Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста средствами изобразительного искусства

В этом возрасте дети способны вслушиваться в музыку, устанавливать связь с существующим эстетическими эталонами и собственным жизненным опытом; могут высказывать суждения о прослушанную мелодию, понимают ее образную природу, жизненность содержания, условность выражения, эмоциональность воздействия.

Раздел II. Педагогические условия развития творческих способностей дошкольников средствами изобразительного искусства

2.1 Интеграция видов изобразительной деятельности как средство развития художественного творчества дошкольников

Наша опытно-экспериментальная работа проводилась на базе детского сада. Экспериментом было охвачено 75 детей старшего дошкольного возраста, 6 воспитателей, методист. Экспериментальная работа проводилась в двух направлениях:

первый - интеграция видов изобразительной деятельности как средство развития художественного творчества дошкольников;

второй - ознакомление детей с последовательностью творческого процесса: размышления о замысле; воплощения замысла, оценка результата.

В своей опытно-экспериментальной работе мы руководствовались теоретическими положениями о том, что воспитание детей средствами разных видов искусства, формирование у них эстетического отношения к окружающему, потребность проявить себя в художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, художественно-речевой, игре-драматизации) могут быть эффективными при условии, если будет обеспечено эмоциональное благополучие ребенка, если будут разработаны содержание и методы, которые обеспечивают охрану его здоровья (предотвращение перегрузок, переутомления, гиподинамии).

В своей работе мы пытались средствами изобразительного искусства и изобразительной деятельности формировать у детей эстетическое отношение к окружающей действительности, сопереживания, при восприятии художественных образов. Мы понимали, что в процессе изобразительной деятельности происходит становление процесса художественного творчества, развитие которого невозможно без обучения способов художественно-образного воплощения замысла, передачи предметов, явлений. Такое обучение мы направляли на создание детьми художественного образа, учитывая при этом развитие индивидуальных способностей к изобразительной деятельности.

Обучение становилось основой творчества детей. Мы старались не затягивать процесс обучения, а сразу на втором, третьем учебном занятии предлагать детям вносить в процесс изображения элементы творчества. Например, по одному и тому же трафарету изобразить фигуры женщин, а с помощью различных красок передать образы Доброй или Злой Феи.

При взаимосвязи обучения и творчества дети имели возможность осваивать различные художественные материалы, экспериментировать, находить способы передачи образа в рисунке, лепке, аппликации. Это не мешало детям освоить те способы и приемы, которые им были еще неизвестны. Воспитатели постепенно подводили детей, учитывая их возрастные и индивидуальные особенности, к возможности использовать вариативные приемы. При таком подходе процесс обучения терял функцию прямого подражания, навязывания готовых способов действий. Дети имели право выбора, поиска собственного варианта. Они выражали свое собственное отношение к тому, что предлагал воспитатель. Создание условий, при которых дети эмоционально реагируют на краски, цвета, формы, выбирая их по собственному желанию, главной необходимостью в организации творческого процесса.

Вместе с этим, мы знакомили детей разного возраста с произведениями искусства, которые предусмотрены программами дошкольных учреждений. Благодаря восприятию художественных образов в изобразительном искусстве дети имели возможность полнее и ярче воспринимать окружающую действительность. Это способствовало созданию детьми эмоционально окрашенных образов в изобразительном творчестве.

Кроме того, искусство помогало нам формировать у детей эмоционально-ценностное отношение к миру. Потребность в художественной деятельности связана прежде всего с желанием ребенка выразить себя, утвердить свою личную позицию.

Пока что проведено недостаточно исследований, в которых раскрывается специфика познания ребенком изобразительного искусства. В основном отмечается, что детям дошкольного возраста доступны такие жанры, как пейзаж, натюрморт (Н.А. Зубарева), скульптура мелкой пластики (Г.М. Вишнева, Н.Т. Кириченко), портрет (А.М. Щетинина) иллюстрации (В.А. Езикеева, Т.О. Пидкурганна, В.П. Котляр), произведения декоративного искусства (Л.И. Сирченко, Л.Я. Скиданова, Т.И. Науменко, Н.Т. Кириченко, В. Полищук).

В своей исследовательской работе мы руководствовались теоретическими положениями о том, что изначально при восприятии произведений изобразительного искусства ребенок - в позиции зрителя, она вглядывается в картину, потом будто путешествует с героями, становясь соучастником этих событий (Р.А. Мирошкина). В старшем дошкольном возрасте ребенок уже чаще принимает роль художника. Такие занятия, как "Мастерская художника", "Нарисуем картины", "Времена года", "Портрет моего друга, моей семьи", "Скульптуры в сказочном дворце", "Звери в зоопарке" и т.п., приобретали для детей совсем другое значение. Позиция "художника, скульптора, иллюстратора" предоставляла деятельности другого характера. А потому в такой ситуации мы считали особенно важным личностное отношение ребенка к этой роли.

В результате изменения характера деятельности у детей на первое место выступал процесс - переживание ребенком этой роли, те действия, которые помогают ей получить продукт творческой деятельности. С другой стороны, свободный выбор содержания, средств передачи художественного образа снимает напряжение, усталость, делает процесс радостным, творческим. Поэтому мы считали главным условием - это создание обстановки эмоционального благополучия, в условиях которого ребенок мог обнаружить лучше свою позицию, свое собственное желание действовать самостоятельно в рисовании, лепке, аппликации или творческом конструировании.

Воплощение собственных замыслов часто происходило путем взаимодействия различных видов деятельности: рисование, игры-драматизации, рассказывание, пения, движений (особенно это было характерно у детей младшего дошкольного возраста). Психологи считают, что такое явление закономерно, ведь творчество детей синкретическое. В изобразительной деятельности мы пытались стимулировать проявления у детей такого характера.

Исследования, которые проводились под руководством доктора психологических наук К.В. Тарасовой по проблеме синтеза различных видов искусства с целью развития художественных способностей и художественного творчества детей, мы положили в основу ведущих направлений современного подхода к проблеме творческого развития личности. Мы пытались создать в ДОУ такой жизненное пространство, который был обогащен образами искусства, потому что оно для малыша является частью жизни. Мы старались, чтобы дошкольника как в дошкольном учреждении, так и в семье окружали предметы декоративно-прикладного искусства, музыка и т.д.

Мы стремились, чтобы собственная изобразительная деятельность ребенка (при взаимосвязи ее видов) становилась синтетической, так как ребенок одновременно использует различные способы цветной и пластической выразительности при создании собственных композиций сюжетного или декоративного характера.

Мы заметили, что изображение персонажей в рисунке и лепке часто связаны с сопереживанием, сочувствием, эмоциональным отношением ребенка к изображаемому образа. Вот именно поэтому мы широко использовали взаимосвязь видов изобразительной деятельности, оказывало ребенку возможность выбора наиболее выразительного средства при создании конкретного образа. Нами было замечено, что при взаимосвязи видов художественной деятельности часто происходит смена видов деятельности. Например, ребенку трудно долго заштриховывать рисунок, она быстро устает, поэтому крупные формы (дом, крона дерева, облака) мы предлагали ребенку вырезать из цветной бумаги и наклеить в соответствующих местах своего рисунка.

Таким образом мы давали возможность детям проявить свои способности и реализовать творческие замыслы. Развития изобразительной творчества детей способствовало наличие хороших качественных художественных материалов (бумага, краска, сангина, цветные карандаши и фломастеры, пластилин, глина, ножницы, клей и т.д.).

Учитывая важный фактор - охрану здоровья, необходимо отметить, что в период раннего возраста (от рождения до 2,5 лет) необходимо обращать все внимание на создание условий для эмоционального благополучия ребенка, когда она впервые знакомится с художественными материалами (красками, карандашами, бумагой, глиной), их свойствами и учится пользоваться ими. Радость познания, экспериментирования, открытие при создании простых по композиции рисунков, познания и выбор материалов - все это должно проходить без жесткого навязывания взрослым содержания.

На этапе от 2,5 до 3-4 лет мы направляли работу на овладение детьми сенсорными эталонами, которые помогали им освоить цвета, формы, размеры (однако это не только узнавание, но и развитие чувства цвета, формы, поскольку было создано условия для выбора, сравнения и предпочтения) обогащения сюжетно-игрового замысла до более развернутого сюжета; овладения языком изобразительного искусства.

В этот период происходили качественные изменения в изобразительном творчестве ребенка. Она самоопределилась, проявляла собственно в процессе создания продуктов творчества. Ребенок, рисуя или вылепливая для себя, вкладывала в это собственный опыт и свое видение предмета или явления. Большинство исследователей считает, что это период изображения детьми отдельных форм и предметов. Будто бы в этот период для детей главное - выразить свое мироощущение через цвет, форму, композицию, сюжет. У детей появляются любимые цвета, интерес к детализации, выделение характерных признаков персонажа, появляются любимые тематики у мальчиков и девочек. К сожалению, вышеуказанные не всегда учитывается в педагогической практике.

В возрасте от 4,5 до 7 лет у детей развиваются изобразительные способности, воображение, художественное мышление при создании сюжетных и декоративных композиций; дифференцируются преимущества на фоне разносторонних интересов - к живописи или графики; пластики или дизайна; овладения языком изобразительного искусства т.д.

Изобразительная деятельность старших дошкольников характеризуется тем, что художественный образ, создаваемый ребенком, отличается от созданного на предыдущем этапе точным выбором жанра (одни предпочитают рисованию натюрмортов, другие - пейзажа или портрета). При этом мотивация выбора идет от осознания ребенком жанра изобразительного искусства: "Люблю картины художников, где нарисована природа, цветы и т.д..". Часто ребенок берет на себя роль художника, скульптора, хочет иметь те же атрибуты (палитру, мольберт). В качестве художника он проявляет целеустремленность, желание закончить картину, портрет, чтобы его увидели другие и дали свою оценку.

Таким образом, основой художественно-творческого развития ребенка средствами изобразительного искусства и изобразительной деятельности мы определили следующие:

личностная позиция ребенка, желание выразить развитие способностей к изобразительной деятельности (в их структуру входят: эмоциональный отклик, сенсорика, творческое воображение, чувство цвета, формы, композиции, умение руки);

создания художественного образа - личностное отношение ребенка, эмоциональный отклик, самоутверждение, выбор и предпочтение средствам выразительности (живописных, графических, пластических, декоративно-силуэтных) взаимосвязь различных способов и самостоятельный их выбор детьми;

синтез искусств для создания художественного образа, атмосфера эмоционального сопереживания, сотворчества, то есть акцентирование внимания на отдельных видах искусства (доминантах) и моделях синтеза: 1) музыка, изобразительное искусство, изобразительная деятельность, художественное слово (трехуровневая модель) 2) изобразительное искусство, художественная литература (двухуровневая модель) 3) музыка, художественная литература; театрализованная деятельность, изобразительная деятельность (многоуровневая модель);

изменение структуры педагогического процесса и методов педагогического руководства. Это изменение предусматривала роль педагога в качестве помощника, соучастника творчества. Совместная деятельность взрослого и ребенка приобретала характер сотворчества, такая на каждом возрастном этапе имеет свою функцию (более активная роль сотворчества на ранних этапах и постепенное изменение ее содержания на более старших возрастных этапах, когда педагог выполнял роль партнера, советчика). На всех возрастных этапах позиция ребенка оставалась главной, ведущей, и педагог должен был принимать его во внимание.

Мы понимали, что образ в рисунке, лепке формируется в процессе активного педагогического руководства: образ от ассоциативного переходит в специальный. Возникают предпосылки развития сюжета, носит игровой характер. Образ в рисунке, лепке становится элементарно выразительным, как только дети овладевают средствами изображения, носящие эстетический характер (ритм штрихов - мазков, контраст цветовых пятен, их размещения, соотношения между собой).

Старшие дошкольники на доступном их возрастном уровне уже могли создавать художественный образ. Они передавали обобщенную образность предметов, объектов, эмоционально и эстетически осмысливая изображаемое.

Положительных результатов в формировании образа мы достигли при таких условиях: введение в деятельность ребенка ситуаций, требующих взаимосвязи учебных и творческих задач, четкое представление ребенка о тех предметах, которые она будет рисовать, лепить, наклеивать. Вышеуказанные давало возможность ребенку изображать объекты, учитывая их внутренние связи, свойства и признаки.

Успех формирования образа, согласно нашим наблюдениям, зависел от ряда факторов. А именно: понимание детьми художественного образа как в произведениях искусства, так и в собственных рисунках, умение эстетически воспринимать и оценивать действительность на основе развития цветоощущения, воображения и фантазии. Например, детям старшего дошкольного возраста были даны задания по коллективному рисованию. Они были подгруппами в 4-5 человек нарисовать красивые ковры. Выполнение этой задачи требовало от детей умения договориться в ходе работы, спланировать свою деятельность и контролировать действия - свои и партнеров. Речевое общение между детьми должно было носить характер поэтапных словесных указаний и инструкций. Педагог при этом принимал на себя роль соучастника процесса, он был советником и помощником. Основная инициатива принадлежала детям. Перед ними была поставлена сложная задача - довести до сознания каждого члена группы, красивый ковер выйдет лишь тогда, когда все они будут действовать в рамках единого замысла.

Постановка такого творческого задания нам виделась верной, постольку новая ситуация мобилизовала детей, активизировала их предыдущий опыт. Метод сотворчества в данном случае мы использовали для того, чтобы косвенно влиять на действия детей, не тормозить их творческих проявлений, поисков наиболее оптимальных ходов. А потому во время беседы мы предлагали детям ответить на следующие вопросы: "Какой ковер можно назвать осенним или летним?", "Какими красками необходимо рисовать узор для весеннего ковра?". Группа других вопросов была направлена на установление последовательности выполнения работы: "Как всем вместе рисовать один ковер?", "Что необходимо сделать, чтобы узор на ковре получился очень хорошим?".

Затем мы предложили детям рассмотреть несколько цветных изображений (иллюстрации, фото, репродукции) предметов декоративно-прикладного искусства (узоры на платках, украинские росписи и т.п.). В процессе рассмотрения мы предложили детям выбрать те узоры, которые можно назвать осенними, летними, зимними, весенними. Воспитатель при этом использовал в своей речи такие слова, как "композиция", "симметрия", "гармоничное сочетание цветов в узоре", "красивый орнамент". В процессе рассмотрения предметов декоративного искусства мы обращали внимание детей на характерные особенности сочетание цветов: "Узор яркий, будто освещенный солнечными лучами" или "Узор состоит из голубых и синих тонов, что напоминает холодную зиму".

Процесс рассмотрения иллюстраций декоративных ковров и изделий вызвал у детей живой интерес. На вопрос "Какими красками ты бы нарисовал ковер для лета, зимы или осени?" Дети отвечали, используя свой собственный жизненный опыт: "Зимний ковер должен быть нежного цвета, голубым или синим с белыми снежинками. Ведь Дед Мороз любит покрывать землю таким белоснежным ковром", "Летний ковер может быть зеленым, а на нем много разнообразных цветов, как вот на этом платке (показывает на фото)", "Мне нравится ковер для осени. Необходимо взять яркие краски - оранжевые, желтые, красные и немножко зеленой, нарисовать много листочков, а можно еще добавить и цветы".

В процессе рисования дети размещали узор и на середине ковра, и в его углах, а иногда - и по всей плоскости листа. Листы различных размеров мы закрасили накануне в самые разнообразные цвета (синий, голубой, коричневый, зеленый и т.д.). Выбрав лист с определенным фоном, дети старались подобрать цвета, которые гармонично были созвучны и с фоном, и между собой. Они дежурили крупные и мелкие узоры, чтобы было красиво.

Накопление детьми в процессе обучения элементарных, конкретных знаний об окружающей действительности, овладение способами ее изображения способствовало развитию образного мышления и образной воображения. Например, изображая деревья в зимней одежде, дети стремились передать красоту ветвей, рисуя кончиком кисточки кружевной белый узор, а также четкость коричневых силуэтов стволов деревьев.

При анализе рисунков дети отмечали их образный характер: "Дремучий лес", "Веселые березы, как в хороводе". При этом ярче проявлялись индивидуальные особенности ребенка, желание выразить в рисунке замысел так, чтобы его поняли другие. Дети не заимствовали содержание друг в друга. У них появилась большое разнообразие композиционных и цветовых решений: изображали место действия на всем листе, в виде фриза, по диагонали или по вертикали и т.д. Дети самостоятельно выбирали формат и фон в соответствии с тем образом, который наметили передать.

Раскрытие замысла и передача смысловой связи при изображении образов в сюжетных рисунках осуществлялись двумя способами:

ребенок рисует главные предметы, персонажи, а потом заполняет плоскость листа мелкими деталями. Главные предметы выделяет размеру, цвету, изображает их ближе к нижнему краю листа. В рисунках заметно использование таких композиционных приемов, как ритм, равновесие частей рисунка, динамика изображаемых образов, согласованность цветовых пятен;

ребенок изображает знакомые предметы, которые для данного сюжета иногда совсем не имеют существенного значения, а затем уже вносят в рисунок отдельные детали. Таким образом рисовали преимущественно дети, в которых была недостаточно развитое воображение, фантазия, слабые технические и изобразительные умения и навыки. А потому нам приходилось постоянно моделировать педагогический процесс с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Таким образом нам удалось наметить последовательность формирования образа: умение представить предмет, явление, осуществить взаимосвязь между ними в процессе замысла рисунка, лепки, аппликации, умение адекватно передать замысел соответствии с требованиями задачи и достаточно аргументированно оценить результаты творчества. В отличие от детей младшего дошкольного возраста, старшие дошкольники при анализе готовых работ могли выделить наиболее характерные, выразительные особенности изображения предмета, явления или персонажа.

Успех этого процесса зависел от таких факторов: от понимания детьми художественного образа как в произведениях искусства, так и в собственных произведениях, умение эстетически воспринимать и оценивать предметы и явления действительности, от сформированности изображаемых умений и навыков.

Таким образом, взаимосвязь между обучением и творчеством детей в изобразительной деятельности мы осуществили на основе:

формирования у детей способов художественного восприятия произведений изобразительного искусства; нахождение логических связей между эмоциональным состоянием, выраженным в картине, иллюстрации, скульптуре малых форм и содержанием, установление соотношения между художественным образом и выразительными средствами различных видов искусства;

формирования у детей изобразительных умений и навыков при самостоятельном выборе темы художественно-выразительных средств в соответствии с замыслом рисунка, лепки, аппликации для создания художественных образов.

Для развития художественного творчества эффективными оказались такие педагогические условия:

а) опыт художественных впечатлений образов искусства;

б) определенные доступны детям знания, умения в области различных видов художественной деятельности;

в) система творческих заданий, направленных на формирование у детей способностей создавать новые образы, используя для этого средства разных видов искусства;

г) создание проблемных ситуаций, активизирующих творческое воображение ("дорисуй", "придумай сам", "закончи оформления самостоятельно" и т.д.);

д) материально обогащенное среду для занятий художественной деятельностью.

Таким образом, проведенное нами экспериментальное исследование проблем интеграции видов изобразительной деятельности как средства развития художественного творчества дошкольников показало, что уже в дошкольном возрасте можно говорить о воспитании у детей зародышей художественной культуры, так как именно в этот период детства формируется эстетическое восприятие художественного образа в картине, скульптуре, графике; происходит развитие способностей к изобразительной деятельности.

2.2 Методика формирования интереса дошкольников к изобразительной деятельности

Основой формирования интереса к изобразительной деятельности является положение отечественных и зарубежных педагогов и психологов (О.В. Запорожець, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.). о том, что интересы проявляются и формируются в процессе содержательной, организованной деятельности. Мы исходили также из мысли В.О. Крутецького, что формирующая и развивающая способность деятельности должна быть организована по следующим принципам:

носить творческий характер;

отвечать требованиям развивающего обучения;

быть глубоко положительно мотивированным.

Ребенок должен испытывать чувство радостного удовольствия от деятельности, от осознания своих успехов и достижений в избранной деятельности. Закономерно, интерес к изобразительной деятельности невозможно сформировать без обучения. Положение о зависимости интереса от учебы, характеризующий подход психологов и педагогов к проблемам формирования интересов является принципиально важным (Л.И. Божович, Л.С. Славина, Л.А. Гордоном, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.).

Появление интереса - это предпосылка и своеобразный показатель художественного развития, формирование интереса, а также средство повышения эффективности обучения изобразительной деятельности. При формировании интереса к изобразительной деятельности важным является положение психологов о том, что это не замкнутый в себе автономный процесс (С.Л. Рубинштейн).

Как отмечает Н.Г. Морозова, формирование интереса происходит эффективно, если изначально готовится почва для формирования, позже создается положительное отношение к предмету и деятельности и, наконец, формируются в соответствии интересы в процессе специально организованной, систематической, познавательной, творческой деятельности детей.

Учитывая положение при решающее значение взрослого в формировании интереса, большую роль следует отнести воспитателю, его личной заинтересованности, определенному уровню художественной подготовки, знанием и практическим умениям в различных видах изобразительной деятельности, учету индивидуальных и типологических особенностей дошкольников. С этой целью воспитателям следует знакомиться с изобразительным искусством; учиться техники работы с различными изобразительными материалами и методики руководства изобразительной деятельностью детей с целью формирования интереса к ней.

Успешное протекание изобразительной деятельности и формирование интереса к ней предусматривает создание материальных условий. Руководствуясь мнением С.Л. Рубинштейна о том, что интерес к той или иной деятельности у детей в значительной степени закрепляется, когда ребенку дать конкретные предметы, вещи, которые имеют этот интерес в материализованном виде.

Для изобразительной деятельности необходимо создать следующие условия:

обеспечить занятия разнообразными художественными материалами для изобразительной деятельности;

подобрать наглядный материал (произведения изобразительного искусства, иллюстрации из книг и др.);

оборудовать уголок (центр) для самостоятельной изобразительной деятельности.

Это подготовит почву для формирования интереса и способствовать созданию у детей положительного отношения к деятельности. В обучении следует выделить те стороны, которые смогли привлечь внимание детей, активизировать мышление. Важное значение имеет создание положительного эмоционального фона, связанного с деятельностью. В значительной степени этому способствует разнообразие форм предыдущей работы:

наблюдения и изучения предметов и явлений окружающей действительности;

чтение художественной литературы;

рассмотрения произведений изобразительного искусства;

целенаправленный просмотр диа-, кино-, видеофильмов, кукольных спектаклей, прослушивание музыкальных произведений;

проведения анализа детских работ, выполненных на предыдущих занятиях;

создания перед занятием и на занятии проблемных ситуаций;

подготовка материала к занятию, предварительное обсуждение темы, распределение обязанностей для выполнения коллективных работ на др.



2.3 Ознакомление детей с последовательностью творческого процесса в изобразительной деятельности и интерпретация результатов исследования

Организуя проведение экспериментального исследования, мы руководствовались теми теоретическими положениями, которые освещены нами в первой главе магистерской работы.

Прежде всего нами были разработаны основные задачи художественно-творческого воспитания и развития детей старшего дошкольного возраста. Это следующие:

Развивать гуманистическую направленность отношение детей к миру природы, людей; эмоциональный отклик и доброжелательность.

Развивать эстетические чувства дошкольников, ценностные ориентиры, желание общаться с искусством.

Развивать познавательную активность, художественные способности.

Развивать самостоятельность и инициативу, стремление к художественной деятельности и творчества.

Обогащать игровой опыт каждого ребенка, тем самым повышая влияние игры на ее художественное развитие, развитие воображения и творчества.

Стимулировать заинтересованность эмоциями и чувствами людей. Учить различать эмоциональное состояние людей за мимикой, жестами, выделять характерные для того или иного состояния человека признаки (радость, огорчение, удивление, обида, нежность, доброта, сострадание, восхищение).

Учить сравнивать и устанавливать созвучность настроения человека и музыки, человека и природы: грусть человека и печаль поздней осени; пробуждения природы и радость человека и т.д.

Учить понимать выразительные средства искусства, используемые художником, скульптором, архитектором, народным мастером для передачи настроения, характера, состояния художественного образа.

Учить оценивать поступки детей с позиций этических правил, наделять их образной характеристикой (смелый, решительный, честный).

Обсуждать вместе с детьми поступки литературных героев, высказывать мнение о них, давать образную характеристику. В играх-имитациях, режиссерских играх, играх-драматизациях передавать не только действия, но и различные эмоциональные состояния образов-персонажей.

Познакомить с системой обследуя действий для рассматривания предметов, объектов, явлений с целью выявления их особенностей, качеств и свойств. Учить сравнивать, группировать предметы на основе нескольких признаков, составлять описательные рассказы, пользуясь образными сравнениями, эпитетами, метафорами.

Формировать осознание поэтапности творческого процесса, понимать значимость всех его компонентов (возникновение замысла, реализация замысла, оценка результата) в создании художественного образа.

Дать представление о типичных экологических системах: лес, поле, луга, водоем, огород и т.д.; учить составлять о них эстетические рассказы, создавать рисунки.

Развивать художественное восприятие произведений искусства, учить чувствовать наслаждение от общения с ними оценивать их художественную выразительность.

Развивать и совершенствовать навыки и умения изобразительной, декоративной, конструктивной и оформительской творчества. Учить создавать выразительные образы в рисунках, лепке, аппликации, конструкторской творчества и художественной работы.

Решение вышеуказанных задач мы начали с организации работы по эстетическому восприятию предметов, объектов и явлений окружающей действительности (мир природы, предметный мир, мир людей).

Мы исходили из того, что в старшем дошкольном возрасте, как и на предыдущих возрастных этапах, сохраняется два направления расширения знаний о природе. Первый: включение новых знаний о растительном и животном мире, а именно: представителей не только близкого окружения, но и жителей степей, пустынь, тундры. Второе направление - это систематизация знаний, полученных ранее, их конкретизация в зависимости от конкретных условий жизни растений и животных (сезонные изменения, экологическая среда, внешний вид, основные жизненные функции: питание, дыхание, движения, рост и т.д.).

В процессе наблюдений мы использовали элементы сравнения по различным признакам, учили устанавливать более глубокие взаимосвязи между внешним видом и средой, характером, повадками, образом жизни и т.д. Мы учили детей по внешним признакам и внутренним состоянием определять настроение людей, животных, знать условия, при которых им бывает хорошо.

На занятиях и во время других форм работы (экскурсии, рассмотрение иллюстрированных альбомов, индивидуальная работа) мы обогащали знания детей о различных предметах материальной культуры, рассказывали о тех материалах, из которых они изготовлены. Сравнивали предметы разных видов, группировали их на основе различных признаков.

Вместе с тем мы формировали у детей представления об особенностях интерьера городской квартиры и сельского дома, знание основных сооружений социального назначения, о различных видах транспорта; осознание, что окружающий предметный мир имеет рукотворное происхождение; углубляли знания детей о разных профессиях.

Творческие возможности детей мы расширяли через:

умение дифференцировать людей по признакам возраста, пола, привязанности, представления о правилах общежития в семье, понимание, что пол в определенной степени определяет интересы, профессиональные предпочтения;

осознание, что все люди были детьми, рождаются младенцами, в школу называются дошкольниками, дальше школьниками, затем наступает юношеский возраст, когда человек учится, а в зрелом возрасте она профессию, работу, после зрелости наступает другой период жизни человека - старость, когда человек нуждается в заботе близких людей.

Мы учили понимать многогранность социальных функций, которые выполняют взрослые: женщина дома - любящая мама, на работе - умелая труженица (врач, учитель, бухгалтер и т.п.), в свободное от работы время - вышивальщица, туристка т.д.

Важным направлением формирования содержания изобразительной деятельности детей было включение содержательной линии "Мир людей" с Базового компонента дошкольного образования в Украине:

знания детей о государственных символах;

знания, на Земле проживают разные народы с определенными особенностями их внешнего вида (цвет кожи, волос, разрез глаз, рост), типичными видами занятий, особенностями быта знания, народы мира хотят мира, счастья, беспокоятся о процветании всей планеты.

Также мы учили детей проявлять интерес к жизни детей разных народов, сравнивать особенности внешнего вида, одежды. Формовали у них осознание разнообразных движений: ходит, бегает, прыгает, бросает мяч, катается на лыжах, коньках, санках, прыгает через скакалку, играет в бадминтон, теннис и т.п. Мы обращали внимание детей на внешние проявления внутренних психических процессов (эмоций): радость, гнев, обида, горе, страх. Учили устанавливать причинно-следственные и смысловые связи между событиями жизни. Своими переживаниями и выражением лица, понимать различные способы проявления своих переживаний из-за выражения лица, жесты.

Следующим этапом работы мы определили ознакомления детей с изобразительным искусством, архитектурой и народным декоративным искусством. Осуществляя работу в этом направлении, мы продолжали формировать у детей эмоционально-нравственный отзыв, сопереживание состояния, настроения относительно характера произведений. Знакомили детей с различными видами и жанрами искусства, предусмотренных программами дошкольных учреждений.

Во время ознакомления с творчеством художников (архитекторов, мастеров декоративного искусства) помогали детям осознать значимость воспроизведения окружающего мира в художественных образах, своеобразие их творческого труда. При этом мы обращали внимание детей на связь между выбором темы изображения и отношением к ней творца, отмечали умение художника видеть нежную, таинственную красоту окружающей среды, откликаться на различные события и явления жизни. Рассматривая произведения искусства, мы обращали внимание детей на то, какими выразительными средствами, техниками, материалами пользуются художники, скульпторы, архитекторы, народные мастера. При этом мы учили детей понимать созданный художником настроение и фантазировать на тему изображения, придумывать истории из жизни, собственного опыта, чувств и переживаний, представлений о красивой, доброе, радостное и грустное, справедливое и т.п.

При ряде искусствоведческих рассказов мы знакомили детей с процессом работы художника, с теми материалами, которыми художник создавал свое произведение, о значении различных символов в декоративных росписях и цветов.

При ознакомлении детей с различными жанрами искусства живописи обращали внимание на своеобразие художественного образа в зависимости от жанра:

в произведениях бытового жанра изображены события и сцены из повседневной жизни, в них всегда присутствуют люди, есть действие, место и время действия. Через содержательный центр художник раскрывает свой замысел, размещая его в центре, используя контраст изображения по сравнению с другими предметами (цвет, размер, форма, свет) в портрете главным изображением является человек с его внутренним миром, мыслями, заботами. Лицо (глаза, мимика) передает оттенки настроения: сердится она, грустит, радуется; рассказывает об обычной жизни человека, его поведение, нравственные качества. Такие выразительные средства портрета как вне, жест, одежда говорят о состоянии человека, профессию, вкусы. Фон рассказывает о среде, в которой живет человек, помогает понять замысел художника в пейзаже художник стремится не только передать очарование природы, а также рассказать о жизни людей, их судьбу, переживания. Художники-пейзажисты рассказывают людям о своей земле, время, в которое они жили или живут, о себе в натюрморте ("натюрморт" переводится с немецкого как "тихая жизнь") художник стремится не только правдиво изобразить предметы, показать их привлекательность, но и рассказать, кому эти вещи принадлежат, жизнь украшают, который их хозяин, его образ жизни, привычки. В зависимости от замысла, в натюрморте художник решает различные задачи: вызывает радость благодаря изображению красочных цветов или красивых вещей, созданных человеком, обращает внимание на форму предметов, выразительность их силуэтов, декоративность, передает настроение в анималистические жанре художник наделяет животных или птиц человеческими чертами: превосходство верблюда или ламы, наблюдательность обезьяны, благородство собаки, лошади. Задуманную тему он раскрывает с помощью мимики зверей, осанки, среды, где обитают животные, может передать состояние покоя или стремительного бега, преследования, борьбы при ознакомлении детей с современным искусством модернизма мы рассказывали, что кубизм - это уплощение-форм, отображение мира в виде геометрических фигур. В этих картинах тела людей, предметы будто разложены на сумму простых геометрических форм. Это реакция на мир машин, холодный и бездушный, в которой-м вынуждена жить человек, это символическое предостережения будущее (репродукции Пикассо, К. Малевича, П. Сезанна).

Опираясь на знания детей по книжной графики, мы знакомили их со станковой графикой.

Значительное внимание мы придавали расширению представлений детей о скульптуре. Мы знакомили детей с станковой, монументальной, садово-парковой и декоративно-архитектурной скульптурой.

Значительное внимание нами уделялось работе, которая направлена на продолжение знакомства детей с народным искусством: петриковской росписью, вытынанками, вышивками, гончарство. В ходе опытно-экспериментальной работы мы познакомили детей с творчеством народных мастеров: Марии Примаченко, Екатерины Билокур, Макара Мухи, Татьяны Пати, Марфы Тимченко, Елены Полищук и др.

Следующий этап был направлен на использование художественной литературы и музыки в формировании опыта образного видения окружающей действительности.

При этом мы пытались развивать у детей способность переживать образы природы, предметы окружающего мира и описаны в литературных произведениях. Мы обращали внимание детей на образцы образного языка, учили чувствовать и осознавать некоторые средства речевой выразительности (многозначность слова, сравнения, эпитеты, метафоры и т.п.); воспринимать литературных героев в соответствии с их внешним видом, поступков, переживаний; осознавать комическую характеристику героев, проникаться поэтическим настроением, передавать свое эмоциональное отношение к литературным героям. Через характеристику литературных героев мы пытались обогащать образное видение, духовный мир детей, насыщать их язык образными выражениями.

В описаниях предметов, объектов и явлений и в процессе сборки художественных рассказов о произведениях искусства, мы широко использовали приобретенный литературный опыт детей. Вместе с этим мы учили малышей сочетать знания о выразительных средствах музыки (настроение, характер, динамика) с ассоциациями об окружающей среде. С этой целью мы знакомили детей с различными музыкальными жанрами, с уникальностью и условностью музыки, с силой эмоционального воздействия; устанавливали ассоциации с настроением человека, его характером, эмоциональным состоянием.

В процессе организации и проведения игровой деятельности мы обращали внимание на обогащение игрового опыта детей как средства развития художественно-творческих способностей. В играх-драматизациях, сюжетно-ролевых играх, в инсценировках, мы пытались развивать у детей образное видение, обогащать образный язык, учить сочетать эмоциональное и физическое состояние образов, использовать мимику, пантомимику (цветок расцветает, немое кино, перелет птиц и т.д.).

С целью овладения детьми техническими, изобразительными и композиционными средствами выразительности мы организовывали различные дидактические игры, игры на развитие творческого воображения, мышления, формирования образного языка; игры, способствующие развитию самостоятельности, оригинальном творческому подходу: "Кубики для всех", "Уникуб","Сложи узор"и т.д.

Часто мы с детьми обыгрывали предметы, различные ситуации с целью обучения их владеть своим телом, отражать в движениях, действиях различные образы (волны, дождь, полет птиц и т.д.), состояние (холодно, жарко и т.д.). В ходе такой работы мы учили малышей в пантомимике воспроизводить поведение животных, человека в различных ситуациях, создавать пантомимы на самостоятельно придуманные сюжеты, воплощали замысел в кукольном театре, театре теней и рук. Таким образом у детей развивалась способность владеть своей мимикой, совершенствовалось умение изображать настроение того или иного героя сказки или реального объекта.

С целью закрепления знаний детей о различных видах декоративного искусства мы организовывали и проводили такие дидактические игры, как: "Найди подобные", "На выставке", "Опиши, что у тебя в руках", "Палочка-выручалочка", "Путешествие с мячом", "Расскажи вместо меня", "Подарок для Незнайки", "Угадай, с кем встретился", "Альбом".

Такие игры способствовали закреплению и расширению знаний детей о различных видах декоративно-прикладного искусства, обогащали язык и развивали память малышей, приобщали к красоте народного искусства.

Художественно-творческое воспитание и развитие мы осуществляли преимущественно на занятиях по изобразительной деятельности. До начала проведения формирующего эксперимента нами был составлен программу по каждому виду изобразительной деятельности в частности (рисование: предметное, сюжетное, декоративное; лепки: предметное, сюжетное, декоративное; аппликация: предметная, сюжетная, декоративная; конструирования: из строительного материала, из бумаги, с природного материала, из остаточного материала). Содержание разработанных нами программных задач представлены в приложениях 1-4.

На завершающем этапе нашей опытно-экспериментальной работы основное внимание уделялось развитию у детей творческих способностей. При этом мы пытались приобщить детей к творческому процессу, следуя научно обоснованных этапов: размышления о замысле, воплощение замысла и оценка результата.

Обращая внимание детей на размышления о замысле, мы учили их осознавать, что созданию образа (произведения) всегда предшествует замысел. То есть, человек всегда представляет конечный результат, продумывает, из каких материалов будет исполнено произведение и в какой последовательности. На каждом занятии мы активизировали знания детей о процессе работы художника, учили их пользоваться "механизмом мышления", что предполагает знание последовательности и содержания обсуждения на каждом этапе творческого процесса. Мы обращали внимание детей на то, что перед тем, как начать выполнять задание, необходимо обдумать композицию (выбор формата листа, его положение, размещение главного смыслового центра, других предметов, их расположение).

При коллективного выполнения детьми задания мы побудили их к обсуждению плана со сверстниками и с воспитателем.

Мы стремились, чтобы дети поняли и то, что важной частью работы над замыслом является процесс формирования графического образа, который предусматривает формирование представлений о том, что необходимо изобразить, как, в какой последовательности будут проведены линии, образующие контур (как будет двигаться рука с инструментом). Особое внимание обращалось при этом на формирование чувства ответственности, умение логично и понятно выражать свои мысли, выслушивать мнения товарищей, аргументировать, убеждать.

Мы обращали внимание детей на то, что в размышлениях о замысле одним из важных моментов является определение выразительных средств: подбор цветов, выбор техник изображения, средств передачи движения, настроения и т.д.

В ходе нашего исследования мы заметили, что обсуждение замысла было успешным в том случае, когда воспитатель планировал изображение того образа, с которым дети хорошо знакомы, к которому проявляют интерес. Только в таком случае можно ожидать задействованной всех психических процессов, способствующих согласованию желания и возможностей ребенка получить выразительный образ.

Мы заметили, что "освещение" замысла с разных сторон, возможность составить о нем полное представление стимулирует к выбору способов изображения, выразительных средств, побуждает к перекомбинированию знаний и умений для творческой реализации замысла.

После размышлений о замысле мы предлагали детям переходить к следующему этапу - воплощение (реализация) плана.

Этот этап работы оказался самым сложным. Потому что здесь уже каждый малыш сам решал поставленную задачу, задействуя в комплексе собственный арсенал знаний, умений, навыков и жизненного опыта. Вместе с тем мы пытались развивать способности детей по последовательной реализации плана-замысла; усиливать интенсивность мыслительных процессов в поиске способов изображения (вопросы, подсказка, помощь) учить подбирать адекватные приемы работы, необходимые материалы и инструменты; адекватно применять знания, изобразительные, композиционные и технические умения, необходимые для создания художественного образа; осознавать трудности, реальную возможность ошибиться.

На этом этапе нам приходилось быть достаточно внимательными в разработке модели личностно ориентированного обучения и воспитания. Мы постоянно пытались стимулировать экспериментирование детей, проявления их фантазии и изобретательности.

Эффективным при этом оказался метод использования пооперационных карточек, в которых наглядно показана последовательность выполнения определенных операций (работы). "Считывая" такую карту, ребенок мог более самостоятельно реализовать свой замысел, выполнить более сложную форму, найти возможности уточнить представление о способе, последовательность передачи формы.

На этом этапе мы учили детей пользоваться линией и цветом как средством выражения своего замысла, собственного отношения к изображению.

Обращали внимание детей и на то, что линия и цвет выражают и вызывают чувство. С этой целью мы предлагали детям взять мягкий карандаш, мел, кисточку и провести различные линии, но не просто тонкие и толстые, прямые и волнистые, а мягкие, колючие, энергичные, ленивые, есть имеющие эмоционально-оценочную характеристику. В процессе работы мы учили детей использовать выразительные возможности материалов, с которыми приходится работать. Таким образом дети имели возможность познакомиться с выразительными возможностями пастели, угольки, краски, цветной пластилина и бумаги и т.д. Мы пытались помочь детям понять, что углем лучше изображать грозу и могучее дерево или темную ночь, а пастелью - тихую нежную природу с нежными цветами и легкими облачками. Мы постоянно помогали детям осознать как средствами композиционной выразительности можно рассказать о главном, передать движение, изобразить пространство т.п. Мы обращали внимание детей на умение вести деловой разговор о выборе средств выразительности, аргументируя при этом свои предложения, уметь доброжелательно выслушивать мнения старших и товарищей.

Одной из главных задач, предусмотренных нами было обучения дать объективную оценку результата изображения (как собственного, так и товарищей). Конечно, сначала педагог сам давал оценку детским работам, затем, задавая детям вопросы, организовывал анализ детских работ, определяя в них положительное и недостатки. Затем дети могли уже самостоятельно давать оценку результата деятельности.

В своей работе мы учили детей ориентироваться в критериях оценки, знать, что показателем воплощения замысла является вложенные в работу усилия, а также без внешних побуждений анализировать художественный образ. Оценка результата способствовала формированию желания улучшать результат собственного творчества, вносить коррективы, дополнения.

В процессе анализа и оценки детских работ мы учили малышей соотносить замысел с показателем конечного результата (или с образцом), формулировать обобщенные суждения о себе как исполнителя; объективно оценивать продукты труда других, бережно относиться к рукотворным изделиям.

В процессе исследовательской работы мы заметили, что детям старшего дошкольного возраста в оценке результата присуща способность более глубоко переживать и выражать отношение к своей работе и работы товарищей. При этом мы направляли обучения на формирование у детей умения оценивать согласно замыслу выбора цветовой гаммы, композиционного построения, выразительных возможностей материала; оценивать работу с позиции использования технических приемов, заимствованных у художников (для изображения выпуклой кроны дерева - работа кисточкой и палочкой, для изображение плавного перехода одной краски в другую - рисование по мокрому или расширенным грифелем карандаша.

В ходе формирующего эксперимента значительное внимание уделялось формированию у детей умения самостоятельно объяснить способ действий и приемы выполнения творческого задания. Оценивая изображено, ребенок должен был также назвать причины (условия, случай), побудившие возникновению и реализации замысла. Вместе с тем, если ребенка постигла неудача в исполнении задуманного, она должна была обнаружить ее сама, а также установить причинно-следственные связи, приведшие к неудаче, проанализировать их и сделать соответствующие выводы, которые помогли бы достичь желаемого результата.

С целью определения эффективности проведенного нами исследования по завершению работы нами было проведено с детьми экспериментальной и контрольной групп цикл одинаковых занятий творческого характера по всем видам изобразительной деятельности и определены уровни художественно-творческого воспитания и развития детей старшего дошкольного возраста.

В основу критериев диагностики нами были положены показатели, разработанные Г. Пидкурганною:

Высокий уровень - дети получают удовольствие от общения с произведениями искусства, часто проявляют инициативу в их рассмотрении. В анализе произведений искусства выделяют различные средства выразительности: цвет, рисунок, композицию, понимают специфики их использования в различных видах искусства с целью передачи настроения, характера, состояния образа. Могут сравнивать образы изобразительного искусства, архитектуры и народного декоративно-прикладного искусства с образами других видов искусства: музыки, поэзии, литературы. Дети могут самостоятельно выражать свои суждения о художественном образе, осуществлять художественный анализ произведений разных видов искусства.

Выделяют некоторые характерные особенности творчества конкретных деятелей искусства.

Свои суждения о произведениях искусства выражают образно, пользуются эпитетами, метафорами.

Осознанные средства выразительности произведений искусства используют в собственной изобразительной деятельности.

Программные задачи и умения по изобразительной деятельности применяют в творчестве. Ярко чувствуют эмоциональное воздействие цвета, линии, композиции, используя-ют их сознательно, с целью создания выразительного образа. Умеют последовательно реализуют творческий замысел, находя адекватные решения, способствующие успешному завершению работы. Проявляют инициативу в усовершенствовании своей работы в течение длительного периода. Всегда готовы дать оценку своей работы и работы товарищей, прийти на помощь.

...