующие выводы:

1) Формирование эстетического вкуса в процессе вокально-хоровой деятельности возможно тогда, если оно будет целью уроков музыки. Только высокохудожественная вокально-хоровая музыка развивает способности воспринимать, оценивать, исполнять высокохудожественный вокально-хоровой материал. Формирование эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности на уроках музыки станет тогда эффективным, когда вокально-хоровое обучение осуществляется с учётом возрастных и личностных качеств ребёнка.

Поставленные задачи в ходе исследования были выполнены.

1. Осуществлен теоретический анализ литературы по проблеме;

2. Раскрыты понятия «эстетика», «эстетические ценности», «эстетический вкус», «вокально-хоровая деятельность» применительно к процессу формирования эстетического вкуса учащихся в процессе вокально-хоровой деятельности;

3. Проведена опытно-экспериментальная работа по исследованию формирования эстетического вкуса учащихся в процессе вокально-хоровой деятельности.

4. Последовательность формирования эстетического вкуса в процессе вокально-хоровой деятельности заключается в развитие эмоционального восприятия, осознания музыкальных выразительных средств, составляющих хоровое произведение, восприятия художественной ценности хорового произведения, исполнения в хоре, в желании самостоятельного исполнения хоровых произведений.

5. Подобран музыкально-певческий материал (песни и упражнения), способствующие формированию эстетического вкуса

Проведенное дипломное исследование показало, что, не смотря на пристальное внимание к проблеме формирования эстетического вкуса, эта проблема до сих пор нуждается в теоретическом и практическом осмыслении. Необходим дальнейший поиск путей формирования эстетического вкуса у учащихся.

Список использованной литературы

1. Давыдова С.Д. Художественно-эстетическое образование младших школьников: Вопросы теории и практики: Учебное пособие / Урал. Гос. Пед. Ун-т. - Екатеринбург, 2004. - 305 с.

2. Щуркова Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позициии культуры. М., 1998.

3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. №2. С. 48.

4. Теплов, Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М.: «Ин-т практич. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.

5. Кабалевский Д.Д. Музыкальное воспитание в СССР. М., Советская музыка. Вып. №1

6. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей: сб «Проблемы индивидуальных различий». - М.: АПН РСФСР, 1961.

7. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973.

8. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников. - М., Сов. Педагогика. - 1980. №3.

9. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии. В сб.: «Философские вопросы физиологии нервной деятельности и психологии». М.: Из-во АН СССР. - 1963. с. 476.

10. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М.,: «Просвещение», 1967.

11. Вопросы методики музыкального воспитания детей. В помощь учителю общеобразовательной школы. - М.: «Музыка», - 1975. С. 127.

12. Емельянов В.В. «Фонопедический метод развития голоса». - М., 1999.

13. Безбородова Л.А. Дирижирование - М., 2000.

14. «Детский голос» (Экспериментальные исследования) под ред. Шацкой В.Н. - М.: «Педагогика». 1970.

15. Стулова Г.П. «Развитие детского голоса в процессе обучения пению». - М.: «Прометей», МГПУ им. В.И. Ленина 1992.

16. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. - М. 6 «Академия», 2002. 413 с.

17. Абдуллин Э.Б., николаева Е.В. Теория музыкального образования. - М.: Академия. 2004.327 с.

18. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы: Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательных школ. 1-3 классы. - М., 1980.

19. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников. Сов. Педагогика. - 1980. - №3.

20. Смоленский С.В. «Заметки об обучении пению».

21. Смоленский С.В. Курс хорового пения, составленный для преподавания в Казанской учительской семинарии. Ч. 1-2. - Казань 1887-1889.

22. Миропольский С.И. О музыкальном образовании народа России и Западной Европы.

23. Карасев А.Н. «Методика пения».

24. Беркман Т.Л. Сб. «Развитие детского голоса».

25. «Детский голос» (Экспериментальные исследования) под ред. Шацкой В.Н.М.: «Педагогика». 1970.

26. Орлова Т.М., Бекина С.М. «Учите детей петь. Песни и упражнения для развития голоса у детей 6 - 7 лет» М., 1987.

27. Метлов Н.А. «Музыка детям», М.: «Просвещение», 1985.

28. Менабени А. Вокальные упражнения в работе с детьми / А. Менабени. Сб. «Музыкальное воспитание в школе». Вып.13. Сборник статей, - М.: «Музыка», 1978.

29. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. / В.В. Емельянов. М.: «Лень», 2004.

30. Философский словарь. / под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1968. - 432 с.

31. Фридман Дж. Как развить таланты ребенка. - М., 1995.

32. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. - М.: Педагогика, 1983. 353 с.

33. Сишор К. Введение в психологию. М., 1925.

34. Чесноков П. Хор и управление им. М., 1961.

35. Безбородова Л.А., Ю.Б. Алиев. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. - М.: «Академия», 2002. 413 с.

36. Живов В.А. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика. Учебное пособие для студ. высш. учебн. Заведения. - М.; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

37. Бетс Д. Методическое пособие. Перевод с английского. 1914.

38. Огороднов Д.Е. Памятка педагогу в вокальной работе по алгоритму с детьми и самим собой. Свердловск, 1981.

39. Емельянов В.В. Фонопедический метод формирования певческого голосообразования: Методические рекомендации для учителей музыки. Новосибирск: Наука. 1991.

40. Гребнев А.Ф. «Голос детей, его развитие и обработка в трудовой школе». М., ГИМН. 1-я конференция ученых-вокалистов и педагогов. 1925.

41. «Детский голос» (Экспериментальные исследования) под ред. Шацкой В.Н.М.: «Педагогика». 1970.

42. Вопросы методики музыкального воспитания детей. В помощь учителю общеобразовательной школы. М.: «Музыка».1975. С. 127

43. Емельянов В.В. «Фонопедический метод развития голоса». - М., 1999.

44. Безбородова Л.А. Дирижирование. М., 2000.

45. Стулова Г.П. «Развитие детского голоса в процессе обучения пению», М.: «Прометей», МГПУ им. В.И. Ленина, 1992 г.

46. Орлова Т.М., Бекина С.М. «Учите детей петь. Песни и упражнения для развития голоса у детей 6 - 7 лет» М., 1987.

47. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. - М.: «Восток»., 2003. - 274 с.

48. Менабени А. Вокальные упражнения в работе с детьми / А. Менабени. Сб. «Музыкальное воспитание в школе». Вып.13. Сборник статей, - М.: «Музыка», 1978.

49. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. / В.В. Емельянов. М.: «Лень», 2004.

50. Метлов Н.А. «Музыка детям», М.: «Просвещение», 1985.

51. Орлова Т.М., Бекина С.М. «Учите детей петь. Песни и упражнения для развития голоса у детей 5 - 6 лет», М.: «Просвещение», 1987.

52. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. - М.: 1996.

53. Леонтьев, Д.А. Очерки психологии личности / Д.А. Леонтьев. - М.: 1993

54. Лук, А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук. - М.: Наука, 1978. - 127 с.

55. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1968. - 432 с.

56. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. - М.: 1996.

57. Досанова, К.К. Нравственно-эстетическое воспитание школьников средствами музыкального фольклора / К.К. Досанова // Вестник КазНУ, сер. Педагогические науки. - 2004. - №1. - С. 108-111.

58. Дубровская Е.А. Ступеньки музыкального развития / Е.А. Дубровская. - М.: Просвещение, 2004. - 173 с.

59. Казакова, С. Творческие задания на уроке музыки / С. Казакова // Искусство в школе. - 2006. - №2. - С. 14-17.

60. Вопросы методики музыкального воспитания детей. - М.: «Музыка», 1975.

61. Асафьев, Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973.

62. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М.: АН РСФСР, 1961. - 536 с.

63. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский // Хрестоматия - практикум / Авт. - сост. Б.А. Ланин. - М.: Музыка, 1975. - 128 с.

64. Гродзенская, Н.Л. Школьники слушают музыку / Н.Л. Гродзенская. - М.: Просвещение, 1969.

65. Жумалиева Г. Развитие восприятия музыки - основа воспитания музыкальной культуры. / Журнал. В мире музыки. - №3. - 2005 г.

66. Венгер, Л.А. Психология / Л. Венгер, В.С. Мухина - М.: Просвещение, 1983. - 336 с.

67. Вендрова, Н. Воспитание музыкой / Н. Вендрова. - М.: Просвещение, 1983. - 248 с.

68. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1967.

69. Гангус. Н. Развитие благоприятной Я-концепции младших школьников в процессе учебной и внеучебной музыкально-творческой деятельности / Н. Гангус // Искусство в школе. - 2007. - №2. - С. 69-70.

70. Гилевич, Л.Г. «Три Кита» на Сахалине / Л.Г. Гилевич // Музыка в школе. - 2004. - №6. - С. 30-32.

71. Горюнова, Л. Музыка-язык общения / Л. Горюнова // Искусство в школе. - 2004. №4. - С. 55-58.

72. Костина, Э. Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка / А.Г. Костина // Дошкольное воспитание. - 2006. - №11. - С. 37-42.

73. Костюк, А.Г.О мелодической ориентации музыкального восприятия / А.Г. Костюк // Восприятие музыки: Сб. статей. - М.: Просвещение, 1995. - 126 с.

74. Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей / В.П. Анисимов. - М.: Владос, 2004. - 127 с.

75. Шадриков, В.Д. Способности человека / В.Д. Шадриков. - М.: «Ин-т практич. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 288 с.

76. Ермолаева-Томина, Л.Б. Психология художественного творчества / Л.Б. Ермолаева-Томина. - М.: Академический Проект, 2003. - 304 с.

77. Карасева М. Профессиональный слух в контексте современной практической психологии / М. Карасева // «Музыкальная академия» Композитор. - 1999. - №4.

78. Оськина С.Е. Музыкальный слух: Теория и методика развития и совершенствования / С.Е. Оськина. - М.: изд-во «Москва», 2003. - 78 с.

79. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. - М., 1993. - 190 с.

80. Тарасов Г.С. О психологии музыки / Г.С. Тарасов // Вопросы психологии. - 1994. - №5.

Размещено на Allbest.ru

...