Психолого-педагогические основы экологического воспитания младших школьников в педагогическом процессе начальной школы

«Природная цивилизация это совокупная определенных высококачественных уровней публичных материально-технических отношений людей к природе и друг к другу сообразно предлогу природы». Эти дела [35] включают в себя компанию и формирование процесса воспроизводства жизни людей. Процесс формирования и развития природной культуры делается стимулом для духовной практической деловитости. Она, в свою очередность, ориентирована на преодоление кризиса, а в перспективе на гармонизацию отношений меж социумом и природой.

Юное происхождение олицетворяет наиблежайшее и отдаленное грядущее. И потому его нужно заинтриговать в благополучности и благоприятности этого грядущего. До этого чем начинать муниципальным и публичным дельцом, человеку нужно экологизироваться - то имеется приобщиться к природе, к её логике и тем началам, из которых население земли как-то вышло. Из данных начал произошли и наша религиозность, и наш психический и физический эксперимент приспособляемости к природе и к самому себе, и оттуда мы поймем силы, чтоб жить.

Процесс формирования природной культуры рассматривается как целостность 3-х заморочек:

- обширное объяснение гибельных последствий загрязнения среды обитания;

- покупка природного подхода к организации экономики и иным сферам жизни и деловитости сообщества;

- создание природного сознания.

Природная цивилизация подключает надлежащие идеалы и ценности, нормы поведения, экологическую ответственность, эмоция «Гражданина планеты Земля». Неверно считать, что сфера нравственно-экологической ответственности наступает и действует в рамках проф морали. Бездумное известие человека к природе в быту(на покое, при потреблении «даров природы»)никак не наименее сокрушительно и пагубно, ежели целенаправленное производственное действие. Как верховодило, человек, которому с ребяческих лет не привито моральное известие к природе, став субъектом изготовления, окажется глух к запоздалым усилиям воспитать ему нормы профессионально-экологической морали.

Проанализируем исследованность в науке и практике педагогических критерий, содержания, программ, методического снабжения природного образования в начальной школе. Для этого определим педагогические базы формирования природной культуры личности младшего школьника в личностно направленном образовании и осмотрим возрастные индивидуальности младшего школьника.

Неувязкой природного обучения преподаватели стали учиться ещё в XVII-XVIII веках, желая в то время ещё не было науки экологии и не было термина «экологическое воспитание»: Я. А. Коменский писал о необходимости ознакомления деток с природой с раннего возраста; Ж. Ж. Руссо в собственных работах обосновывал смысл общения с природой для обучения деток; И. Г. Песталоцци ориентировал на смысл природы в умственном развитии деток; в педагогической системе Ф. Фребеля отразилось еще внедрение природы как родника умственного и высоконравственного обучения, а в системе М. Монтессори натура рассматривается как причина обучения.

Увлекательным нам было найти у Е. Н. Водовозовой и Е. И. Тихеевой предстоящее формирование взоров К. Д. Ушинского на роль природы в умственном воспитании деток дошкольного возраста.

Нередко в разных научных публикациях подчеркивают: «детство - это период буйного развития малыша, интенсивного скопления познаний об находящейся вокруг среде, формирования многогранных отношений к природе, к людям».

Стало существовать, начальная школа - один из шагов формирования личности человека. Чем больше степень познаний, умений, навыков, высоконравственной воспитанности, богатый в начальной школе, тем с большей полной уверенностью мы можем произносить о формировании основ её общей культуры личности(и культуры природной).

Главный предпосылкой развития современного сообщества на путь устойчивого развития является переход от антропоцентрических принципов взаимоотношений человека и природы к социоприродным, приоритетной задачей делается создание природной культуры.

Природная цивилизация покуда является мнением, не приобретшим точного определения и признанного смысла.

Различные создатели вычленяют 3 составных вещества, определяющих оглавление природной культуры:

1. Установленный степень экологических познаний(умственный составляющую);

2. Установленный степень природного сознания и поведения в природе(ценностный составляющую);

3. Установленный резерв практических умений и навыков в деле охраны природы(деятельностный составляющую);

Конкретно хитросплетение данных 3-х компонентов(деятельностного, ценностного и интеллектуального)обязано найти создание природной культуры.

Природная цивилизация как новейший метод взаимоотношений в системе «человек-природа-общество», в которой публичные конфигурации полностью зависят от естественного потенциала, обязан соединять все 3 компонента.

Осматривая экологическую культуру личности как процесс, надеемся под сиим изучение персоною системой особых познаний и методик деловитости, нацеленных на сопоставимость с природой.

Природная цивилизация как итог природного обучения - положение согласии человека с находящимся вокруг его миром, в базе которого лежит разумное, ненасильственное известие к нему, знание человека досягать согласии в отношениях с Природой, иными людьми и с собственным внутренним миром за счет усвоения особых познаний, развития эмпатии и практических навыков природной деловитости. [25, 27, 36, 37, 38]

Таковым образом, природная цивилизация - одухотворенные ценностным значением формы ежедневного поведения, эмоций и мышления человека, согласующиеся с нравственными нормами сообразно отношению к находящейся вокруг среде.

Отседова - экологизация учебно-воспитательного процесса - насыщение жизнедеятельности школьного коллектива экологическими ценностями(здравый образ жизни, цивилизация межличностных отношений, созидательное известие к среде обитания, аппарат на ограничение собственных потребностей по умных границ)и использование воспитательных технологий, дозволяющих перевести эти ценности в личностно важные.

В работах Н. И. Непомнящей подчеркивается, что меньший школьный возраст сензитивен для направленного формирования психологических новообразований, и это нужно учесть в образовании малыша. Конфигурации, происходящие в этом возрасте, являются вправду решающими в процессе развития всех сфер личности. Этот период является более подходящим для формирования основ природной культуры, этак как в это время на базе эмоционально-чувственного метода освоения находящегося вокруг решетка напряженно создаются характеристики и свойства личности, какие определят её суть в будущем.

И. В. Цветкова разглядывает меньший школьный возраст как самоценный шаг в развитии природной культуры. Этот шаг характеризуется особенной интенсивностью развития эмоционально-ценностного дела к находящемуся вокруг, интенсивностью скопления собственного эксперимента взаимодействия с находящимся вокруг миром. Создание в сознании малыша наглядно-образной картины решетка во многом описывает процесс развития его природной культуры. В этом возрасте, сообразно понятию исследователей, завершается процесс формирования основ нравственно-экологической позиции личности, которая выслеживается во отношениях малыша с находящимся вокруг миром - естественной и общественной средой и с самим собой [15].

Значимость шага начального образования растет в связи с тем, что характерный дошкольнику антропоморфизм(перенос отношений, имеющихся меж людьми на естественные явления)у младших школьников равномерно заменяется рвением самим докопаться по сути явлений.

Малыш младшего школьного возраста затевает обнаруживать энтузиазм к миру человечьих отношений и выискать родное пространство в их системе. Беря во внимание специфику предмета нашего изучения, мы сконцентрировали интерес на тех необыкновенностях младшего школьного возраста, какие отражали бы специфику взаимодействия малыша с находящимся вокруг миром, естественной и общественной средой, а еще на тех необыкновенностях, какие разрешают снабдить индивидуальный составляющую природной культуры учащегося начальной школы.

Немаловажное оригинальность нейродинамических действий у младших школьников доказали итоги изучений в области физиологии высшей нервозной деловитости, проведенных таковыми учеными как А. Г. Иванов-Смоленский, И. И. Зборовская, Н. И. Красногорский. Р. М. Пэн, З. Л. Синкевич, В. К. Фадеев, Т. П. Фуфлыгина и др. этак, в младшем школьном возрасте совершенствуется сердитая система, напряженно развиваются функции огромных полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции кожуры.

Итак, мы зрим, что меняется взаимоотношение действий побуждения и торможения: процесс торможения делается наиболее мощным, однако ещё существенно отстает в развитии сравнимо с действием побуждения, который все еще доминирует - младшие школьники в высочайшей ступени возбудимы; маневренность нервозных действий несовершенна в силу недостаточной их концентрированности; 2-ая сигнальная система ещё не играет той регулирующей и обращающей роли, какую она получит в предстоящем.

Все перечисленные выше физические процессы служат основой для формирования психологических новообразований младших школьников.

Многосторонне изучены они были Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьеввым, Л. В. Занковым, П. И. Зинченко, Н. Г. Морозовой, А. А. Смирновым и иными учеными, что позволило открыть разные стороны психики малыша младшего школьного возраста. В ряду немаловажных необыкновенностей психики младшего школьника наречены такие, как переход к осознанности личных психических действий, противоречивые дела меж наглядно-образным и словесно-логическим мышлением, переход к иерархии мнений и их многоступенчатой систематизации, формирование высших функций памяти и др.

Анализ изучений младшего школьного возраста показал, что значимая дробь создателей сконцентрирует интерес на дилеммах познавательной деловитости деток, развития их мышления, привыкания к школе, что соединено с включением младших школьников в процесс обучения.

В современных исследованиях в базе подхода к организации процесса образования лежит преподавание о различиях в функционировании полушарий головного мозга. В их отмечается, что условное преобладание левого полушария делается проявленным только к 8-10 годам. Это значит, что для младшего школьника остаются соответствующими дееспособность к целостному восприятию трудных объектов и явлений, небиологический склад разума, художественные возможности, квалификация на оперировании видами, непосредственно-чувственное воспринятие(зрительное, слуховое, кинестетическое), дивергентное мышление и некие остальные. К примеру, отражая лишь отдельные калоритные симптомы явлений, учащиеся не наблюдают сокрытые значительные симптомы и связи меж ними. Насыщенность и чистота эмоциональных реакций обусловливают глубину и живучесть воспоминаний, получаемых ребенком. Отседова в большей степени умозрительное, без предметной раздробленности толкование решетка, осматриваемого ребенком в его единства.

На этом фоне равномерно создаются вербальные возможности; словесно-логическое, конвергентное мышление, умозаключительный склад разума; случайная сфера, контролируемая сознанием.

Сообразно понятию исследователей, у младших школьников известие к природе в первую очередность имеет место быть в познавательной сфере. С. Д. Дерябо отмечает, что этому содействуют 2 фактора:

- во-1-х, значимость учебной деловитости в жизни младшего школьника: большая часть воспитанников главного, правда и другого классов увлечены самим действием знания, что задает определенную стратегию поведения - им любопытно выяснить вообщем кое-что новое;

- во-2-х, обретенное знание декламировать: у младших школьников появляется вероятность без помощи других обретать ответы на свои «почему» [26].

Понимание ребенком воспринимаемого и отображение итогов в речи и в практической деловитости подразумевает улучшение речи, памяти, интереса и закладывает надежную базу для формирования системы экологических ценностей и усвоения природного императива.

Отмечается, что в младшем школьном возрасте формируются, таковым образом, предпосылки для развития самостоятельности мышления.

Конкретно потому в предоставленном возрасте, сообразно понятию почти всех исследователей, в процессе функционального формирования природного сознания преобладает когнитивный составляющую, на который и нужно, как они считают, базироваться в формировании природной культуры.

Возрастные индивидуальности младших школьников определяют индивидуальности образования в начальной школе, обусловливают его образовательные и развивающие цели. Экологическое образование базируется на общие закономерности развития малыша предоставленной возрастной группы.

Но, как подмечают психологи, инновационная система образования(в том числе природного)сформировывает, в большей степени, «левополушарников», какие чувствуют трудности вслед за тем, в каком месте нужно перейти от области теории к практике, не разъяснять, а делать, и требуют на выборе таковых видов учебной деловитости, какие содействовали бы функциональной сбалансированной работе обоих полушарий.

Итоги изучения возрастных необыкновенностей получили отображение в решении вопросов формирования природной культуры младшего школьника, прилегли в базу определения нужных образовательных задач в современных концепциях природного образования и в методических разработках. К огорчению, в современном представлении об экологическом образовании продолжает отображаться преобладание знаниево-ориентированного подхода. Важной задачей природного образования является абстрактное усвоение школьниками познаний о природе, о её ценностях, деловитости в ней человека, об экологических дилеммах и маршрутах их решения на производстве, в быту, в процессе отдыха(подключая экологические нормы и критерии поведения)и т. д. Данная задачка решается основным образом в процессе самообразования, на упражнениях касса либо школьного клуба сообразно охране природы. Тут имеются все нужные условия для действенного педагогического управления действием абстрактного усвоения экологических познаний.

Иной задачей природного образования является покупка учащимися эксперимента целостных организаций и оценочных суждений. Более удачно данная задачка решается в процессе овладения школьниками практическими умениями сообразно исследованию состояния естественной среды, целей и нрава деловитости в ней человека, выявлению и оценке её итогов. Тут очень принципиальна взаимозависимость деловитости учащихся в природе и критериях школы.

Задачей природного образования является изучение учащихся трудовыми умениями сообразно охране, уходу и улучшению находящейся вокруг среды. Данная активность базируется на абстрактные познания, приобретенные школьниками на уроках, в процессе самообразования.

Оглавление экологически направленной трудящийся деловитости учащихся зависит от возрастных необыкновенностей ребят. Школьникам начальных классов доступны такие практические дела: вывешивание птичьих домиков, кормушек; постоянный сбор корма для птиц и их питание, высадка и выход за растениями; выход за животными живого уголка и т. д.

Фурор природного образования во многом определяется заинтересованным ролью только либо большей доли педагогического коллектива школы в организации экологически направленной деловитости учащихся. [39, 40, 41, 42, 43]

Способы экологии разделяются на полевые и экспериментальные. Полевые способы представляют собой надзора за функционированием организмов в их натуральной среде обитания. Экспериментальные способы включают в себя модифицирование разных причин, влияющих на организмы, сообразно выработанной программке в стационарных лабораторных критериях.

На первых шагах более целесообразны способы, какие исследуют и корректируют сложившиеся у школьников экологические ценностные ориентации, интересы и потребности. Применяя их эксперимент надзоров и природоохранительной деловитости, преподаватель в ходе разговоры с поддержкой фактов, цифр, суждений вызывает эмоциональные реакции учащихся, жаждет образовать у их собственное известие к дилемме.

На шаге формирования природной трудности необыкновенную роль получают способы, стимулирующие самостоятельную активность учащихся. Поручения и задачки ориентированы на обнаружение противоречий во содействии сообщества и природы, на создание трудности и появление идей о пути её решения с учетом концепции изучаемого предмета. Инициируют учебную активность споры, способствуя проявлению собственного дела учащихся к дилеммам, знакомству с настоящими местными экологическими критериями, розыску способностей их решения.

На шаге абстрактного обоснования методик слаженного действия сообщества и природы преподаватель обращается к рассказу, который дозволяет доставить научные базы охраны природы в широких и разносторонних связях с учетом причин глобального, регионального, локального уровней. Познавательная активность провоцирует моделирование экологических обстановок высоконравственного выбора, какие обобщают эксперимент принятия решений, сформировывают ценностные ориентации, развивают интересы и потребности школьников. Активируется надобность в выражении эстетических эмоций и переживаний творческими средствами(набросок, рассказ, вирши и т. п. ). Художество дозволяет восполнить доминирующее количество логических частей знания. Характерный художеству синтетически подъезд к реальности, горячность в особенности главный для развития мотивов исследования и охраны природы.

Средством психологической подготовки школьников к настоящим экологическим обстановкам выступают ролевые забавы. Они строятся с учетом специфичных целей предмета.

Численный опыт(эксперименты сообразно измерению величин, характеристик, констант, описывающих экологические явления; экспериментальное исследование природной техники, технологии; эксперименты, иллюстрирующие количественное представление экологических закономерностей и т. п. )дозволяет удачно сформировывать структурные составляющие природного познания и известие к ним как к собственно весомым.

Формы, способы и средства организации природного обучения распознают как:

а)традиционные;

б)функциональные, инноваторские.

Более действующим средством природного обучения является различная активность деток(учебная, познавательная, художественная, творческая, игровая). Необыкновенную роль играет природоохранительная активность школьников. Виды её многообразны:

- сообразно охране естественной среды(подкормка животных; спасание животных, попавших в беду; сражение с мусором; изготовка кормушек и домиков для птиц, аппарат табличек в местах распространения оберегаемых растений);

- сообразно предостережению отвратительных поступков в природе и борьбе с ними(роль в «зеленом» и «голубом» патрулях, рейдах в природу);

- сообразно улучшению естественной среды(высадка растений, озеленение склонов, расчистка бора от сушняка);

- сообразно пропаганде и объяснению идей охраны природы(разговоры с друзьями, родителями, зрелыми, изготовка плакатов, выпуск стенгазет, подготовка радиопередач);

- сообразно сохранению и применению эстетических ценностей природы(сбор естественного материала, изготовка панно, фальшивок из естественного материала).

Главным аспектом эффективности работы сообразно формированию природной культуры школьников является целостность их природного сознания и поведения.

Осуществление задач природного состояния просит пересмотра форм и способов обучения. Большая часть учителей, работающих в начальных классах, отдаёт отличие способам, формам и методическим приёмам обучения, осмотренным Н. А. Фроловой и Л. С. Квасцовой:

* стимулирование учащихся к неизменному пополнению познаний об находящейся вокруг среде, для что употребляются на уроках сюжетно-ролевые забавы, разговоры, доклады учащихся, викторины;

* развитие творческого мышления, умения предугадывать вероятные последствия природообразующей деловитости человека, для что привлекаются способы, обеспечивающие создание интеллектуальных умений: анализ, синтез, сопоставление, введение причинно-следственных связей, эксперимент, лабораторная служба, разговор, надзор - традиционные способы;

* формирование исследовательских навыков, умений, возможностей воспринимать экологически целесообразные решения и без помощи других получать новейшие познания - проблемный подъезд к процессу обучения;

* вовлечение учащихся в практическую активность сообразно решению заморочек находящейся вокруг среды местного смысла(обнаружение редкостных и пропадающих видов, организация природной тропы, охрана природы - возобновление бора, политработа экологических познаний: лекции, разговоры, плакаты).

Устремляясь начать у школьников эмоциональные реакции, представить неинтересность безответственных действий, преподаватель употребляет образчик и одобрение. Возмездие - это последняя, необыкновенная мерка действия на учащихся. Ежели данные способы обучения будут употребляться на подходящем шаге обучения, с учетом психологической подготовленности воспитанников и с учетом естественных критерий, то преподаватель может образовать экологически грамотную и нравственно- вежливую личность.

Создание экологических мнений у младших школьников исполняется с поддержкой заданий, которым целенаправлено давать экологическую направление. Поручения, применяемые на уроках, обязаны открывать не лишь связи организмов со средой обитания, однако и ценностные нормативные и практические деятельностные нюансы дела человека к близкий и общественной естественной среде. В итоге этого учащиеся почаще будут вовлекаться в независимый розыск, обучаться предсказывать последствия поведения и деловитости в находящейся вокруг среде, завладеть практическими умениями, участвовать в творческой деловитости.

Системное построение заданий дозволяет ребёнку узреть конкретные среды обитания живых организмов - их дома и квартиры, многосторонние связи со средой обитания и меж собой, что дозволяет ребёнку раскрывать для себя почти все экологические закономерности.

В высоконравственно - экологическом воспитании младших школьников главный не отдельные мероприятия, а отлично обмысленный постоянный процесс деловитости сообразно исследованию, сохранению и улучшению естественной среды. Посреди нестандартных форм организации работы на уроке, которым разрешено подбавить экологическую ориентацию, следует отметить уроки - празднички и тематические уроки(Праздничек бора, Лесной карнавал, Береги природу, и др. ). Оглавление натуралистических праздничков может существовать разным, однако взгляды организации их в главном общие. Не принципиально, какая содержание избрана для такого либо другого праздничка, основное, чтоб он был ориентирован на многостороннее формирование школьников, создание их функциональной жизненной позиции, гражданской ответственности за судьбу близкий природы и навечно запечатлелся в памяти всех его соучастников. «Защита природы -- долг каждого» -- вот главная мысль, которая красноватой нитью обязана проскочить чрез композицию каждого натуралистического дела.

Огромную дробь воспитательной перегрузки несет на себе период коллективной предварительной работы праздничка. В ходе подготовки нужно провоцировать творческую инициативу, смышленость, фантазию школьников. Лучше выбрать комитет дела, который уточняет, конкретизирует чин подготовки и проведения урока-праздника, разрабатывает поручения и задания ребятам. Любому разрешено рекомендовать семейное задание-под приготовлять собственный хороший сюрприз. Преподаватель может посодействовать не растеряться в выборе сюрприза.

Ключ к успеху уроков-праздников - в преодолении формализма и штампа в их проведении. Нужно неустрашимее сочинять, гипнотизировать в программки тематических уроков-праздников театрализованные кукольные представления, шествия шутливо-карнавального типа, улаживать выставки, аукционы, ярмарки, помогать импровизированное самодеятельное творчество учащихся. К сиим урокам разрешено приготовить спецвыпуски стенгазет, конкурсы рисунков, плакатов, фото, сочинений-миниатюр о приглянувшемся уголке природы,

Заслуженной репутацией у ребят используют конкурсы и турниры. Игровые конкурсы носят традиционно полный нрав, представляя собой сплав обычных викторин, разных соревнований, выступлений. Этак, турнир специалистов природы может подключать некоторое количество шагов:

1. Конкурс на лучшего специалиста загадок природы(требуется выдвинуть свою догадку сравнительно разгадки одной из её загадок).

2. Конкурс рисунков “Природоохранительные знаки”(командам предлагается набросать разные природоохранительные знаки, какие разрешено определить в таборе, в лесной зоне заботы, на природной тропинке).

3. Эстафета эрудитов(она проводится цепочкой: 1-ая бригада задает вопрос 2-ой, 2-ая - третьей и т. д. ).

4. Конкурс устных рассказов на тему “Красноватая книжка природы”(соучастники турнира обязаны поведать о самом необычном, на их взор, представителе флоры либо фауны, попавшем на странички Красноватой книжки). Для конкурса разрешено рекомендовать и такие темы: «Самый-самый прекрасный куток нашего края”, “Необычное растение(четвероногое)”, “Бесспорное -- невероятное” и т. п.

5. Конкурс специалистов гласов природы(команды прослушивают магнитофонную запись с гласами птиц, остальных животных. Её включают 2--3 раза. Нужно составить наименования животных в том распорядке, в каком звучали их гласа),

6. Рекламная инфа книжек о природе(книжка может существовать предложена заблаговременно либо в ходе турнира).

7. Конкурс на топовую инсценировку сказки, персонажами которой являются представители флоры либо фауны.

Фаворитов в собственном и командном главенстве определяют сообразно итогам турнира в целом.

Успешным сочетанием игровой и познавательной деловитости младших школьников являются игры-экскурсии. Н. С. Жесткова произносит о том, что преподаватель обязан кропотливо снаряжаться к экскурсии и приводит детальный чин подготовки:

1. Обозначить тему. Лучше, чтоб заглавие темы звучало эмоционально либо затруднительно, что дозволяет сходу заинтриговать учащихся.

2. Найти мишень, задачки и собрать подготовительный чин экскурсии.

3. Избрать пространство проведения экскурсии, заблаговременно посетить вслед за тем, создать маршрут. Предугадать места для подвижных игр, инфы, надзоров, сбора естественного материала, общественно полезной деловитости учащихся.

4. Более точно определить оглавление воспитательного и познавательного материала, выбрать игровой материал, вирши, загадки, викторины.

5. Осмыслить методику проведения экскурсионного занятия.

6. Спланировать организационные формы деловитости учащихся(когда и в каком месте жить массовые и групповые надзора), исполнение общественно нужных дел, разделить повинности меж подгруппами либо отдельными учащимися.

7. Осмыслить к каким обобщениям, выводам нужно подвести учащихся, как поставить их культурность и подобранность.

8. Когда совсем уточнены оглавление и способ проведения экскурсии, разрешено доделать чин.

Учителя дают дарить детям учить перед экскурсией стихотворение о природе, применяя для этого вирши И. Бунина, Ф. Тютчева, С. Есенина. На экскурсии применять загадки С. Маршака, Е. Серовой, Р. Федькина. Перед экскурсией дарить детям сообразно подгруппам либо единичным учащимся разные поручения сообразно наблюдению за животными и растениями. нужно уделять огромное интерес увеличению познавательной энергичности учащихся на экскурсиях. Для этого служат дидактические забавы, такие как: «Выясни древо сообразно листу» либо «Что поменялось ?», направленные на сопоставление увиденного и воссоздание в памяти такого, что было. Н. Г. Томилина(кандидат био наук)из Москвы считает, что фуррор экскурсии в лес в главном зависит от умения учителя основывать собственный рассказ, применяя отпечатки жизнедеятельности животных, обрисовывая жизнь растений, уча взаимозависимость, в которой присутствуют растения и животные.

Игровая активность младших школьников подключает в себя немало остальных различных видов деловитости и потому является всепригодной. В особенности принципиально то, что ребята участвуют в забавах без принуждения, на добровольных началах. Педагогически грамотное управление игровой деловитостью дозволяет увеличить кругозор младших школьников, ввергнуть в природоохранительную работу огромное количество школьников, способствует взращивать в ребятах эмоция ответственности за положение близкий природы.

Таковым образом, инновационные научные разработки отображают обычное понятие о содержании природной культуры личности и обеспечивают реализацию обычного компонента содержания природного образования младшего школьника.

Нами предлагается модель природной культуры личности младшего школьника(ЭКЛ)построенная на базе разбора частей культуры личности в целом(набросок 1). При её построении учитывалась специфика предмета «ДДДККК Знание мира».

Размещено на http://www.allbest.ru/

5

Рисунок 1 Модель экологической культуры личности младшего школьника

экологический воспитание школа культура

Итак, за базу процесса формирования культуры личности мы рекомендуем взять процесс знания персоною находящегося вокруг решетка. Потому в систему ЭКЛ врубаются составляющие чувственного отображения как возможности, на базе которой создается эмпирическое и абстрактное Знание -- сфера мировосприятия.

В сфере чувственного знания задействованы чувства, восприятия и представления как итог конкретного взаимодействия субъекта и объекта [15]. Чувство -- основной шаг получения инфы об отдельных свойствах предметов; воспринятие -- итог функционального, деловитого дела человека, в итоге которого предметы и явления обретают качество единства. Понятие базируется на чувстве и восприятии, и потому в структуре ЭКЛ выделяется вещество конкретно мировосприятия, а не мироощущения либо «миропредставления».

В сфере мировосприятия важное смысл владеет дееспособность личности преднамеренно принимать информацию об находящейся вокруг реальности. Воспринятие -- это не элементарно копирование персоною моментального действия среды, это созидательный процесс знания, в котором задействованы и органы эмоций, и целый комплекс психики: мышление, память, фантазия, интерес. Свойство воспринятой инфы в значимой мерке зависит от мотивационной сферы личности, имеющихся познаний и умений. Воспринятие дозволяет гарантировать конкретную чувственную ориентировку в находящемся вокруг мире. Таковым образом, от целенаправленности, от свойства восприятия зависит ориентация познающего субъекта и, следственно, его умственная и практическая активность.

Принципиально подметить, что формирование мировосприятия проистекает в неразрывной связи с действием мышления. Воспринятие служит основой мышления, которое употребляет чувственные образы для знания некой целостной системы(её развития и развития). Формирование перечисленных умений дозволяет, на наш взор, отчасти сбросить возражение меж чувственным(эмоциональным)и оптимальным. Подметим, что природная цивилизация характеризуется конкретно согласием оптимального и эмоционального, образного и абстрактно-логического. В процессе формирования мировосприятия принципиально направить интерес на функциональную активность учащихся сообразно преображению и воссозданию объекта в безупречном плане. Лишь в этом случае, как отмечает В. В. Давыдов [35, 42, 43, 44]], может быть целенаправленное управление усвоением учащимися картины реальности, предоставленной в идеально-теоретическом изложении.

Дальше в структуре мировосприятия выделена дееспособность к эстетическим суждениям(эстетической оценке). Это принципиальный вещество ЭКЛ, который связан с развитием и ублажение потребности личности в согласии, с формированием ощущения красивого. Нужно дать вероятность личности узреть и поставить красивое в природе, в человеке и его творениях -- продуктах культуры, в т. ч. и в процессе знания, в структуре физиологического познания. Эстетическая критика может как предшествовать интеллектуальной, этак и, напротив, вытекать за ней.

Обобщением перечисленных больше частей ЭКЛ в сфере мировосприятия является знание сформировывать целостные образы реальности хоть какого масштаба и, как последствие, дееспособность к глобальному восприятию. Особенное интерес уделяется единства формируемых учащимися образов. Единство -- это такое качество вида, которое гарантирует его системность, т. е. его характеристики, какие не имеют все шансы сформировать составляющие, взятые сообразно отдельности. Образ объекта либо явления обязан владеть качествами модели, т. е. с его поддержкой обязаны раскрываться новейшие характеристики и дела изучаемых явлений и объектов. Это дозволит передавать образ из сферы мировосприятия в сферу миропонимания.

Главным составляющей миропонимания учащегося является целостная научная головка решетка. Её создание подразумевает изучение системы предметных познаний и умений сообразно физике, а еще связанных с ними межпредметных познаний природной ориентации.

Головка решетка различается от вида решетка до этого только наличием в собственной структуре сформированных научных мнений. Построение вида решетка -- шаг знания, устанавливающий пространство и роль научных мнений в процессе осознания персоною параметров находящегося вокруг решетка; его главные функции -- ориентирующая и доказывающая. Головка решетка -- шаг знания, предполагающий функциональное внедрение научных познаний в построении своей картины решетка.

Очень значимым в формировании ЭКЛ является цивилизация мышления. Выделяются 2 типа мышления: обычный и диалектический. Обычное мышление в обучении создается с большей вероятностью, чем диалектическое, т. к. основано на эмпирическом, бытовом методе знания реальности, в котором отыскали отображение почти все научные заблуждения, удачно преодолеваемые сейчас самой наукой.

Как отмечает В. В. Давыдов, абстрактное мышление(которое с совершенным базой разрешено полагать фундаментом диалектического)«имеет родное особенное оглавление, хорошее от содержания эмпирического мышления, это область беспристрастно взаимосвязанных явлений, элементов целостную систему. Без нее и за пределами её эти же явления имеют все шансы существовать только предметами эмпирического наблюдения» [26]. В сфере миропонимания чувственные образы употребляются для выявления внутренних, немаловажных зависимостей объектов знания, сведения воедино разных, не схожих вещей для определения связи повального и единичного(целостного и хорошего).

Преподаватель может при определенной организации деловитости учащихся справляться эмпирически складывающиеся составляющие обычного мышления, развивая мышление диалектическое. Формирование диалектического мышления содействует формированию целостной картины решетка, самостоятельному принятию решений и осознанию последствий собственной деловитости. В этом методе мышления реализуется синтез взаимодополняющих противоположностей: разбора и синтеза, абстрагирования и конкретизации, логического и образного, дискурсивного и интуитивного.

Естественнонаучное мышление в процессе восхождения от теоретического к конкретному употребляет не лишь составляющие формальной логики, однако и образные элементы мышления. Для этого типа мышления типично гармоничное хитросплетение чувственного и логического компонентов: логические операции исполняются в согласье с мысленным опытом и оперированием образными моделями [8].

В процессе мысленного моделирования делается принципиальной дееспособность преображения предметной действительности в образную, а потом в знаковую модель, а еще дееспособность выполнить задний переход.

В естественнонаучном мышлении телесный и оптимальный составляющие синтезируются в неразрывные, целостные интегральные образы, в итоге у учащихся создается небиологический тип мышления, избегая стадию эмпирического.

Небиологический метод мышления просит высочайшей сопряженности действий синтеза и разбора, их высочайшей корреляции меж собой. Это дозволяет исследователю сформировывать целостное понятие об объекте знания, непрерывно сдерживать его в поле интереса как целостное образование, просачиваться в связи долей, не выделяя и не изолируя их.

Как зрим, небиологический метод мышления дозволяет изображать предмет знания как единое, что типично еще и для природного мышления. Не считая такого, нынешний манера мышления перемещает интегративный нрав, что также разрешено полагать одним из характеристик его «экологичности».

Манера мышления описывает операциональную сторону предметного познания(науки), в то время как головка решетка выступает в качестве его содержательной стороны. Таковым образом, в структуре миропонимания обязаны отыскать пространство как цивилизация мышления, этак и предметные познания.

В качестве главного аспекта сформированности естественнонаучного мышления может ходить комплектность деяния абстрактного обобщения [8].

Таковым образом, обобщенным составляющей ЭКЛ в структуре миропонимания разрешено полагать комплектность естественнонаучного мышления, естественнонаучной картины решетка, собирательность познаний о природе на философском уровне.

Осмотренные больше нюансы миропонимания учащегося относятся к категории беспристрастных универсалий, т. е. мнений, имеющих известие к беспристрастной стороне познания, не зависящей от необыкновенностей познающего субъекта. Цивилизация мышления еще является беспристрастной в том отношении, что является составляющей общей культуры знания.

Настоящее диалектическое мышление беспристрастно, т. к. оперирует не лишь персональными интеллектуальными умениями и смыслами, однако и ориентировано на творение моделей, более адекватных действительности, и основано на закономерностях мышления, общих для всех познающих субъектов(в неприятном случае итоги знания были бы недосягаемы для трансляции).

Так как в крайнее время в науке все более интереса уделяется роли субъекта в процессе знания, то в сферу миропонимания целенаправлено, на наш взор, подключить еще категорию субъективных универсалий, т. е. мнений, зависящих от субъективной позиции учащегося.

К данной категории разрешено отнести коммуникативные ориентировки учащихся в познавательной деловитости. Для формирования ЭКЛ активность учащихся организуется на ценностях сотрудничества и разговора.

Межличностному общению в процессе изучения придается нрав конструктивного разговора, сотрудничества, развиваются методы кооперации в деяниях. Важным принципом современного шага научного знания является принцип дополнительности, который подразумевает отказ от монополии на правду, сосуществование самых разных взаимодополняющих друг друга точек зрения. Это соединено с тем, что инновационная дисциплина обрисовывает трудные объекты, какие нереально обрисовать с поддержкой «единственно верной» теории.

Осмысленное построение отношений с находящимся вокруг миром(на базе познаний и принципов знания)еще разрешено отнести к сфере субъективных универсалий.

В этом отношении принципиально вложение потребностно-мотивационной сферы учащихся в мировоззрение средством установления отношений меж веществами научной картины решетка, чертами естественнонаучного метода мышления и персональными чертами сознания личности. Этот процесс подразумевает вложение приобретенных познаний и умений в структуру личной ориентировки.

Верховным звеном формирования природной культуры личности является шаг формирования мировоззрения.

Комплектность мировоззрения подразумевает собирательность взора на находящуюся вокруг реальность и развитую дееспособность к её моделированию в целях функционального взаимодействия с ней. Миропонимание подключает в себя мировоззрение как понятийную базу, однако не может им довольствоваться; оно характеризуется до этого только глубочайшим согласием эмоциональных, интеллектуальных, ценностных методик ориентировки личности.

Значимой индивидуальностью процесса знания является его ценностно-оценочный нюанс, проявления которого не противоречат объективности познания [8]. Как отмечает В. И. Данильчук, ценности являются беспристрастным феноменом; актуализирующиеся чрез познающего и деловитого субъекта, они выражают человечное «значение мира», творческую дееспособность человека к вольному переосмыслению решетка, являются неотъемлемой элемента акта знания [24]. Проникание ценностей в структуру естественнонаучного образования дозволит поменять мышление учащихся, его внутренние детерминанты, целевые установки, дозволит образовать мировой манера мышления, который характеризуется, до этого только, как «мышление, направленное на понимание целостного, взаимосвязанного и взаимообусловленного мира» [24].

Ценностно-этическая ориентировка реализует обнаружение ценностных отношений и этических установок в процессе знания, введение критериев ценностной и этической оценки обстановок и подбор более целесообразных для управления в практической деловитости. С точки зрения природной культуры величайшую важность имеют непрагматические мотивы деловитости, дееспособность экстраполировать этические представления из решетка «человеческого» на все явления находящейся вокруг природы, методы оценки объектов знания сообразно шкале их ценности для жизни в целом, а не сообразно шкале «практической» значительности для хозяйственной деловитости.

На модели миропонимание не случаем представлено сферой мировоззренческой рефлексии, так как миропонимание слабо взаимодействует с другими взорами на заканчивающих стадиях. Потому предлагается вынести интерес с «формирования мировоззрения» на формирование мировоззренческой рефлексии. Разрешено отметить 2 нюанса рефлексии: «Мир -- Личность» и «Личность - Мир». 1-ая условно названа внутренней ценностно-этической ориентировкой(микрорефлексией), 2-ая -- наружной ценностно-этической ориентировкой(макрорефлексией).

Микрорефлексия подразумевает активность личности сообразно оценке действия находящегося вокруг решетка на свою жизнь, рассудок, потребностно-мотивационную сферу.

Ключевые вопросы, какие личность постановляет при этом, -- «Кто я в этом мире ?», «Как мир воздействует на меня ?». В этом отношении главные нюансы самопознания, саморазвития, самоопределения, самовыражения, самоанализа. Личность узнает свою неповторимость, неповторимость, значимость в находящемся вокруг мире, открывает глубинные реакции собственного сознания на действия решетка, описывает к ним известие на базе имеющегося груза познаний и эксперимента. Предметное обучение при этом разбирается на обнаружение личного смысла получаемых познаний, «инициирует и развивает гуманитарную рефлексию сознания» [24] и является родником познаний о практический этике.

Макрорефлексия тесновато связана с микрорефлексией. То имеется макрорефлексия -- дееспособность личности к оценке личного вклада в находящийся вокруг мир, розыск ответов на вопросы: «Чем я являюсь для решетка ?», «Как я влияю на него ?». Тут главный розыск общности, целостности человека и природы, понимание себя частичкой единственной системы глобальных взаимодействий, чувство сопричастности к естественным и соц явлениям. Итогом в процессе формирования мировоззрения является знание учащегося формировать модель личного взаимодействия с находящимся вокруг миром на базе приобретенных познаний и усвоенных методик ориентировки.

Представленная модель природной культуры личности дозволяет сконструировать составляющие предметного обучения «Познанию мира», способствуя достижению целей природного образования в рамках этого курса. На её базе разрешено найти роль и пространство такого либо другого вещества содержания, способы и формы обучения, т. е. перевоплотить эпизодическое воззвание к экологическим вопросам в системное взаимодействие с учащимися сообразно формированию природной культуры личности.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию экологической культуры младших школьников в педагогическом процессе школы

2.1 Диагностика уровня сформированности экологической культуры младших школьников

С целью испытания выдвинутой гипотезы была проведена опытно-педагогическая служба. Педагогический опыт проводился на складе средней школы сентября 2012 г. по май 2013 года в третьих классах. Экспериментальным был определен 3 " А " класс, контрольным - 3 " В " класс предоставленной школы

Начало природной культуры, осматриваемое как развитие у деток осмысленного и верного дела к объектам природы, зависит от природной грамотности и педагогического мастерства зрелых.

Важным нюансом способов развития начал природной культуры является вложение школьников в разные виды деятельности [31; с. 15].

Возможности школьного периода в становлении начал природной культуры значительны, их осуществление полностью связана с вхождением природного обучения деток.

Опытно - экспериментальная служба подключает в себя 3 шага:

1. Констатирующий опыт, командированный на расследование уровня сформированности природной культуры

2. Формирующий опыт, командированный на создание природной культуры.

3. Итоговый опыт, мишень которого - обнаружить конфигурации в уровне сформированности природной культуры в ходе опытно- экспериментальной работы.

Работа велась с сентября 2012г. по май 2013г. в 2-ух третьих классах: опытный - 15 учащихся и контрольный-17 учащихся. Для выявления у учащихся их дела к природе была проведена анкета " Я И ПРИРОДА ":

Предлагаем вам ответствовать на ряд вопросов, применяя в качестве ответов один из вариантов: " да ", " нет ", " не знаю ".

1. Хорошо ли ты относишься к природе?

2. Умеешь ли ты различать прекрасные явления от неприглядных?

3. Всегда ли ты оберегаешь красу кругом себя?

4. 3aмечаешь ли ты находящуюся вокруг природу по дороге в школу?

5. Зависит ли твое расположение от состояния природы?

6. Отмечаешь ли ты конфигурации в природе гуляя в саде?

7. Сделаешь ли ты примечание собственному ровеснику, ежели узреешь, что он разламывает ветку, ссаживает цветочки с клумбы?

8. Любишь ли ты составлять грибы или улавливать рыбу?

9. Всегда ли ты честно ухаживаешь за домашними животными( собакой, кошкой)?10. Регулярно ли ты поливаешь комнатные растения?

11. Любишь ли ты изображать цветочки, деревья, животных?

Обработка анкеты: ответу " да " завладевать 2 балла; ответу " нет " - 0 баллов; ответу " не знаю " - 1 балл.

16-22 балла - ты обожаешь природу и беспокоишься о ней.

9-15 баллов - в целом ты отлично относишься к природе, но обязан существовать наиболее деятелен в ее охране и заботе о ней.

4-8 баллов - ты размещен к природе, осознаешь ее смысл для человека, тебе отлично в природе [13; с. 15].

Обработка анкеты показала последующие итоги( в процентном соотношении представлены в таблице 1):

Таблица 1. Результаты анкетирования «Я и природа»

Классы	Отношение к природе
	16-22	9-15	4-8
Экспериментальный	73%	27%	-
Контрольный	70%	30%	-

Это позволило нам изготовить последующие выводы: крупная дробь учащихся( 11 человек экспериментального и 12 человек контрольного классов) обожают и хлопочут о природе, а остальным учащимся( 4 человека экспериментального и 5 человек контрольного классов) нужно начинать наиболее активными в охране природы и заботе о ней.

Следующим шагом работы было обнаружение уровня сформированности природной культуры. Для этого был проведен констатирующий срез в классах в облике теста.

Тест.

Выбрать один из вариантов ответа, букву сделать запись в таблицу.

1. Почему невозможно измазывать воду?

А) поэтому что в ней гибнут организмы( Д)

Б) поэтому что станет неприглядный краска воды( М)

2. Есть ли в природе лишние живые существа?

А) Да. Например, комар. Он больно кусается( Б)

Б) Нет. В природе ничто лишнего нет( Р)

3. Почему человеку необходимо хлопотать о редкостных животных?

А) Потому что разрешено брать позже домой( Я)

Б) Их осталось не достаточно, и они имеют все шансы совершенно скрыться( У)

4. Какие животные и растения занесены в Красную книжку?

А) Которым угрожает совершенное исчезновение с личика Земли( Г)

Б) Красивые( Е)

Какое словечко вышло?( Друг)

Вывод: Человек обязан начинать ином только живого.

В зависимости от численности правильных ответов, нами были определены три уровня сформированности природной культуры в согласовании с аспектами оценивания тестовых выборочных опросов от объёма учебного материала. Высокий степень характеризуется 87-100% исполнением поручения верно, обычный - 73-86%, маленький - 60-72%( за базу брали систему оценивания А. К. Колеченко).

В ходе тестирования на констатирующем шаге в классах были получены последующие итоги (представлены в таблице 2 в процентном соотношении)

Таблица 2 Результаты констатирующего среза

Классы	Уровни экологической культуры
	высокий	Средний	Низкий
Экспериментальный	46%	40%	14%
Контрольный	47%	41%	12%

В ходе проведения констатирующего опыта были получены последующие итоги: 7 человек(46%)экспериментального и 8 человек(47%)контрольного классов проявили высочайшие итоги и были отнесены к высочайшему уровню природной культуры. К среднему уровню отнесены 6 учащихся(40%)экспериментального и 7 учащихся(41%) контрольного классов. Сообразно 2 учащихся исследуемых классов были отнесены к невысокому уровню сформированности природной культуры(14% и 12% поэтому).

Следственно, исходя из перечисленных выше данных, совместный степень сформированности природной культуры разрешено полагать средним. Не считая такого, сопоставление итогов учащихся 2-ух третьих классов делает возможным прочерчивание формирующего и итогового опытов с целью выяснения воздействия опытно-экспериментальной работы на степень сформированности природной культуры. Исходя из итогов констатирующего среза сообразно определению уровня природной культуры, перед учащимися была поставлена мишень - нарастить степень природной культуры.

Для заслуги данной цели в экспериментальном классе были сделаны и соблюдались последующие принципиальные условия:

-непрерывная постоянная служба на всех учебных предметах сообразно формированию природной культуры;

- служба касса « Экоград»;

- воспитательная служба сообразно формированию природной культуры.

Одним из важных моментов предоставленной работы является создание мотиваций к овладению экологических познаний и умений у младших школьников.

В настоящее время есть надобность сформировывать экологические мышление и поведение в наиболее раннем возрасте. В данной связи для действенного преподавания появляется задачка: каким образом справиться диссонанс меж неподготовленностью воспитанников к восприятию материала и сложностью самого материала.

Как понятно, действенное обучение может проистекать лишь тогда, когда у обучающихся сформирована высочайшая мотивация к обучению. В нашем случае невозможно допустить, что у малыша младшего школьного возраста подсознательно сложилась мотивация к овладению экологическими знаниями. Имеется некоторое количество стезей к формированию таковой мотивации в учебном процессе.

...