Багатоаспектна модель підручника з російської мови для іноземних студентів у вищих навчальних закладах України

Особистісно-орієнтований підхід пов'язаний із стратегічним, предметом вивчення якого є типи стратегій (Р. Оксфорд): прямі (стратегії пам'яті, когнітивні стратегії, компенсаційні (компенсаторні) та непрямі (метакогнітивні, емоційні, соціальні). Проблема полягає в створенні методичних механізмів формування таких стратегій. Систему стратегій, схожу з системою О.Каган, запропоновано І. Ю. Мангус. М. В. Давер розроблено методичні заходи формування комунікативної стратегічної компетенції, яка використовується з метою виходу з ситуації недостатності комунікативної компетенції та необхідності мовного впливу на співрозмовника. Уважаємо найбільш актуальним типом стратегій компенсаційні, бо саме вони застосовуються в ситуації дефіциту лінгвістичних ресурсів, яка є типовою для навчання іноземних студентів в іншомовному соціокультурному середовищі.

Освітній підхід (формування вмінь самостійної освіти) та відповідний аспект підручника не знайшли належного наукового висвітлення. Вищим рівнем розвитку людини вважають здатність до самоуправління, тобто до самостійного формулювання цілей діяльності, створення програми її виконання, самостійного контролю та корекції (З. Абасов, О. П. Бевз, Б. П. Єсипов, П. І. Підкасистий, О. Я. Савченко). Саме ці завдання повинен вирішувати освітній аспект підручника.

Цінні результати досягнуто в розробці теорії проблемного розвивального підручника (А. В. Фурман) і дослідженнях проблемного підходу у навчанні іноземців (І. А. Ушакова, Г. Ф. Юлдашева, І. І. Яценко). Проблемність є діючим стимулом розвитку особистості майбутнього фахівця. У системі А. В. Фурмана підручник є центральною ланкою розвивального навчально-книжкового модуля (комплексу), який містить програму, підручник, книгу для вчителя, робочий зошит, хрестоматію, наочні посібники, комп'ютерні матеріали. Із запропонованої дослідником системи підручників, структурованої за параметрами напряму, змісту, структури, характеру викладу навчального матеріалу, технології співробітництва викладача і студента, розвивального потенціалу, виділимо загальноосвітні, різнорівневі, інтегровані, ігрові та проблемно-дослідницькі, діалогові розвивальні підручники. Вони одержали назву проблемно-модульних. Такі підручники повинні формувати уміння оперувати знаннями, розвивати особистість студента, створювати, за термінологією дослідника, вітакультурний зміст навчання. Ці вимоги відповідають завданням акмеологічного, аксіологічного, освітнього, стратегічного аспектів. У теорії підручника з мови навчання (російської) для іноземних студенів вони не знайшли належного висвітлення.

Таким чином, можна констатувати, що на методологічному рівні підручника з російської мови аксіологічний та акмеологічний аспекти не були метою наукових розвідок, потребують принципової розробки компетентнісний та освітній аспекти. Стратегічний і особистісно-орієнтований аспекти заявлені як наукова проблема в галузі мовної підготовки іноземних студентів і знайшли часткове висвітлення в публікаціях методистів.

Найбільш теоретично вивченим є соціолінгвістичний рівень підручника з російської мови для іноземних студентів, але й тут потрібна систематизація проблемних чинників та їхня методична розробка.

Міжкультурний аспект підручника окреслено як науковий напрям, що розвиває концепції лінгвокраїнознавства, яке вивчає лінгвістичні одиниці з національно-культурним компонентом значення (Є. М. Верещагін, В. Г. Костомаров, Ю. Є. Прохоров, Т. М. Чернявська).

Принцип опори на рідну культуру і мову студента пропонують Ю. Ю. Дешерієва і В. М. Вагнер. Одна з учених розглядає підручник як модель міжкультурної комунікації, друга концентрує увагу на порівнянні систем рідної та іноземної мов.

Завдання підручника як засобу лінгвокультурної взаємодії розглядають також А. Л. Бердичевський, Н. Й. Волошина, О. Д. Митрофанова, В. М. Шаклеїн. Мета міжкультурного аспекту підручника - попередити можливі конфліктні ситуації, які можуть виникати через культурні розбіжності у вербальній, паравербальній і невербальній комунікації. Ці аспекти міжкультурного спілкуванні не були предметом розгляду фахівців з викладання російської мови як іноземної.

Окрім того, в реальних навчальних ситуаціях міжкультурна комунікація набуває характеру полікультурної, через те що група зазвичай складається зі студентів різних національностей. Саме це потребує особливої уваги під час розробки міжкультурного аспекту підручника.

Важливою передумовою створення комунікативно-когнітивного аспекту підручника можна вважати розробку його лінгвістичних засад. Теорію висловлення як лінгвістичної основи навчання запропонував О. О. Леонтьєв.

Граматичний аспект підручника з російської мови є предметом досліджень З. Н. Ієвлєвої, яка підкреслювала необхідність виділення типового граматичного матеріалу, що складає основу мовної компетенції і спирається на комунікативно-діяльнісний підхід. Проблеми викладання синтаксису в українській методиці розробляє Л. В. Вознюк.

Фонетичний аспект підручника розглядали в своїх працях Н. І. Самуйлова (пропонується типологія підручників залежно від завдань навчання вимови та інтонації) та М. М. Шутова (поетапне формування фонетичних умінь).

Питання презентації лексики (В. В. Морковкін, В. І. Половникова), використання лексико-семантичних груп, склад яких зумовлений профілем, етапом і метою навчання (І. П. Слєсарева), також вивчалися сучасною методикою.

З елементів цієї низки найменш розробленим для навчання іноземців є стилістичний аспект (В. Г. Костомаров). Навчання української стилістики опрацьовано в роботах Л. І. Мацько, М. І. Пентилюк.

Знайшли відображення в методичній літературі й такі актуальні питання створення підручника: аспектність і комплексність (О. О. Леонтьєв), взаємопов'язане навчання видів мовленнєвої діяльності (І. О. Зимня, В. П. Григор'єва, В. К. Іваненко, В. І. Статівка).

Аналіз вимог до підручника і сучасного стану теоретичної і практичної розробки проблеми у викладанні російської мови як іноземної здійснив М. М. Вятютнєв, який проаналізував типи підручників: граматико-перекладні, структуральні, трансформаційні, комунікативні. Особливу увагу науковець приділив комунікативному змісту підручника в межах комунікативно-індивідуалізованого підходу. А. М. Щукін додає до цього списку аудіолінгвальні, аудіовізуальні, свідомо-практичні підручники та інтенсивні курси.

Система конструювання та експертизи комунікативного підручника російської мови для іноземців розроблена А. Р. Арутюновим. Компоненти системи: цілі навчання, навчальний матеріал, зміст навчання, передкомунікативний та комунікативний контроль. Такі складові актуальні для будь-яких методичних вимог і методичних позицій авторів. Саме ці компоненти можуть слугувати підґрунтям розвитку теорії підручника в умовах сучасної освітньої парадигми, що описана в першому розділі. Але корегування цілей навчання спричиняє нові вимоги до навчальної системи та її елементів. Комунікативний підручник потребує вдосконалення на новому, комунікативно-когнітивному рівні. Відповідно до комунікативно-когнітивного підходу мовленнєві дії виконуються згідно з правилами, студент розуміє зміст висловлювання та його функцію (порада, згода, заперечення), усвідомлює, наскільки інформація та її мовленнєве оформлення відповідають культурним нормам носіїв мови, а також здатен оцінити власну мовну компетенцію (І. Б. Ігнатова).

Експертиза підручника, розроблена в методиці викладання російської мови як іноземної (Л. Б. Трушина, П. Г. Чеботарьов), передбачає перевірку відповідності системи навчальної книги вищеназваним компонентам. Такий підхід також потребує вдосконалення і співвіднесення з трьома рівнями освітньої парадигми: методологічним, соціолінгвістичним, лінгводидактичним.

Аспект ефективного освітнього мовного середовища не знайшов спеціального розгляду. Передумовою вирішення даної проблеми вважаємо вивчення системи міжпредметних зв'язків як основи врахування комунікативних потреб студентів у першу чергу в навчально-професійній сфері спілкування (Н. Б. Булгакова, В. В. Докучаєва, М. І. Пентилюк, Н. М. Самарук). Крім того, підручник має регулювати процеси соціалізації студента в українському соціумі та його адаптації до умов навчання, тобто забезпечувати реалізацію комунікативних потреб і в соціокультурній, суспільно-політичній, діловій, побутовій сферах.

Показники володіння мовою для іноземних студентів орієнтовані на курс навчання. У річищі сучасних освітніх тенденцій такий підхід потребує корегування відповідно до європейських рівнів володіння іноземною мовою (пороговий, просунутий, незалежний користувач, компетентний користувач, вільне володіння). Російська система тестування створена відповідно до таких рівнів. Цей досвід має бути врахований при створенні програм і підручників для мовної підготовки іноземних студентів українських ВНЗ.

Лінгводидактичний рівень підручника передбачає методичне конструювання метамовного та семіотично-поліграфічного аспектів.

За результатами аналізу поглядів науковців на проблему метамови підручника можна констатувати частковий характер її вивчення, зокрема терміносистеми (І. С. Кулікова. Д. В. Салміна), вправ для навчання видів мовленнєвої діяльності (Л. С. Журавльова, М. Д. Зінов'єва, З. І. Кличнікова, О. Д. Кузьменко, Ю. І. Пассов, С. К. Фоломкіна) та аспектів мови (З. І. Ієвлєва, Н. М. Ларіохіна, В. І. Половникова, Н. О. Рогожина, В. Л. Скалкін, І. П. Слєсарева). Типологію операторів навчальних завдань розробляли Г. О. Балл, Є. І. Мотіна, Г. О. Золотова, О. Є. Жуковська. Актуальною є проблема побудови в підручнику інтегративної гнучкої системи вправ, що комплексно враховує завдання навчання видів мовленнєвої діяльності, аспектів мови та іншомовної культури, розвиває вміння самостійної діяльності. Для мовної підготовки студентів-іноземців також потребує подальшої розробки підхід до формування текстотеки підручника як інтердискурсу та інтертексту (А. Р. Габідулліна), а також елементу надтексту (освітнього середовища). Перспективними вважаємо ідеї включення до складу підручника студентського компонента (А. В. Хуторський), що враховує характеристики мовної особистості (рівень навченості, рідну мову, спеціальність) та дозволяє створювати власний інформаційний й операціональний продукт.

Архітектоніку навчальної книги створюють її текстовий та позатекстовий компоненти (А. В. Фурман), зовнішня структура (візуальна побудова) та внутрішня (логіка розгортання). Логіка розгортання базується на вимогах до рівня сформованості навичок й умінь мовленнєвої діяльності, методичному апараті, що їх формує. Семіотичні засоби пред'явлення внутрішньої структури враховують знакову сутність книги. Знаки в підручнику організовано на різних рівнях: слова, тексти та їх методичне забезпечення, блоки завдань до текстів; при вивченні граматичних тем - правила, вправи, коментарі, таблиці. Важливість знакової сторони підручника визначається дидактичними принципами наочності та ілюстративності, детермінованістю перцептивних процесів стимулами, що сприймаються (О. М. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, В. П. Зінченко). Розробка знакової системи підручника означає поєднання семантичного та семіотичного просторів.

Семіотико-поліграфічний аспект формують відомості про книгу: рубрики, розділи, членування на абзаци (Т. Зберський), ілюстрації, поліфункціонально пов'язані з текстом (А. В. Фурман). Це фотографії, малюнки, схеми, таблиці, піктограми (А. В. Антонов). Важливим чинником є типографські характеристики матеріалу для візуального сприйняття (шрифт, формат, чіткість друку).

Логіка дослідження вимагає вивчення співвідношення сучасних освітніх вимог і практики створення чинних посібників з російської мови для іноземних студентів ВНЗ України. Нами здійснено системний аналіз практичного втілення аспектів методологічного, соціолінгвістичного, лінгводидактичного рівнів підручника, відповідності застосованих методичних засобів декларованим авторами цілям, відбір доцільних прийомів побудови навчальної книги тощо. Крім того, критеріями оцінки навчальних книг були моделі експертизи підручника А. В. Фурмана та А. Р. Арутюнова.

Аспекти методологічного рівня у зв'язку з відсутністю їхнього теоретичного осмислення недостатньо послідовно реалізовано в підручниках з російської мови для іноземних студентів. Не розроблено методичний апарат реалізації освітнього підходу. Найбільш поширеним вирішенням завдань навчання самостійної діяльності є включення до підручника текстів для самостійного читання іноді з тестами для самоперевірки. Теоретична розробка комунікативного навчання не відбита в практиці підручникотворення, тому що більшість авторів посібників зупиняються на умовно-мовленнєвому рівні апарату вправ. Найбільш системно в цьому апараті представлено навчання аспектів мови.

У професійно-орієнтованих підручниках реалізується інформаційна частина компетентнісних вимог. Особистісно-орієнтований, стратегічний, проблемний підходи не знайшли втілення в практиці підручникотворення.

Таким чином, можна констатувати фрагментарність теоретичної розробки і впровадження в практику аспектів всіх рівнів підручника: методологічного, соціолінгвістичного, лінгводидактичного. Деякі методичні досягнення можуть бути використані для створення моделі багатоаспектного підручника.

У третьому розділі «Аспекти підручника з російської мови для іноземних студентів та їх методичне забезпечення» здійснено теоретичну розробку аспектів підручника та запропоновано їх методичну реалізацію.

На методологічному рівні підручника аксіологічний аспект втілює ціннісні характеристики оволодіння мовою та здійснення повноцінної комунікації. Наявні в навчальному процесі лінгвістичні одиниці передачі змісту тексту з об'єктивною та суб'єктивною оцінкою інформації, що застосовуються при написанні реферату, недостатні для формування вмінь аргументації власного судження, знаходження компромісу в конфліктних ситуаціях, досягнення взаєморозуміння. Такі вміння важливі для здійснення спілкування в усіх комунікативних сферах, а реальний навчальний процес забезпечує тільки реферування наукового тексту. Крім того, засоби вираження власної емоційної діяльності також не відбито в навчальному процесі. Володіння мовою як освітньою цінністю (В. А. Ядов, А. Г. Здравомислов, Ю. І. Пассов) формує параметри особистісного розвитку людини. Уміння висловлювати власну оцінку є важливою складовою мовної особистості. Для методичного забезпечення аксіологічного аспекту підручника нами запропоновано емоційно-оцінювальний дієслівний мінімум, а також використано блок фразеологічних одиниць (М. Янковичова), що виражають згоду-незгоду комуніканта зі співрозмовником.

Орієнтири розвитку, що задаються ззовні, мають стати особистісно значущими. Готовність до самовдосконалення визначається привабливістю мети та можливістю її досягнення (А. А. Деркач). Акмеологічний аспект підручника реалізує цілепокладання в засвоєнні майбутньої спеціальності засобами мови навчання (російської). Тому першим кроком буде створення акмеологічної моделі особистості у вигляді програми для студента, побудованої за принципом «я вмію». Підручник відповідатиме такій моделі, якщо в ньому будуть представлені матеріали для особистої оцінки розвитку в засвоєнні мови, сигнали зростання рівня навченості.

Етапами акмеологічної мотивації є порівняння бажаного та реального в образі «Я», прийняття рішення про саморозвиток, планування такого розвитку, його реалізація та самоконтроль (І. С. Якіманська). Оскільки акмеологія концентрує свою увагу на досягненні професійних вершин, акмеологічний аспект підручника має бути реалізований на мовному матеріалі зі спеціальності. Це наочно демонструватиме ріст професійної компетенції, засвоєння нових алгоритмів вирішення професійних завдань. Оцінити особистісний розвиток студент має самостійно. Формування вмінь самостійної діяльності та самооцінки стосується акмеологічного й освітнього аспектів підручника. Освітній аспект передбачає, що матеріали визначення особистісного росту мають бути доступними для самостійної оцінки. Рівень сформованості вмінь самостійної діяльності визначається такими показниками: здатністю до її планування, моделювання, програмування та оцінювання (Ю. К. Бабанський, А. І. Гордєєва). На етапі планування підручник допомагає студенту усвідомити мету виконання завдань для самостійної роботи, на етапі моделювання пояснює, що потрібно зробити, на етапі програмування пропонує алгоритм виконання навчальних дій. Характер завдань визначається рівнями самостійної навчальної діяльності: репродуктивним, напівтворчим, творчим. Репродуктивний рівень формує лексико-граматичну базу, на якій відбувається засвоєння мовного матеріалу. Напівтворчий рівень здійснює перенесення набутих навичок на аналогічні ситуації, творчий (креативний) рівень формує вміння вирішувати нові комунікативні завдання (Н. Д. Гальскова). Результати виконання завдань порівнюються з еталоном, наведеним у підручнику.

Еталон буде мати мотивуючий характер, якщо система контролю пропонуватиме завдання різного рівня складності, легкий рівень даватиме можливість одержати низьку оцінку, складний - високу. Виконати завдання високого рівня складності можливо, якщо студент володіє евристичними загальнонавчальними вміннями (С. Г. Воровщиков, Л. М. Пермінова).

Базовими (навчально-керувальними) загальнонавчальними вміннями вважають уміння цілепокладання, організацію та контроль діяльності. Група навчально-інформаційних умінь пов'язана з добуванням, переробкою та застосуванням інформації. Це вміння працювати з письмовими, усними текстами та реальними об'єктами. Уміння працювати з текстами є вміннями мовленнєвими та комунікативними. Навчально-логічні вміння, що забезпечують структурування постановки та вирішення завдань або проблем, співвідносяться також із проблемним та стратегічним аспектами підручника. Це підкреслює єдність аспектів навчальної книги та їхнє виділення лише в дослідницьких цілях.

Нами здійснено опис змісту діяльності викладача, студента та апарату підручника на етапах планування, моделювання, програмування та контролю самостійної діяльності студента, наведені приклади формулювань навчальних завдань для кожного етапу. Освітній аспект підручника реалізується послідовністю етапів самостійної роботи, поетапним введенням матеріалів репродуктивного, напівтворчого та творчого характеру, точною характеристикою навчальних дій студента засобами дієслів, що називають такі дії, наявністю матеріалів для самооцінки навчальної діяльності.

Розробка стратегічного аспекту підручника базується на розумінні стратегій як мисленнєвої діяльності, спрямованої на оптимізацію процесу засвоєння мови. Це можуть бути когнітивні, метакогнітивні, комунікативні стратегії. Когнітивні стратегії - запам'ятовування та маніпулювання структурами мови, метакогнітивні - управління (планування, цілепокладання, самоконтроль). Метакогнітивні стратегії співвідносяться з загальнонавчальними вміннями, які формуються освітнім аспектом підручника. Комунікативні стратегії зосереджені на участі в спілкуванні, розумінні, з'ясуванні того, що має на увазі співрозмовник. Соціальні стратегії - уміння контактувати з носіями мови, що вивчається.

Розуміючи актуальність розробки всіх видів стратегій, що виділені дослідниками (І. Л. Бім, О. Каган, І. Ю. Мангус), ми приділили особливу увагу комунікативній складовій стратегічної компетенції й лінгвістичним параметрам її формування для засвоєння іноземними студентами російської мови навчання, тобто мови як засобу отримання освіти в іншомовному середовищі. У такій ситуації неминуче виникнення дефіциту лінгвістичних ресурсів. Для вирішення цієї проблеми використовуються компенсаційні (компенсаторні) стратегії (М. В. Давер). Нами описана методика формування групи тактик компенсаторної стратегії, актуальних у ситуації недостатнього володіння мовою: тактики «синонімічна заміна», «використання антонімів», тактика «опис», тактика «уточнення», тактика мовленнєвої підтримки співрозмовника.

Реалізація вимог проблемного, компетентнісного, особистісно-орієнтованого підходів парадигми засобами однойменних аспектів підручника передбачає проблемний характер навчальної ситуації у колі особистісно значущих для студента чинників, поєднання самостійної пошукової діяльності з засвоєнням висновків науки, організацію освітньої діяльності студента в співробітництві з викладачем. Аналіз комунікативних потреб студентів виявив, що проблемні ситуації можуть виникати в будь-яких сферах спілкування, але найбільш значущою є навчально-професійна сфера. Тому нами описано методичні параметри навчально-професійної проблемної ділової комунікативної ситуації, у якій можуть опинитися молоді фахівці кожної спеціальності: влаштування на роботу і складання власного резюме.

Матеріали для реалізації проблемного, компетентнісного, особистісно-орієнтованого аспектів підручника будуються за таким алгоритмом: розуміння проблеми, виділення проблемних чинників, визначення власного рівня готовності до спілкування, надання еталону навчального матеріалу (резюме), засвоєння лінгвістичних засобів забезпечення мовленнєвої взаємодії, виконання індивідуальних завдань, активізація знань і вмінь у професійно-орієнтованій проблемній грі (інтерв'ю).

На соціолінгвістичному рівні підручника розроблено теоретичні засади та методичне забезпечення комунікативно-когнітивного, міжкультурного аспектів, аспекту ефективного мовного середовища та нової системи рівнів володіння мовою, що відповідає європейській системі мовних компетенцій.

Базисною формою когнітивної організації результатів відображення дійсності в свідомості людини є знання. Вони передаються мовними структурами в процесі комунікації. Мовні знання важливі для оперування інформацією, структурування речення, висловлювання, тексту. У створенні комунікативно-когнітивного аспекту підручника простежено два рівні: інформаційний (аспекти мови) та операціональний (види мовленнєвої діяльності - аудіювання, говоріння, читання, письмо). Нами систематизовано існуючі в методиці засоби оволодіння аспектами мовної системи (фонетикою, лексикою, граматикою) та методику навчання видів мовленнєвої діяльності. Розглянуто поняття аспектності (О. О. Леонтьєв, А. М. Щукін) та взаємопов'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності. Показ системності мови сприяє оволодінню комунікативними вміннями, реалізації єдності лінгвістичної та операціональної складових підручника.

Міжкультурний аспект підручника реалізує вимоги сучасних концепцій «діалогу культур» та міжкультурної комунікації (Т. Є. Владимирова, С. Г .Тер-Мінасова, Н. П. Тропіна). Він включає тематичний, текстовий, лексичний рівні (Є. М. Верещагін, В. Г. Костомаров, Т. М .Чернявська). Тематичний рівень представлено програмами для студентів різних профілів та етапів навчання. Він реалізується через тексти, що входять до складу підручника або супровідних посібників для навчання спілкування в соціокультурній сфері. Відбувається засвоєння відповідного шару лексики. Уважаємо за необхідне доповнити цей список спеціальною групою дієслівних словосполучень - соматичними висловленнями та дієсловами, що позначають процес мовлення. Вони доповнюють характеристики комунікації її невербальними та паравербальними компонентами, що є невід'ємною частиною спілкування.

Міжособистісна взаємодія представників різних культур є природним порівнянням систем цінностей учасників комунікації. Нами простежено зв'язок міжкультурного та аксіологічного аспектів підручника за напрямом зіставлення систем цінностей різних культур засобами використання лінгвокраїнознавчого та аксіологічного потенціалу російських паремій, що відображають загальнолюдські цінності (Т. Є. Владимирова, Ю. М. Караулов). Таким чином, міжкультурний аспект представлено в нашій багатоаспектній моделі соматичними висловленнями, дієсловами мовлення та пареміями.

Функцією аспекту ефективного освітнього мовного середовища для іноземних студентів українських ВНЗ є адаптація до навколишньої іншомовної дійсності. Головні складові мовного середовища визначені програмами: навчально-професійна, соціокультурна, суспільно-політична, ділова, побутова сфери спілкування. Навчальні матеріали для професійної сфери спілкування створюються з урахуванням міжпредметних зв'язків та профілюючих предметів. Іншим сферам приділяється набагато менше уваги. Для вирішення цього протиріччя нами створено навчальний посібник «Знакомьтесь: Украина», що враховує завдання соціокультурної адаптації. Доцільність використання розроблених матеріалів доводиться результатами експериментального навчання.

Урахування рівня володіння мовою знайшло відображення у формулюванні вимог до корегування програм з російської мови для іноземних студентів відповідно до європейської системи мовних компетенцій.

Іноземні студенти протягом навчання у ВНЗ повинні досягти рівня, який має назву «незалежний користувач» за версією ALTE та «просунутий рівень» за версією CEFR. Це рівень бакалавра-нефілолога. Рівень «компетентний користувач» за версією ALTE або рівень «ефективного володіння» за версією CEFR відповідає програмним вимогам до бакалавра-філолога. Рівень «ефективний користувач» за версією ALTE, або рівень «досконалого володіння» за версією CEFR, відповідає кваліфікаційним вимогам до магістра-філолога. Останній рівень дорівнює компетенції носія мови.

Інформація про рівень володіння мовою в дипломі про вищу освіту спрощує вирішення проблем працевлаштування та доведення своєї кваліфікації. Українська система оцінок від «задовільно» до «відмінно», навіть переведена в систему А, В, С, D, E, F, FX, не надає відомостей про володіння мовою. Відмінна оцінка може бути виставлена на різному рівні (на підготовчому факультеті або п'ятому курсі філологічного факультету). Структурування програми для іноземних студентів за європейськими рівнями є мотивуючим чинником оволодіння мовою незалежно від курсу навчання в університеті.

На лінгводидактичному рівні підручника розроблено його метамовний аспект та сформульовано вимоги до семіотично-поліграфічного аспекту. Аспекти лінгводидактичного рівня є втіленням вимог методологічного та соціолінгвістичного рівнів. На базі існуючої в методиці системи мовних, умовно-мовленнєвих, мовленнєвих вправ та комунікативних завдань (Ю. І. Пассов, Д. І. Ізаренков, Е. Ю. Сосенко) удосконалено систему трьохкомпонентних пізнавальних завдань, описано її втілення в завданнях та вправах підручника. На основі досягнень сучасної когнітивної психології (П. Я. Гальперін, Д. Н. Богоявленський, Б. М. Величковський), психології розвитку (О. К. Дусавицький), теорії навчальних завдань простежено когнітивну та діяльнісну складові кожного типу завдань для навчання мови. Метамова керує пізнавальною діяльністю студентів і є єдиною для комплексу навчальних посібників. Її формують елементи лінгвістичної та методичної термінології, формулювання завдань. Нами запропоновано термінологічний лінгвістичний мінімум, складено список операторів комунікативних навчальних завдань - «метамовне дерево», що має інваріантний характер і може наповнюватися конкретним змістом залежно від цілі та етапу навчання. До складу «метамовного дерева» входять, наприклад, формулювання комунікативних завдань аргументируйте, докажите, разрешите, возразите, опишите, согласитесь, посоветуйте.

Для системи текстів, як елементу метамови підручника, нами систематизовано існуючі в методиці вимоги (Є. М. Верещагін, В. Г. Костомаров, А. Р. Арутюнов) та сформульовано нові, що відображають завдання побудови багатоаспектної моделі. Текстотеку навчальної книги створюють всі матеріали презентації - друковані та аудіотексти, малюнки, ілюстрації, інструкції, схеми, тобто всі види інформації, з якими студенти зустрінуться в навчальному процесі. Це робить підручник керуючим елементом навчання в усіх комунікативних сферах й організації комплексу навчальних посібників. Ідеї інтердискурсу та інтертексту (А. Р. Габідулліна) втілюються в методичну практику граматичними, лексичними, стилістичними, діяльнісними зв'язками підручника та супровідних посібників.

Семіотично-поліграфічний аспект підручника - матеріальне вираження методів та прийомів авторів. Його реалізація відбувається засобами візуального представлення та розташування елементів навчальної книги. Психологією розроблено теорію сприйняття, відповідно до якої пізнавальна діяльність складається з операцій, детермінованих стимулами, що сприймаються (О. М. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов). Знакова система підручника поєднує семантичний та семіотичний простори. Цей аспект виконує керуючі функції за допомогою обкладинки, титульного аркуша, змісту, назв параграфів, уроків, тем, зірочок, довідкових матеріалів тощо. Підручник керує процесом засвоєння додаткових джерел інформації, формує інформаційну культуру студента.

Структурною складовою моделі підручника, що об'єднує методичні одиниці різного рівня та їх матеріальне семіотично-поліграфічне вираження, є багатоаспектний модуль. У його структурі простежено реалізацію всіх аспектів моделі. Зокрема, його важливою складовою є не тільки навчальні, а й контролюючі матеріали для самостійної оцінки студентом рівня володіння мовою. Поєднання змістовної та функціональної складових, вербального та невербального просторів робить багатоаспектний підручник головним чинником формування ефективного освітнього мовного середовища.

У четвертому розділі «Модель підручника з російської мови для іноземних студентів та її апробація» здійснено теоретичну розробку засад моделювання навчальної книги на базі існуючого в сучасній педагогіці принципу моделювання (І. В. Гребенєв, В. Н. Клименюк, В. Н. Костюк, Є. В. Чупрунов). Модель, відображаючи об'єкт дослідження, здатна заміщати його таким чином, що надає інформацію про сам об'єкт. Модель - посередник між теорією на навчальним процесом.

Метод моделювання має поетапну структуру. На першому етапі виділяються складові об'єкта, що моделюється. Такими складовими вважаємо рівні моделі: методологічний, соціолінгвістичний, лінгводидактичний, а також аспекти кожного рівня підручника, розроблені в попередніх розділах. Аспекти функціонують у складі багатоаспектних модулів. З нашої точки зору, багатоаспектна модель має такий схематичний вигляд:

Показано зв'язок підручника з елементами навчального комплексу: супровідними матеріалами, мультимедійним забезпеченням, матеріалами для викладача.

Другий етап моделювання - з'ясування взаємозв'язку складових та особливостей функціонування об'єкта. Третій - розробка прогнозу розвитку системи. Для здійснення другого та третього етапів створено навчальні матеріали, що втілюють багатоаспектну модель підручника, та проведено експериментальну перевірку їх ефективності. В експериментальному навчанні застосовано також матеріали наших посібників («Знакомьтесь: Украина», «Введение в специальность: Введение в языкознание. Введение в литературоведение», «Практическое пособие по грамматике русского языка. Филологический профиль», «Грамматика русского языка. Филологический профиль»).

Експеримент моделює основні параметри навчального процесу: мета навчання, урахування психологічних властивостей студентів, організація навчання, контроль (Е. А. Штульман, П. Б. Гурвіч). У проведенні дослідження експеримент виконує пошукову, генеруючу, інтегруючу, уточнюючу функції. Остання функція враховує результати експерименту для вдосконалення навчального процесу. Експеримент розглядають як втілення методичної теорії в навчальну практику (С. Ф. Шатілов, Б. П. Годунов).

Констатувальний експеримент виявив початковий рівень сформованості умінь і навичок іноземних студентів філологічного та нефілологічного (гуманітарного та природничо-наукового) профілів. Перевірено володіння студентами всіма видами мовленнєвої діяльності. Виявлено недостатній рівень навченості, його невідповідність програмним вимогам. Експериментальні та контрольні групи мали приблизно однаковий рівень навченості

Під час проведення формувального експерименту перевірено ефективність матеріалів, що реалізують запропоновані аспекти моделі підручника і складають багатоаспектні модулі. Протягом 2006-2009 навчальних років проведено 4 серії експериментального навчання.

Упровадження аксіологічного, акмеологічного, особистісно-орієнтованого та міжкультурного аспектів і аспекту ефективного мовного середовища здійснено на матеріалах тексту «Система освіти України». Запропоновано два варіанти контрольних матеріалів. Студенти експериментальних груп мали можливість вибрати рівень складності контролю. Результати вибору не збігалися з реальним рівнем мовної підготовки студентів. Ця серія експерименту підтвердила тісний зв'язок між самосприйняттям і мотивацією навчання. Студенти експериментальних груп продемонстрували високий рівень засвоєння матеріалу на 9,8% вищий ніж студенти контрольних груп, середній рівень - на 16,8% вищий ніж студенти контрольних груп. Низький рівень виявили на 26,5% більше студентів контрольних груп. Середня різниця на користь експериментальних груп склала 17,7%. Результати першої серії експерименту подані в діаграмі:

Для перевірки доцільності комунікативно-когнітивного аспекту використана система завдань до тексту «Зачем нужно правильное произношение». Серія реалізувала також стратегічний аспект підручника, бо сприяла ефективному використанню компенсаторних стратегій. У групах студентів-філологів реалізований компетентнісний аспект підручника, тому що навчальні матеріали пояснюють важливість фонетичних знань для адекватного розуміння співрозмовника. У другій серії формувального експерименту результати експериментальних груп були на 16 - 19% вищі, ніж результати контрольних для студентів філологічного і нефілологічного профілів навчання. Уважаємо, що матеріали про комунікативну значущість різних аспектів мови будуть корисними для студентів незалежно від профілю навчання та формуватимуть когнітивний компонент мовної освіти іноземних студентів.

Третя серія перевіряла ефективність упровадження міжкультурного аспекту підручника за допомогою вивчення соматизмів, які сприяють подоланню ускладнень у спілкуванні, тому їх також можна віднести до засобів реалізації стратегічного аспекту підручника.

Студенти експериментальних груп засвоїли список найбільш поширених соматизмів. Студентам експериментальних і контрольних груп був запропонований тест з описом комунікативних проблемних ситуацій побутового характеру. Середня різниця результатів складає 17,5% на користь експериментальних груп. Як бачимо з діаграми, стратегію відмови («не знаю, що робити (говорити») використовували тільки студенти контрольних груп.

Перевірка ефективності аксіологічного, акмеологічного, компетентнісного, проблемного, особистісно-орієнтованого аспектів здійснена на матеріалі професійної проблемної ситуації «Влаштування на роботу» з навчанням написання резюме. Порівняння результатів традиційного навчання читання тексту резюме, його написання і результатів діяльності студентів у професійно-проблемній ситуації довело ефективність запропонованої методики. При підготовці до тестування частина студентів засвоїла описаний у 3 розділі емоційно-оцінювальний мінімум, що реалізує аксіологічний аспект підручника. У нефілологічній аудиторії матеріали цього мінімуму були використані вперше. Актуальними виявилися не всі дієслова мінімуму.

Студенти експериментальних груп продемонстрували результати на 13,8% вищі для високого рівня навченості, на 13,4% вищі для середнього рівня і на 27,2% нижчі для низького рівня. Середня різниця складає 18,1% на користь експериментальних груп.

У процесі проведення формувального експерименту та контрольних заходів було впроваджено в навчальний процес та перевірено ефективність таких аспектів: у першій серії - аксіологічного, акмеологічного, особистісно-орієнтованого, міжкультурного, аспекту ефективного мовного освітнього середовища; у другій - реалізовано комунікативно-когнітивний і стратегічний аспекти; у третій - верифіковано доцільність використання міжкультурного і стратегічного аспектів. Четверта серія - впровадження професійно-проблемної ситуації - продемонструвала ефективність аксіологічного, акмеологічного, компетентісного, проблемного, особистісно-орієнтованого аспектів.

Метамовний аспект реалізовано у матеріалах всіх серій. Семіотично-поліграфічний аспект та аспект урахування рівнів навченості, що відповідають європейській системі мовних компетенцій, пройшли експертну оцінку викладачами в процесі анкетування й обговорення ходу та результатів експериментального навчання. Матеріали анкетування подано в додатку.

У четвертому розділі наведено зразок багатоаспектного модуля підручника, для якого використано матеріали, що пройшли експериментальну перевірку.

ВИСНОВКИ

1. У дослідженні здійснено теоретико-методологічний аналіз сучасної освітньої парадигми, виокремлено основні чинники, що впливають на процес підручникотворення в галузі мовної підготовки іноземних студентів. Відповідно до функцій і значення для організації навчального процесу ці чинники - підходи освітньої парадигми - розподілено на трьох рівнях. Реалізація вимог підходів у підручнику відбувається засобами, що одержали назву аспектів. На методологічному рівні виділено аксіологічний, акмеологічний, компетентнісний, освітній, особистісно-орієнтований, стратегічний, проблемний аспекти. Соціолінгвістичний рівень складають міжкультурний, комунікативно-когнітивний аспекти, аспект ефективного мовного середовища і рівнів володіння мовою. На лінгводидактичному рівні виділено метамовний і семіотико-поліграфічний аспекти.

2. Обґрунтовано термін «мова навчання», під яким розуміють мову, що виконує функції освітньої дисципліни і засобами якої іноземні студенти одержують вищу освіту в нерідному мовному й соціокультурному середовищі. Мовою навчання в сучасних умовах можуть бути українська, російська, англійська.

3. Аналіз теоретичної розробленості проблеми допоміг з'ясувати, які з аспектів підручника певною мірою реалізовано, а які ще не ставали предметом дослідження. На методологічному рівні нами вперше виділено аксіологічний і акмеологічний аспекти, різним рівнем вивченості характеризуються компетентнісний, освітній, особистісно-орієнтований, стратегічний, проблемний аспекти. На соціолінгвістичному рівні найбільш дослідженим є комунікативно-когнітивний аспект, міжкультурний аспект стає важливим напрямком методики викладання іноземних мов, започатковано теоретичне осмислення аспекту ефективного мовного середовища. Аспект рівнів володіння мовою не розроблено для завдань навчання іноземців в Україні. Фрагментарно розробленими є метамовний і семіотико-поліграфічний аспекти лінгводидактичного рівня.

4. У практичному підручникотворенні віддзеркалено рівень теоретичного дослідження проблеми, що доведено аналізом підручників з російської та української мов як іноземних. Не реалізовано аксіологічний й акмеологічний аспекти, частково впроваджено інші аспекти методологічного, соціолінгвістичного, лінгводидактичного рівнів.

5. Констатувальний експеримент показав невідповідність рівня навченості студентів програмним вимогам до володіння вміннями в усіх видах мовленнєвої діяльності, що було враховано в розробці аспектів моделі.

6. Теоретично обґрунтовано й описано методичне забезпечення виділених аспектів підручника. На методологічному рівні здійснено відбір мовних одиниць, що забезпечують реалізацію аксіологічного аспекту, сформульовано алгоритм побудови акмеологічного аспекту. Подальшого розвитку набули методичні засади компетентнісного, особистісно-орієнтованого, стратегічного, проблемного аспектів.

7. На соціолінгвістичному рівні теоретичну розробку комунікативно-когнітивного аспекту розвинуто виокремленням когнітивної складової вправ і завдань, що формують мовленнєві вміння. Запроваджено нові методичні рішення для навчання міжкультурного спілкування, описано вимоги до аспекту ефективного мовного середовища, обґрунтовано засади переходу на рівневу систему оцінювання володіння мовою, відповідну до європейської.

8. На лінгводидактичному рівні підручника обґрунтовано складові метамовного аспекту (терміносистема, оператори навчальних завдань, гнучка інтегративна система вправ). Уточнено вимоги до створення текстотеки підручника як інтердискурсу й інтертексту. Сформульовано методичні вимоги до семіотико-поліграфічного аспекту.

9. Теоретичні висновки дослідження перевірено й підтверджено результатами формувального й контрольного експериментів. У навчальний процес впроваджено багатоаспектні модулі підручника, що є його змістово-структурними елементами. Доцільність упровадження розроблених аспектів пройшла експертну оцінку викладачами, що брали участь у проведенні експериментального навчання.

10. Створено багатоаспектну модель підручника, що має функціональну (аспекти) й змістово-структурну (модулі) складові, взаємодія яких відбувається засобами терміносистеми, системи операторів навчальних завдань, загальної інтегративної системи вправ, матеріалів для самостійної роботи, контрольних матеріалів, студентського компоненту.

Висновки дослідження мають значення для розвитку теорії підручника з російської мови для іноземних студентів, експертизи навчальних книг, систематизації вимог до підручника з мови навчання, у тому числі й української.

Перспективами подальшого наукового пошуку можуть бути: розробка методичних засобів реалізації кожного з аспектів (систем вправ, операторів навчальних завдань, текстотеки тощо); студентський компонент (параметри аспектів для конкретного контингенту й рівня навченості студентів, урахування особливостей рідної мови); міждисциплінарні дослідження семіотико-поліграфічного аспекту, що потребує взаємодії лінгвістів, методистів, психологів, дизайнерів.

Багатоаспектна модель підручника з російської мови має доповнюватися новими аспектами відповідно до майбутніх вимог суспільства й завдань розвитку вищої освіти в галузі мовної підготовки іноземних фахівців.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Монографії

1. Ушакова Н. И. Учебник по языку обучения для иностранных студентов в русле современной образовательной парадигмы (Теория и практика создания учебника по языку обучения для иностранных студентов вузов Украины) : монография / Наталья Игоревна Ушакова. - Х. : ХНУ имени В. Н. Каразина, 2009. - 263 с.

2. Ушакова Н. І. Особливості інтерпретації іншомовного тексту соціокультурної сфери спілкування (в аспекті навчання перекладу) // Актуальні проблеми підготовки перекладачів: монографія / За заг. ред. Л.М.Пелепейченко. -Х. : Військовій ін-т ВВ МВС України, 2006. - С. 195-203 (автором підготовлено розділ монографії).

Навчальні посібники, підручники, програми

1. Ушакова Н. И. Практическое пособие по грамматике русского языка для студентов 1 курса факультета иностранных языков / Л. Б. Бей, Л. Э. Ильина, Т. Е. Манивская, Н. И. Ушакова. - Х. : Константа, 2001. - 104 с. (автором підготовлено окремі теми).

2. Ушакова Н. И. Введение в специальность: Введение в языкознание. Введение в литературоведение. Тексты для чтения и развития навыков научной речи на русском языке для иностранных студентов 1 курса // Л. Б. Бей, Н. И. Ушакова. - Х. : Константа, 2001. - 128 с. (автором підготовлений розділ «Введение в языкознание»).

3. Ушакова Н. И. Знакомьтесь: Украина. Тексты для чтения и развития речи на русском языке для иностранных студентов / Н. И. Ушакова. - Х. : ХНУ им. В. Н. Каразина, 2003. - 108 с.

4. Ушакова Н. И. Грамматика русского языка. Филологический профиль. Учебное пособие для иностранных студентов / Л. Э. Ильина, Н. И. Ушакова, А. П. Чуйкова. -Х. : ХНУ им. В. Н. Каразина, 2005. - 106 с. (автором підготовлено окремі теми).

5. Ушакова Н. И. Знакомьтесь: Украина. Учебное пособие на русском языке для иностранных студентов. - 3-е изд-е перараб. и доп. / Н. И. Ушакова. - Х. : ХНУ им. В. Н. Каразина, 2007. - 116 с.

6. Ушакова Н. И. Введение в специальность. Введение в языкознание. Введение в литературоведение. Тексты для чтения и развития научной речи на русском языке для иностранных студентов-филологов. Изд-е 2-е, испр. и доп. / Л. Б. Бей, Н. И. Ушакова. - Х. : ХНУ им. В. Н. Каразина. - 2008. - 296 с. (автором підготовлено розділ «Введение в языкознание»).

7. Ушакова Н. И. Практическое пособие по грамматике русского языка. Филологический профиль. Учебное пособие для иностранных студентов 1 курса. 2-е изд-е, перераб. и доп. / Л. Б. Бей, Л. Э. Ильина, Т. Е. Манивская, Н. И. Ушакова. - Х. : ХНУ им. В. Н. Каразина, 2008. - 180 с. (автором підготовлено окремий розділ).

8. Ушакова Н. И. Грамматика русского языка. Филологический профиль. Учеб. пособие для иностранных студентов. Изд-е 2-е., перераб. и доп. / Л. Э. Ильина, Н. И. Ушакова, А. П. Чуйкова. - Х. : ХНУ им. В. Н. Каразина, 2008.-116 с. (автором підготовлено окремий розділ).

9. Ушакова Н. И. Грамматика русского языка. Филологический профиль. Учебное пособие для иностранных студентов III - IV года обучения / Л. Э. Ильина, Т. Е. Манивская, Н. И. Ушакова, А. П. Чуйкова. - Х. : ХНУ им. В. Н. Каразина. - 2009. - 198 с. (автором підготовлено окремий розділ).

10. Ушакова Н. И. Знакомьтесь: Украина. Учебное пособие на русском языке для иностранных студентов. - 4-е изд-е перараб. и испр. / Н. И. Ушакова. -Х. : ХНУ им. В. Н. Каразина, 2007. - 116 с.

11. Ушакова Н. І. Єдина типова навчальна програма з української мови для студентів-іноземців основних факультетів нефілологічного профілю вищих навчальних закладів України III-IV рівнів акредитації / Л. І. Дзюбенко, В. В. Дубічинський, С. А. Чезганов / за ред. О. М. Тростинської, Н. І. Ушакової. - К. : НТУ «КПІ», 2009. - Ч. 3 - 52 с.

Статті в наукових виданнях

1. Ушакова Н. И. Книга для самостоятельного чтения и формирование читательской компетенции студентов-нефилологов / Н. И. Ушакова // Организация процесса обучения иностранных учащихся. Вестник Харьковского ун-та. - Х. : Основа, 1992. - № 368. - С. 40-43.

2. Ушакова Н. И. Обеспечение функционирования чтения как реального познавательного процесса / Н. И. Ушакова // Деловые игры и методы активного обучения : сб. научн.тр. - Челябинск, 1992. Ч. II. - С. 66-71.

3. Ушакова Н. И. Организация контроля и самоконтроля чтения текстов социокультурной сферы общения / Н. И. Ушакова // Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов: тематич. сб. научн. тр. - Х. : ХГУ, 1993. - С. 70-75.

4. Ушакова Н. И. Обучение чтению художественного текста: методические и когнитивные составляющие / Н. И. Ушакова // Деловые игры и методы активного обучения : межвуз. сб. научн. тр. - Челябинск, 1993. - Ч. ІІ. - С. 85-89.

5. Ушакова Н. И. Формирование когнитивных умений в процессе обучения чтению / Н. И. Ушакова // Предмет и технологии обучения иностранных учащихся. Вестник Харьковского ун-та. - Х. : Основа,1994. - № 379. - С. 65-69.

6. Ушакова Н. И. Универсальные задачи в обучении смысловому восприятию речевого сообщения / Н. И. Ушакова // Преподавания языков в вузе на современном этапе. Межпредметные связи. Научные исследования. Опыт. Поиски : Харьковский сб. научн. тр. - Х., 1998. - Вып. 2. - С. 61-63.

7. Ушакова Н. И. Формирование приемов умственной деятельности при обучении смысловому восприятию речевого сообщения / Н. И. Ушакова // Русская филология. Украинский вестник : республ. науч.-методич. журнал. - 1998. - № 3 - 4. - С. 62-64.

8. Ушакова Н. И. Труднощі засвоєння української фонетики в'єтнамськими студентами/ Н. І. Ушакова, Ву Нок З'єп // Викладання мов у вузі на сучасному етапі. Міжпредметні зв'язки. Наукові дослідження. Досвід. Пошуки : зб. наук. праць. -Х. : Константа, 1999. - Вип. 3. - С. 288-290.

9. Ушакова Н. И. Многоаспектность обучения русскому языку студентов факультета иностранных языков / Бей Л. Б., Ильина Л. Э., Ушакова Н. И. // Викладання мов у вузі на сучасному етапі. Міжпредметні зв'язки. Наукові дослідження. Досвід. Пошуки : зб. наук. праць. - Х. : Константа,1999. - Вип. 3. - С. 19-27.

10. Ушакова Н. И. Русский язык как второй язык специальности на факультете иностранных языков / Л. Б. Бей, Л. Э. Ильина, Н. И. Ушакова // Викладання мов у вузі на сучасному етапі. Міжпредметні зв'язки. Наукові дослідження. Досвід. Пошуки : зб. наук. праць.- Х. : Константа, 2000. - Вип. 4. - С. 24-31.

11. Ушакова Н. И. Соотношение знаний и практических умений в структуре обучения чтению текстов социокультурной сферы / Н. И. Ушакова // Викладання мов у вузі на сучасному етапі. Міжпредментні зв'язки. Наукові дослідження. Досвід. Пошуки : зб. наук. праць. - Х. : Константа, 2001.- Вип. 5. - С. 252-255.

12. Ушакова Н. И. Методические слагаемые учебного комплекса для иностранных филологов-переводчиков / Н. И. Ушакова // Викладання мов у вузі на сучасному етапі. Міжпредметні зв'язки. Наукові дослідження. Досвід. Пошуки : зб. наук. праць. - Х. : Константа, 2002.- Вип. 6.- С. 384-392.

13. Ушакова Н. І. Типологічні характеристики учбового посібника для навчання читання / Н. І. Ушакова // Наукові записки кафедри педагогіки : зб. наук. праць. - Х., 2002. - Вип. IX. - С. 329-340.

14. Ушакова Н. И. Методические основы пособия для обучения самостоятельному чтению художественного текста / Н. И. Ушакова // Русская филология. Украинский вестник : республ. научно-методич. журнал. - 2002. - № 1- 2 (21). - С. 58-61.

15. Ушакова Н. И. Методическая экспертиза языкового учебного пособия страноведческого содержания / Н. И. Ушакова // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв'язки. Наукові дослідження. Досвід. Пошуки : зб. наук. праць. - Х. : Константа, 2003. - Вип. 7. - С. 409-418.

16. Ушакова Н. И. Тестирование в обучении чтению на иностранном языке / Н. И. Ушакова // Русская филология. Украинский вестник : республ. научно-методич. журнал. - 2003. - № 1-2 (23). - С. 37-42.

17. Ушакова Н. И. Языковые артефакты как средство формирования культуроведческой ментальности иноязычного читателя/ Н. И. Ушакова // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв'язки. Наукові дослідження. Досвід. Пошуки : зб. наук. праць. - Х. : Константа, 2004. - Вип. 8.- С. 265-270.

18. Ушакова Н. І. Когнітивно-семантичні стратегії інтерпретації іншомовного тексту в процесі перекладу / Н. І. Ушакова // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв'язки. Наукові дослідження. Досвід. Пошуки : зб. наук. праць. - Х. : Константа, 2005. - Вип. 9. - С. 321-326.

19. Ушакова Н. И. Из опыта создания учебного пособия по языку специальности для иностранных студентов-филологов / Л. Б. Бей, Н. И. Ушакова // Теория и практика современной русистики в мировом контексте : междунар. сб. науч. ст. - Том 1. - Белгород, 2005. - С. 176-180.

20. Ушакова Н. І. Когнітивний апарат інтерпретації і перекладу іншомовного тексту соціокультурної сфери спілкування / Н. І. Ушакова // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв'язки. Наукові дослідження. Досвід. Пошуки : зб. наук праць. - Х. : Константа, 2006. - Вип. 10. - С. 293-301.