Основы педагогической деятельности в Республики Беларусь

21. Технологии оптимизации и активизации познавательной деятельности учащихся

Под организацией учебно-познавательной деятельности учащихся понимают определенный порядок дидактического процесса в структурном и функциональном смысле, придание этому процессу необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Технологии:

1. Технология дифференцированного обучения представляет собой сово купность организационных решений, средств и методов дифференцированного обу чения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

2. Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (И.Н. Закатова). Дифференциация по интересам по своему влиянию на результаты обучения и вос питания не менее значима, чем дифференциация по уровню развития. Целевые ориентации: Развитие эмоциональной сферы личности (СЭН). Развитие творческих способностей, созидательных качеств личности. Воспитание человека высокой гуманитарной культуры. Превращение школы из преимущественно просветительного учреждения в центр духовной, нравственной и эстетической культуры (СЭН);

3. Технология индивидуализации обучения (Инге Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков) - такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными;

4. Технология программированного обучения. Под программированным обучением понимается управляемое усвоение про граммированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.);

5. Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают: взаимное обогащение учащихся в группе; организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов; распределение начальных действий и операций (задается системой заданий, обусловливающихся особенностями изучаемого объекта); коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание и благодаря которым планируются адекватные учебной задаче ус ловия деятельности и выбор соответствующих способов действия; обмен способами действия - задается необходимостью построения различ ных способов для получения совокупного продукта деятельности - решения; про блемы; взаимопонимание - диктуется характером включения учащихся в совмес тную деятельность; рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к соб ственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия

22. Планирование воспитательной работы с классом. Виды планов

Предназначение плана -- упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов. В самом общем представлении план -- это документ, указывающий содержательные ориентиры деятельности, определяющий ее порядок, объем, временные границы.

В практике составляются самые различные планы, их можно классифицировать по разным основаниям.

1) По охвату содержания: комплексный (общий) план: планируется деятельность во всех ее направлениях и видах. Например, план воспитательной работы план работы педагога с детским коллективом; тематический план: планируется одно направление или вид деятельности, к примеру, планы работы с родителями, план профориентации и другие; предметный (конкретный) план: планируется одно конкретное дело. План конференции, план подготовки и проведения классного часа и т. д,

2) По длительности планируемого периода: долгосрочный (перспективный): план на длительный период времени (год и более). План работы учреждения на год, план проф.ориентационной работы с учащимися старших классов (на 2 года); этапный (периодический; план: это план средней перспективы, когда планируется какой-то определенный этап дальней перспективы (четверть, полугодие); краткосрочный: план ближайшей перспективы, когда планируется достаточно короткий отрезок времени (часть этапа, периода), К примеру, план работы на месяц, на неделю, ее декаду; оперативный: планируются ближайшие действия.

3) В зависимости от субъекта планирования: индивидуальный планирует один человек; коллективный: планировать может большой коллектив, часть коллектива, группа.

4) По масштабу планирования6 общешкольные планы, которые предусматривают участие в планируемой работе детей разных классов, педагогов, родителей (план работы ученического коллектива, план воспитательной работы школы, план общешкольного дела); планы первичных коллективов (план работы классного коллектива, клубного коллектива).

Можно предложить следующую примерную структуру раздела годового плана "Внеучебная воспитательная работа с ученическим коллективом":

1. Анализ воспитательной работы школы за прошедший учебный год, в котором целесообразно отразить следующее: а) результаты воспитательной работы (уровень воспитанности, социальности учащихся, их профессиональной ориентированности, конкурентоспособности); б) характеристика изменений, происшедших в общешкольном коллективе (развитие структуры, отношений между участниками педагогического процесса, укрепление связей и традиций); в) реализация поставленных воспитательных задач (какие задачи решены и как, что и как повлияло на их решение, причины невыполнения намеченного); г) анализ проделанной работы на приоритетных направлениях работы школы, результаты и организация деятельности, достижения, недостатки и их причины.

2. Задачи воспитательной работы на новый учебный год, к определению, формулировке которых предъявляются следующие требования: задачи на новый учебный год отличаются от задач предыдущего года; задачи охватывают всю планируемую работу с учащимися.

3. Содержание и формы работы с ученическим коллективом. Этот раздел может иметь различную структуру. В нем целесообразно выделить несколько подразделов, взяв за основу направления работы, виды деятельности или задачи воспитательной работы

23. Технология создания плана воспитательной работы

Классный руководитель должен начинать работу над планом в конце предшествующего учебного года, когда становится известным распределение учебной нагрузки и классного руководства на новый учебный год. Подготовительный этап к составлению плана воспитательной работы классного руководителя сводится к сбору информации о классном коллективе и отдельных воспитанниках, которая определит характер доминирующих воспитательных задач. Завершается подготовка составлением характеристики классного коллектива и отдельных учащихся.

Следующий этап предполагает знакомство классного руководителя с общешкольным планом воспитательной работы. Из него необходимо отобрать все те общешкольные мероприятия, а также общественно полезные дела по параллелям и группам классов, в которых класс должен принять

Классный руководитель должен включить в план, а затем и в реальный педагогический процесс познавательную, трудовую, художественно-эстетическую, физкультурно-оздоровительную, ценностно-ориентационную и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы и внутри названных видов деятельности достигалось достаточное разнообразие их конкретных видов.

Когда план в целом сформирован, наступает период его "доводки". Классный руководитель обсуждает его отдельные разделы с коллегами, учителями, работающими с классом, родителями и учащимися, а также осуществляет корректировку с планами работ класса, детских общественных организаций. В своей совокупности, дополняя друг друга, эти планы предусматривают необходимое содержание тех учебных и общественно полезных дел, организация и выполнение которых направлены на формирование ценных деловых и нравственных качеств у школьников.

Заключительный этап в технологической цепочке создания плана воспитательной работы - это его обсуждение на классном собрании, закрепление ответственных за организацию тех или иных мероприятий, распределение поручений активу и отдельным воспитанникам.

24. Технологии личностно-ориентированного обучения (педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили)

Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики.

В центре внимания личностно-ориентированных технологий - уникальная це лостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих воз можностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и соци альных норм в традиционной технологии.

Гуманно-личностный подход ставит в центр школьной образовательной сис темы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом школьного образования, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, воспитательного учреждения в целом. Такой подход обращает школу к личности ребенка, к его внутреннему миру, где таятся еще не развитые способности и возможности, нравственные потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель школы - разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности. Гуманно-личностный подход к ребенку в учебно-воспитательном процессе -это ключевое звено, коммуникативная основа личностно ориентированных педа гогических технологий. Он объединяет следующие идеи: новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса; гуманизацию и демократизацию педагогических отношений; отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в совре менных условиях; новую трактовку индивидуального подхода; формирование положительной Я-концепции.

Гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили. Знания и умения формируются с помощью специального со держания методик и методических приемов, среди которых:

гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, ра дость познания;

индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей, углуб ление в себя, педагогика успеха;

мастерство общения: закон взаимности, гласность, его величество - во прос, атмосфера романтики;

резервы семейной педагогики: родительские субботы, геронтогогика, культ родителей;

- учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемы мате риализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей.

Особую роль в технологии Ш.А.Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметки очень ограничено, ибо отметки - это «костыли хромой педагогики»; вместо количе ственной оценки - качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка [5, с. 174].

25. Технологии развивающего обучения (система развивающего обучения Л.В. Занкова, система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, ТРИЗ-педагогика)

В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятель ного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.

Дидактические принципы, разработанные Л.В. Занковым, ставят перед учителем сложнейшие задачи: развить теоретическое мышление и сохранить у ребенка эмоциональное заинтересованное отношение к предмету; обеспечить обучение на высоком уровне сложности и осознание ребенком процесса учения (понимание своего движения в предмете, своих достижений и проблем), помочь ребенку осознать субъектность.

С точки зрения современной педагогики дидактические принципы системы Л. В. Занкова: 1) обучение на высоком уровне трудности; 2) включение изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей (в прежней редакции - изучение материала быстрым темпом); 3) сочетание чувственного и рационального познания (в прежней редакции - ведущая роль теоретических знаний); 4) осознание школьниками процесса учения; 5) развитие всех учащихся независимо от уровня их школьной зрелости.

Основные методические подходы системы Эльконина-Давыдова

Отрицание концентрического построения учебных программ.

Непризнание универсальности использования конкретной наглядности в начальной школе.

Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер.

Особенностями урока в данной системе являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идёт к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.

На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором -- проблемное обучение. Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию:

Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи.

Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта.

Моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах.

Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде».

Построение системы частных задач, решаемых общим способом.

Контроль за выполнением предыдущих действий.

Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Качество и объём работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.

Система начала формироваться с конца 50-х годов, в массовой школе она стала распространяться в 80-90-х годах XX столетия. В 1996 году Решением коллегии министерства образования РФ система Эльконина--Давыдова утверждена в качестве официальной системы начального образования (наряду с традиционной системой и системой Занкова)

ТРИЗ-педагогика -- педагогическая система, целью которой является воспитание творческой личности. Методологической основой для ТРИЗ-педагогики является фантастический рассказ Г.С. Альтшуллера .Третье тысячелетие, в котором он описывает принципы педагогики будущего: 1. Педагогика должна быть направлена на подготовку универсалов, которые все знают и умеют делать всё. 2. Обучение начинается в раннем возрасте (5 лет) и заканчивается в 13, 15, 16 лет. 3. Специализация происходит сама собой. Выбор специальности студент делает сам. 4. Обучение производится с максимальной скоростью. 5. Программа подготовки должна постоянно обновляться и дополняться. 6. Учебные группы должны быть малыми (четверки) для учета индивидуальных особенностей ребенка. 7. ТРИЗ-педагог сам должен быть универсальной творческой личностью.

26. Технологии активизации и интенсификации деятельности учащихся (проблемное обучение, игровые технологии, технология обучения на основе укрупнения дидактических единиц, сземных и знаковых моделей учебного материала)

Проблемное обучение -- организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

Понятие «игровые педагогические технологии» состоит из достаточно обширной группы методов и приемов организации педагогического процесса в форме разных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра имеет существенные признаки - четко поставленную цель обучения и отвечающие ей педагогические результаты, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий образуется на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования учеников к учебной деятельности.

Организация учебного процесса уроков трудового обучения на основе технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала Основатель технологии Шаталов Виктор Федорович - ученый, педагог-новатор, народный учитель СССР. Шаталов по-новому подошел к подаче знаний. Он принципиально отказался от традиционного линейного обучения, когда темы идут строго одна за другой.

Методика В. Ф. Шаталова -- принципиальный вклад в педагогическую науку и практику. Она отражает мировые тенденции развития дидактики. Можно утверждать, что без реализации отдельных положений этой методики (как бы они ни назывались в других педагогических технологиях) невозможно совершенствовать урок как форму совместной деятельности учителя и учащихся.

Принципы: многократное повторение, обязательный поэтапный контроль, высокий уровень трудности, изучение крупными блоками, динамический стереотип деятельности, применение опор, ориентировочной основы действий; личностно-ориентированный подход; гуманизм (все дети талантливы); ученье без принуждения; бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха; соединение обучения и воспитания.

Технология использования: материал вводится крупными дозами; поблочная компоновка материала; оформление учебного материала в виде опорных карт; опорная карта представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала.

Главной заслугой В.Ф.Шаталова является разработка системы учебной деятельности школьников, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую активность на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стереотипа деятельности учащихся.

27. Технологии эффективного управления процессом обучения (дифференцированное обучение, технология полного усвоения, КСО и ГСО, модульное обучение)

Дифференцированное обучение - процесс организации учебно-познавательной деятельности учащихся, в которой методы и формы учебно-воспитательной работы, отбор содержания образования основаны на учете индивидуальных особенностей обучаемых (возможностей, способностей, потребностей, интересов и т.д.).

Технология полного усвоения задает единый для учащихся фиксированный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда. Определяющим в этой технологии являются планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Это есть эталон полного усвоения (критерий). Эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т. е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для мыслительной, чувственной и психомоторной сфер.

КСО- коллективный способ обучения. Коллективным способом обучения является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого. Класс делится на подвижные по составу небольшие группы, каждая из которых по своему овладевает учебным материалом. В этой ситуации ученики: Отмечают успехи друг друга; Поддерживают друг друга в стремлении завершить предложенную работу; Обсуждают изучаемый материал совместно; Помогают друг другу анализировать задачи и определять их виды, преобразовывать информацию в другие формы - свои слова, рисунок, диаграмму, отыскивать связь изучаемого материала с ранее изученным; Стимулируются положительным опытом совместной работы; Учатся сотрудничать, невзирая на индивидуальные различия.

ГСО - групповой способ обучения. При ГСО, в частности в условиях классно-урочной системы, учитель готовит учащихся класса с новым материалом, работая одновременно со всеми учащимися как единой группой. Методы первоначального знакомства с новым материалом могут быть разными: лекция, беседа, просмотр кинофильма, самостоятельная или практическая работа, затем идет закрепление и объяснение того, что нужно будет ученикам сделать дома или в группе продленного дня.

Модульное обучение - процесс организации учебно-познавательной деятельности учащихся, предполагающей работу с учебной программой, представленной в виде модулей (автономных частей учебного материала, структурированных определенным образом).



28. Воспитание как общественное явление, его сущность и особенности. Движущие силы воспитательного процесса

Воспитание как педагогический процесс (от лат. processus -- движение) предполагает определенным образом педагогически организованное взаимодействие воспитателя и воспитанника, их совместное движение в системе социальной жизни, событий, явлений, переживаний и опыта.

Процесс воспитания отличается от других процессов прежде всего тем, что в нем объект воздействий является одновременно и субъектом формирования качеств, которые планирует развивать воспитатель. Даже в случае авторитарного воспитания те или иные качества личности формируются в конечном счете в результате деятельности самого воспитанника - в результате его внутренней духовной деятельности.

Кроме того, в педагогической литературе указываются и такие особенности, как многофакторность (зависимость результатов от многих, нередко противоречивых факторов), длительность (осуществляется в течение всей жизни индивида), перспективность (формирование личности осуществляется с учетом требований к человеку в достаточно отдаленном будущем, когда человек вступит в пору активной социальной деятельности), концентризм или комплексность процесса воспитания (качества личности формируются не поочередно, а одновременно), преобладание организаторских форм деятельности воспитателя.

Есть необходимость специально остановиться на такой особенности процесса воспитания, как ступенчатость. Она характеризуется чаще всего как переход воспитанника от ступени представления о том или ином качестве к понятию и далее к формированию умения поступать в соответствии с усвоенными понятиями и выработке привычек правильного поведения. В соответствии с этим представлением о ступенях (этапах) процесса формирования определенных форм поведения (привычек) составляется представление и о последовательности воспитания вообще: сначала усваиваются знания о правилах и нормах поведения, затем вырабатываются умения вести себя должным образом и, наконец, путем систематических упражнений вырабатываются привычки правильного поведения. Однако такая последовательность носит умозрительный характер, например, далеко не все ведут себя правильно, зная правила поведения и умея правильно вести себя.

Значит, последовательность воспитательного процесса, его ступеней (этапов) иная. Начинается воспитание, формирование качеств личности с эмоциональной ориентации, возбуждения положительного эмоционального отношения к определенной форме поведения. На важность возбуждения соответствующего эмоционального состояния у воспитанника до усвоения им знаний о вырабатываемом качестве особо указывал К.Д.Ушинский. Вторым этапом является выработка умения правильно выполнить действие, т.е. фактически поступать правильно. На этой основе у ребенка формируется представление о правильной норме поведения. И далее вырабатывается привычка правильного поведения в ходе многократного выполнения действия при положительном к нему отношении. Усвоение (формирование) понятия - последующая ступень процесса воспитания. На основе усвоенных понятий организуется опыт общественного поведения и усваиваются основы этики, эстетики, политических теорий и других наук о человеческих отношениях и об обществе.

29. Взаимосвязь и различия понятий метод, прием, средство воспитания. Основные подходы к классификации методов воспитания

Методы воспитания -- это пути (способы) достижения заданной цели воспитания. Применительно к школьной практике можно сказать, что методы-- это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них заданных качеств. Несомненно, одни пути ведут к цели быстрее, чем другие. Практика воспитания использует прежде всего те из них, которыми вели своих учеников воспитатели, жившие прежде нас. Эти пути называются общими методами воспитания. Однако во многих случаях общие методы воспитания могут оказаться малоэффективными, поэтому перед воспитателем всегда стоит задача найти новые, неизведанные пути, которые максимально соответствуют конкретным условиям воспитания, позволяют быстрее и с меньшими усилиями добиваться намеченного результата.

Прием воспитания -- часть общего метода, отдельное действие (воздействие), конкретное улучшение. Образно говоря, приемы -- это неизведанные тропинки, которые прокладывает воспитатель вместе со своими воспитанниками, чтобы быстрее достичь цели. Если ими начинают пользоваться и другие воспитатели, то постепенно приемы могут превратиться в широкие столбовые пути -- методы.

Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди воздействуют на других с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения, т. е. это действия, направленные на изменение личности воспитуемого.

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов воспитания. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию, помогает понять назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам.

Исходя из вышесказанного, предлагаем систему общих методов воспитания: * методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера); * методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации); * методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.); * методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

30. Характеристика методов воспитания в системе целостного педагогического процесса

Под методами воспитания следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а под знаком ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах.

Процесс воспитания характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью организационных форм. Есть методы, отражающие содержание и специфику воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы воспитания в системе образования. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь воспитательный процесс.

Исходя из вышесказанного предлагаем систему общих методов воспитания: методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование); методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.); методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

31. Понятие форма воспитательной работы. Функции форм воспитательной работы в воспитательном процессе

Для того чтобы разобраться в сущности понятия «форма воспитательной работы», целесообразно определить, какое место этот феномен занимает в педагогическом процессе, каковы его функции.

Первая функция -- организаторская. Любая форма воспитательной работы предполагает решение организаторской задачи. В роли организатора может выступать как педагог, так и учащиеся. Организация дела отражает определенную логику действий, взаимодействия участников. Существуют обобщенные методики (алгоритмы) организации различных форм воспитательной работы, которые стали традиционными и используются многими педагогами (беседы, коллективные творческие дела, конкурсы, инсценировки и т. д.).

Вторая функция формы -- регулирующая. Использование той или иной формы позволяет регулировать как отношения между педагогами и учащимися, так и между детьми. Различные формы по-разному влияют на процесс сплочения группы школьников. Благодаря формам, где заранее закладывается необходимость взаимодействия, происходит формирование норм социальных отношений.

Третья функция -- информативная. Реализация этой функции предполагает не только одностороннее сообщение учащимся той или иной суммы знаний, но и актуализацию имеющихся у них знаний, обращение к их опыту.

Исходя из функционального подхода, форму воспитательной работы можно определить как регулирующий отношения педагогов и учащихся основной компонент организации педагогического процесса.

Многообразие форм и необходимость их постоянного обновления в практике школы ставят педагогов перед проблемой выбора формы воспитательной работы. В педагогической литературе можно найти описание различных форм проведения классных часов, конкурсов, сценариев, праздников и т.д. Часть педагогов получает удовлетворение, работая по чужим сценариям. В то же время это вредное явление, т.к. педагог навязывает воспитанникам форму кем-то придуманную и мероприятие на кого-то ориентированное. Такая деятельность тормозит проявление и развитие творческих способностей детей, лишает их самостоятельности и возможности удовлетворить свои потребности. Однако использовать чужие сценарии и вносить собственные коррективы это реально. Особенно эти варианты полезны молодым специалистам. Можно заимствовать идеи, но вносить туда изменения, учитывая возрастные особенности и интересы, способности, своих воспитанников.

32. Характеристика форм воспитательной работы

Формы воспитания - способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термин «воспитательное мероприятие, организационные формы воспитания». Мероприятие - организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей.

В процессе коллективного планирования, подготовки и проведения мероприятий создается обстановка сотворчества, что способствует развитию личности, коллектива, развитию внутриколлективных отношений. Мероприятие реализуется как целенаправленное взаимодействие педагога-воспитателя с каждым учащимся, учебным коллективом в целом, направленное на решение определенных воспитательных задач.

В педагогической литературе нет единого подхода к классификации форм воспитательной работы. Наиболее распространенной является классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся:

- массовые формы (участие всего класса);

- кружковая групповая;

- индивидуальная.

Заслуживает внимания подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями воспитательной деятельности, например для организаций познавательно-развивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков «Что? Где? Когда?», конкурс проектов, деловые игры, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров и т. п.).

При осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемост, акции милосердия, литературно-музыкальные композиции и т. п.

Выбор форм воспитательной работы определяется на основе научных принципов воспитания. Для каждого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая целесообразность.

33. Воспитательный коллектив: назначение, сущность, признаки. Структура воспитательного коллектива в школе

Воспитательный коллектив школы (класса) представляет собой органическое единство двух коллективов: педагогического и ученического; является основным фактором развития личности школьника (психологам известен феномен приоритетности, особенно у подростков и в юношеском возрасте, отношений со сверстниками).

Учебный коллектив имеет двойственную структуру:

- он является объектом и результатом сознательных целенаправленных воздействий педагогов, которые определяют многие его особенности (виды и характер деятельности, число членов, организационную структуру и т. д.);

- учебный коллектив - это относительно самостоятельно развивающееся явление, которое подчиняется особым социально-психологическим закономерностям, требующее индивидуального подхода. Задача педагога - ясно видеть структуру межличностных взаимоотношений в коллективе, чтобы уметь найти индивидуальный подход к членам коллектива и влиять на формирование и развитие сплоченного коллектива.

Ученическому коллективу присущи признаки любого коллектива. Тем не менее, он имеет свои специфические особенности.

Деятельность ученического коллектива направлена на самих себя, на воспитание каждой личности и всех учащихся, подготовку их к труду и общественной работе, тогда как деятельность других коллективов направлена на объекты, лежащие за их пределами (производство, спорт, оборона страны и т. д.).

В ученическом коллективе объектом и субъектом обучения и воспитания являются учащиеся, а центральной фигурой этого процесса выступает педагог, так как дея тельность учащихся не сводится к самообучению и само воспитанию. Процесс обучения и воспитания невозможен без взаимодействия "учащийся -- педагог".

Особенность ученического коллектива состоит и в том, что основной вид деятельности школьников -- уче ние, которое организует и сплачивает их единством цели, формами и методами обучения и воспитания.

4. Ученический коллектив характеризуется однородным возрастным составом, обеспечивающим общность интересов, взаимопонимание и относительную психологическую совме стимость.

Обычно в школе все учащиеся объединяются в единый общешкольный коллектив. В структуре воспитательного коллектива большую роль играют органы ученического самоуправления: ученический комитет (совет), старосты в классах, а также в кружках художественной самодеятельности. Эти органы и «лидеры» в ученических коллективах считаются формальными, или, иначе говоря, официально оформленными (избранными или назначенными). Кроме этих «формальных» структур, в коллективах существуют еще структуры «неформальные», которые официально не избираются и не назначаются, но реально влияют на коллективную деятельность и общественное мнение. Их принято называть «малыми группами» и «неофициальными лидерами».

Если формальные структуры коллектива (старосты, ученические комитеты, советы кружков и т.д.) базируются на деловых, социальных отношениях, то в основе неформальных «малых групп» и «лидерства» отдельных учащихся лежат отношения психологические - личная симпатия и антипатия, а также узкогрупповые интересы и стремления.

34. Основные этапы развития коллектива

Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов.

На первом организационном этапе группа учащихся не представляет собой коллектив в полном смысле слова. Этот этап характеризуется социально-психологической адаптацией, т. е. активным приспособлением к учебному процессу и вхождению в новый коллектив, усвоением требований, норм, традиций жизни учебного заведения. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог. На этом организационном этапе руководитель должен внимательно изучать каждого члена группы, его характер, особенности личности, выявляя на основе наблюдения и психологического тестирования индивидуально-психологическую карту личности учащегося, постепенно выделяя тех, кто более чутко воспринимает интересы коллектива, является действенным активом.

Второй этап развития коллектива наступает, когда выявлен действенный, а не формальный актив коллектива, т. е. выявлены организаторы коллективной деятельности, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Теперь требования к коллективу выдвигает не только педагог, но и актив коллектива. Преподаватель на втором этапе развития коллектива должен объективно изучать, анализировать межличностные взаимоотношения членов коллектива. Воспитание актива группы - важнейшая задача руководителя, направленная на развитие организаторских способностей актива и устранение негативных явлений: зазнайства, тщеславия, «командирского тона» в поведении актива. Знание структуры неформальных взаимоотношений, того, на чем они основываются, облегчает понимание внутригрупповой атмосферы и позволяет находить наиболее рациональные пути воздействия на эффективность групповой работы. Укреплению и развитию коллектива на втором этапе способствуют: вовлечение членов коллектива в разнообразные виды совместной деятельности, постановка перед коллективом интересных и усложняющихся целей, задач, привлекательных для многих участников, установление дружеских и требовательных отношений, ответственной зависимости между людьми.

На третьем этапе развития коллектив достигает высокого уровня сплоченности, сознательности, организованности, ответственности членов коллектива, что позволяет коллективу самостоятельно решать разнообразные задачи, перейти на уровень самоуправления. Далеко не каждый коллектив достигает этого высшего уровня развития.

35. Семья как фактор воспитания. Виды и типы семей, особенности их влияния на ребенка

В зависимости от состава родственников выделяют следующие типы семей: - простая семья -- супружеская пара с детьми, не состоящими в браке; - расширенная, или сложная семья -- если некоторые из детей состоят в браке; может включать в себя три и более поколений, живущих вместе и связанных общим хозяйством; - полная семья -- в состав которой входят оба супруга; - неполная семья -- в которой один из супругов отсутствует.

Разнообразие семей подразделяют также по типу отношений в них между взрослыми и детьми, а также по степени их напряженности и последствиям влияния на детей:

Семьи, уважающие детей. В таких семьях отношения между родителями и детьми характеризуются порядочностью, открытостью, взаимным доверием, равенством во взаимоотношениях. Детей в таких семьях любят. Родители знают, чем они интересуются, что их беспокоит, уважают их мнение, стараются тактично помочь. Дети в таких семьях растут счастливыми, инициативными, независимыми, дружелюбными.

Отзывчивые семьи. Отношения между взрослыми и детьми нормальные, но существует определенная дистанция, которую ни родители, ни дети стараются не переступать. Дети знают свое место в семье, повинуются родителям. Родители сами решают, что нужно детям. Дети растут послушными, вежливыми, дружелюбными, но недостаточно инициативными.

Материально-ориентированные семьи, где главное внимание уделяются материальному благополучию. Детей в таких семьях с раннего возраста приучают смотреть на жизнь прагматически, во всем видеть свою выгоду. Их заставляют хорошо учиться, но часто с единственной целью -- поступить в вуз или поехать изучать английский за границей. Духовный мир родителей и детей обеднен. Дети рано как бы взрослеют, но отношения с родителями, лишенные духовной основы, могут развиваться непредсказуемо.

Враждебные семьи. Детям здесь плохо, т.к. присутствует неуважение к ним, недоверие, слежка, телесные наказания. Дети в таких семьях растут скрытными, недружелюбными, плохо относятся к родителям, не ладят между собой и со сверстниками, не любят школу, могут уходить из семьи.

Антисоциальные семьи. Это скорее не семьи, а временное пристанище для детей, которых здесь не ждали, не любят, не приемлют. Родители, как правило, ведут аморальный образ жизни, конфликтуют, угрожают друг другу и детям, пьянствуют, воруют, дерутся. Влияние таких семей крайне негативное, ведет к антиобщественным поступкам. Дети из таких семей обычно берутся под опеку государства.

36. Формы и методы взаимодействия школы с семьей

Семья и школа - два основных и равноправных субъекта социализации личности в период детства и отрочества. Школа и семья, должны основываться на принципах взаимосвязи, взаимопреемственности и взаимодополнения в воспитательной деятельности.

В процессе взаимообщения не только педагоги должны обращать внимание родителей на недостатки в методах и содержании семейного воспитания, но и родители указывать педагогам на аналогичные «сбои» в работе школы. Объектом воздействия педагогов может быть не только ребенок в семье, но и взрослые члены семьи и сама семья в целом как коллектив.

Деятельность пед. коллективов с семьей включает три основные составляющие педагогической помощи: образовательную, психологическую, посредническую, которые неразрывно связаны между собой.

Образовательная составляющая включает в себя два направления деятельности; помощь семье в обучении и воспитании детей. Помощь в обучении направлена на предотвращение возникающих в семье проблем и формирование пед культуры родителей

Психологическая составляющая педагогической помощи включает в себя два компонента: социально-психологическую поддержку и коррекцию. Социально-псих поддержка направлена на создание благоприятного микроклимата в семье в период кратковременных кризисов. Наиболее эффективно эту работу может выполнять школьный психолог.

Коррекция межличностных отношений происходит в основном, когда в семье существует психическое насилие над ребенком, приводящее к нарушению его нервно-психического и физического состояния. Посреднический компонент педагогической помощи включает в себя три составляющие: помощь в организации, координации и информировании в вопросах семейного воспитания.

Формы работы учителя с родителями: -индивид. (беседа с родителями в школе, дни консультаций родителей в школе) - колектив. (классные собрания. родительские конференции, пед. лектории…). Родительское собрание- высший орган обществ. самоуправления родителей в классе, явл. важным средством формирования колективного мнения родителей по обсуждаемому вопросу, проблеме.



37. Понятие социализации. Сущность и факторы процесса социализации

Социализация - процесс и результат социального развития человека.

Социализация непосредственно связана с социальным контролем, поскольку включает в себя усвоение знаний, норм, ценностей общества.

Целенаправленные процессы воздействия на личность реализуются в воспитании и обучении. Спонтанное влияние осуществляется через средства массовой коммуникации, ситуации реальной жизни и др. Двусторонность процесса социализации проявляется в единстве ее внутреннего и внешнего содержаний. Внешний процесс - совокупность всех социальных воздействий на человека. Внутренний процесс - процесс формирования целостной личности.

Современная социализация обусловлена быстрыми темпами развития науки и новых технологий, влияющих на все сферы жизни человека.

К одной из наиболее явных особенностей современной социализации относится ее длительность. Детство как первичный период социализации по сравнению с предшествующими эпохами значительно увеличилось. Современная социализация характеризуется гуманизацией детства, когда ребенок выступает в качестве основной ценности семьи и общества.

Особая роль в современной социализации принадлежит образованию и приобретению профессии.

Творчество также становится необходимым условием социализации человека.

А В Петровский выделяет три стадии развития личности: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

На стадии адаптации, которая обычно совпадает с периодом детства, человек выступает как объект общественных отношений (воспитывается родителями, воспитателями, учителями и т. д.). Человек обучается быть личностью. Это не так просто. Примером тому являются феральные люди.

Феральные люди - это те, кто по каким-то причинам не прошел процесса социализации (выросли в изоляции от людей и воспитывались в сообществе животных).

На стадии индивидуализации происходит некоторое обособление индивида, вызванное потребностью персонализации. Человек уже способен проявить себя как уникальная индивидуальность. Стадия проявления различий между людьми.

Интеграция предполагает достижение определенного баланса между человеком и обществом.

Таким образом, в процессе социализации осуществляется динамика пассивной и активной позиции индивида.

Пассивная позиция - когда индивид усваивает нормы и служит объектом социальных отношений; активная позиция - когда индивид воспроизводит социальный опыт и выступает как субъект социальных отношений; активно-пассивная позиция - когда он способен интегрировать субъект-объектные отношения.

38. Организационные формы управленческой деятельности: педсовет школы, попечительский совет, совещание при директоре, педконсилиум

Состав педсовета школы: в состав педсовета входят: директор (председатель) , его заместители, председатель совета школы, учителя, воспитатели, военрук, представитель ученического комитета, общественных организаций, библиотекарь, врач, председатель родительского комитета.

Основные принципы работы педсовета: педсовет школы это коллективный орган управления учебно-воспитательным процессом; он обеспечивает связь науки с педагогической практикой; педсовет занимается вопросами внедрения в широкую практику достижений передового педагогического опыта.

Попечительский совет образовательного учреждения формируется в целях развития и совершенствования деятельности школы и содействия наилучшему решению вопросов, возникающих в процессе его работы. Попечительский совет является относительно автономным органом, рассматривает предложения школы по оказанию содействия в осуществлении намеченных мероприятий и самостоятельно принимает решения об оказании того или иного вида поддержки. Совет представляет интересы школы в благотворительных организациях, в органах управления образования, государственных и муниципальных органах исполнительной власти.

Цели и задачи совещания при директоре: Осуществление контроля за исполнением законодательства области образования. Анализ и экспертная оценка эффективности результатов деятельности педагогических работников. Выявление отрицательных и положительных тенденций в организации образовательного процесса, разработка на этой основе предложений по устранению негативных тенденций и распространение педагогического опыта. Контроль за выполнением приказов, распоряжений в образовательном процессе. Контроль за соблюдением охраны труда и техники безопасности.

Педагогический консилиум проводится в форме творческого совещания учителей конкретного класса (параллели классов) с участием классных руководителей, представителей администрации школы, медицинских работников, школьных психологов и других лиц. Педагогический консилиум призван: 1) сформулировать согласованные представления об уровне результатов образования (в широком смысле), достигнутом к данному моменту каждым школьником, и уровне развития ключевых параметров клас-сных коллективов; 2) определить на основе прогнозирования желаемый уровень таких результатов в зоне ближайшего развития школьников; 3) сформулировать ключевые проблемы работы с данным школьником и классом (как рассогласования между желаемым и реальным результатом) и их доминирующие внутренние и внешние причины; 4) разработать конкретные меры по закреплению позитивных и преодолению негативных тенденций в обучении, воспитании и развитии школьников.

39. Повышение квалификации и аттестация работников школы

Повышение педагогической квалификации - это целенаправленная деятельность педагогов по овладению новыми для них педагогическими ценностями (идеями и концепциями, способствующими эффективному осуществлению педагогического процесса) и технологиями, включающая изучение, осмысление, творческую переработку и внедрение в практику образования различных инноваций.

Целью повышения квалификации является оптимизация педагогического процесса, профессиональный рост и постоянное совершенствование педагогов.

Необходимость работы по повышению педагогической квалификации обусловлена постоянными изменениями в содержании образования, в целях обучения и воспитания, в составе учебных предметов, в требованиях к современному уроку и внеурочной работе, в методиках преподавания, в технологиях учебно-воспитательного процесса, в общих принципах обучения и воспитания и т. д. Иначе говоря, инновационная деятельность педагога и повышение педагогической квалификации являются взаимосвязанными, взаимообусловленными и взаимопроникающими процессами, обеспечивающими непрерывное совершенствование профессионально-педагогической деятельности.

Аттестация учителей проводится один раз в пять лет по личному заявлению педагога и на основе экспертной оценки труда, его результативности и качества учебно-воспитательного процесса. Учитель сам определяет категорию и форму аттестации (демонстрация серии уроков, внеклассных занятий с учащимися, «экзамен» (собеседование) по определенной программе, творческий отчет, защита научно-методической или опытно-экспериментальной разработки и др.).

Педагогическим работникам, не изъявившим желания проходить аттестацию на присвоение категории, разряда по единой тарифной сетке, оплата устанавливается в зависимости от образования и стажа. Иногда аттестация может проводиться по инициативе администрации, Совета школы или педагогического совета для определения уровня педагогической квалификации учителя и его соответствия занимаемой должности.

40. Зарождение воспитания в первобытном обществе

Зарождение воспитания как особого вида человеческой дея тельности произошло 40--35 тыс. лет назад. Специально организованное воспитание в первобытном об ществе отсутствовало, вместе с тем, как свидетельствуют данные археологов и этнографов, в этот период сложилась система включения подрастающего поколения в жизнь. В первобытной общине ребенок прямо включался в доступную для него дея тельность вместе со старшими.

Родившийся ребенок первоначально находился на попече нии матери. Когда он начинал сидеть, его приучали к жесткой пище. Дети считались принадлежавшими всему роду. Специально за ними не присматривали, однако рядом всегда находился кто-то из взрослых. Дети пользовались большой свободой и са мостоятельностью, наказания почти не применялись, их учили выносливости, элементарным приемам труда. В совместном труде со взрослыми дети приобретали необходимые умения и навыки.

...