Методы обучения и педагогическое мастерство

К групповым формам работы можно отнести советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. В этих формах педагог проявляет себя как рядовой участник или как организатор. В отличие от коллективных форм влияние его на детей более заметно, так как на него в большей мере обращено внимание школьников. Главная задача педагога, с одной стороны, помочь каждому проявить себя, а с другой - создать условия для получения в группе ощутимого положительного результата, значимого для всех членов коллектива. Влияние педагогов в, групповых формах направлено также на развитие гуманных взаимоотношений между детьми, формирование у них коммуникативных умений. В этой связи важным средством является пример демократичного, уважительного, тактичного отношения к детям самого педагога.

К коллективным формам работы педагогов со школьниками относятся прежде всего различные дела, конкурсы, спектакли, концерты, агитбригады, походы, турслеты, спортивные соревнования и др. В зависимости от возраста учащихся и ряда других условий педагоги могут выполнять различную роль при использовании этих форм: ведущего участника, организатора; рядового участника деятельности, воздействующего на детей личным примером; участника-новичка, воздействующего на школьников личным примером овладения опытом более знающих людей; советчика, помощника детей в организации деятельности.

Все классификации взаимосвязаны, и в зависимости от подхода одна и та же форма может быть отнесена к любой из этих классификаций. Так, например, школьный кооператив - одна из комплексных форм трудовой деятельности, включающая в себя индивидуальные, групповые и коллективные формы воспитательной работы.

Дежурство по классу на первом этапе является формой непосредственного взаимодействия педагога со всем коллективом детей. Учитель организует коллективное обсуждение положения о дежурстве по классу. Сами школьники под его руководством вырабатывают правила дежурства, права и обязанности дежурных. В некоторых ситуациях дежурство полностью организуется и регулируется самими детьми без явного участия педагога.

По рассмотренным выше признакам можно охарактеризовать каждую форму.

Предлагаем схему характеристики формы воспитательной работы:

1) название,

2) продолжительность проведения,

3) предварительная подготовка или экспромтное проведение,

4) количество участников,

5) кто организует деятельность,

6) характер влияния педагога,

7) результат совместной деятельности.

Делая попытки классифицировать формы воспитательной работы, следует также иметь в виду, что существует такое явление, как взаимопереход форм из одного типа в другой. Так» например, экскурсия или конкурс, рассматриваемые чаще как мероприятие, могут стать коллективным творческим делом, если эти формы будут разработаны в проведены самими детьми.

5. Принципы воспитания детей в современной семье. Ошибки родителей в воспитании детей.

Семья - это естественная среда жизни и развития ребенка. Семья является промежуточным звеном между обществом и растущим человеком, она не только опосредует влияния общества на ребенка, но и сама оказывает формирующее влияние на социальное поведение и деятельность ребенка. Именно в семье он получает первый опыт межличностных отношений, в семье закладываются основы его жизненной позиции.

Особенности современной семьи:

· Малодетность и ограничение состава семьи двумя поколениями - родителями и детьми, в результате чего исчезает многообразие, вносимое в жизнь семьи бабушками и дедушками, братьями и сестрами, и другими родственниками.

· Повышение статуса женщины в семье - как в домашнем хозяйстве, так и в связи с ее профессиональной деятельностью

· Нарушение связей между поколениями, усложнение отношений детей и родителей

· Расслоение семей по степени материального достатка

· Рост физического и психического насилия в семьях

Определяющим условием семейного воспитания является стиль взаимоотношений, который складывается между родителями и детьми. В.И.Андреев выделяет семь стилей семейных отношений:

Сотворчество - идеальный вариант взаимодействия, когда все наиболее значимые проблемы преодолеваются путем их обсуждения и совместного творческого решения

Сотрудничество - для этого стиля взаимоотношений характерны взаимопомощь и взаимоподдержка

Паритетные - т.е. равные взаимоотношения, основанные на взаимной выгоде всех членов семьи

Независимые - каждый член семьи действует автономно от другого, якобы уважая свободу и независимость других

Конкурентные - характеризуют стремление противопоставить одного другим, иметь преимущества перед остальными членами семьи

Конфликтные - любые решения, обсуждения в семейных проблем с неизбежностью приводят к конфликту

Авторитарные - это тип взаимоотношений между родителями и детьми, когда родители стремятся в любой ситуации подчинить поведение детей своей воле.

В социальном воспитании в качестве ведущих выступают принципы организации социального опыта человека и оказания ему индивидуальной помощи.

Принцип ценностной ориентации, который определяет содержательную сторону воспитательного процесса:

· программу воспитания как последовательное постижение и присвоение системы наивысших ценностей;

· последовательное формирование ценностных отношений и умений выстраивать поведение в согласии с ними;

· сопряжение предметного и ценностного восприятия мира, педагогическое «распредмечивание» предметно-вещного мира (педагог, развивая духовные способности детей, учит их размышлять о жизни для осознания социальной и личностной значимости объектов и явлений, для восхождения на ценностный уровень восприятия мира);

Принцип культуросообразности:

- социальное воспитание должно основываться на ценностях и нормах конкретных национальных и региональных культур и способствовать присвоению общечеловеческих культур

- способствует присвоению общекультурных ценностей и осознанию многообразия культур, становлению отношения к каждой культуре как ценности.

Принцип центрации социального воспитания на развитие человека:

- организация стратегии и тактики социального воспитания как помощи в становлении, обогащении и совершенствовании духовного мира

- базируется на гуманитарном понимании жизни и деятельности человека в обществе

- человек признается безусловной ценностью и целью социального воспитания

Принцип дополнительности ( комплементарности):

- воспитание как система взаимодополняющих процессов семейного, общественного и религиозного воспитания

- позволяет осознать все многообразие общественных отношений, понять, что каждый человек, не похожий на другого, вносит свой вклад в развитие общества.

Принцип социальной ответственности:

- способность к социальной адаптированности - приспособление человека к жизни, обретение социального статуса и удовлетворенности собой, социальная ответственность

- стремление к социальной автономности - совокупность установок на себя, устойчивость самооценки, поведения и отношений

- появление социальной активности - реализация социально полезных действий под влиянием мотивов, стимулов, в основе которых лежат общественно значимые потребности.

Основные ошибки, допускаемые родителями в воспитании детей:

1. Наиболее часто встречающийся тип неправильного семейного воспитания - гиперопека. Гиперопека - это неестественный, повышенный уровень заботы. Она выражается в стремлении родителей окружить ребенка постоянным вниманием, всегда защищать его, следить за каждым его шагом, удерживать детей около себя. Появляется неуверенность в себе, развивается комплекс неполноценности, страх перед любыми жизненными трудностями. Такие дети вырастают капризными, несамостоятельными людьми, которые в реальной жизни терпят неудачи и поражения, не могут мобилизоваться в трудных жизненных ситуациях.

2. К негативному результату в развитии личности ребенка приведет и другая педагогическая позиция родителей, противоположная гиперопеке - строгая до жестокости власть над детьми - авторитаризм, физическое и психическое насилие. Авторитарный стиль характеризуется чрезмерной строгостью и требовательностью. Угрозы, понукания, принуждение, наказания -- вот главные средства этого стиля. У детей он вызывает чувство страха, незащищенности.

3. Не менее пагубным для формирования личности ребенка является эмоционально- безразличное отношение к нему родителей, предоставляющих ему с раннего возраста свободу. Такая неправильная родительская позиция, проявляющаяся в недостатке внимания к ребенку, получила название попустительство. Причинами такой позиции родителей может быть их чрезмерная занятость собственными делами и проблемами, безразличие и нелюбовь к детям, а также стремление избежать гиперопеки и с ранних лет приучить ребенка к самостоятельности.

4. Существуют также семьи с непрогнозируемыми эмоциональными реакциями. В таких семьях родители склонны к неожиданным изменениям настроения, отношения к детям. Дети не знают чего ожидать от родителей в следующий момент. За одно и тоже ребенок может быть и обласканным и наказанным.

5. Бывает, что ребенка в семье воспринимают как «маленького неудачника». Его не принимают таким, какой он есть, считают, что сын или дочь не оправдывают определенных надежд, которые были у родителей, когда они родились (относительно внешности, умственных и других способностей и пр.) Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими и несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его не успешность и не умелость, видит ребенка младше по сравнению с реальным возрастом. В таких семьях дети также вырастают не уверенными в себе, с заниженной самооценкой, несамостоятельными и замкнутыми.

Самостоятельное изучение вопроса «Современные авторские школы»

Во-первых, дать определения понятиям: инновационный процесс в образовании, нововведение, инновация, авторская школа.

Во-вторых, дать описание видов инновационных дидактических систем (7 групп: личностно-ориентированные, природосообразные, культуросообразные; креативные, интенсивные, оргдеятельностные, ремесленные).

Во-третьих, дать характеристику современным авторским школам.

Школа М. П. Щетинина

Школа свободного развития (А.В. Хуторского)

Школа самоопределения А. Н. Тубельского (средняя школа № 734 Москвы).

Школа диалога культур реализована в 106-й школе г. Красноярска

«Ноосферная» школа (Боровская школа-лицей Калужской области) и др.

Сделать вывод: каковы в современной системе образования новые подходы к организации процесса школьного исторического образования?

§ Дать определения понятиям: инновационный процесс в образовании, нововведение, инновация, авторская школа.

Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение.

Нововведение - своеобразный носитель новшества, средство его распространения, донесения до практики (новые проекты, программы, средства обучения, пособия, типы образовательных учреждений и т. д.). Укореняясь в практике, нововведение, несущее в себе новшество (или комплекс новшеств), меняет, трансформирует, обновляет практику, делая ее более эффективной.

Инновация - это распространение новшеств в педагогической практике.

Авторские школы - это учебные заведения, деятельность которых построена на основе оригинальных и эффективных (авторских) идей и технологий. Они представляют собой новую образовательную систему (или систему с элементами новизны) и создают новую образовательную практику.

§ Инновационные дидактические системы.

I. Личностно-ориентированные системы обучения. Внимание учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические средства предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению, дети раскрывают свои творческие возможности. Что и как при этом они изучают, для педагога вторично, поскольку основой метода выступает движение не «с предметом к детям», а «с детьми к предмету». Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством развития личности.

Личностно-ориентированные системы обучения лежат в основе «Школы жизни» Ш. А. Амонашвили, человекообразующей методики обучения литературе Е. Н. Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н. Н. Палтышева.

II. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогическая основа природ сообразных систем обучения близка к личностно-ориентированным. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. В то же время данный принцип в определенной степени противоположен принципам культуросообразности и «общество сообразности».

Природосообразные системы обучения опираются на педагогические идеи Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, С. Френе, М. Монтессорри о первичной роли внутренней сущности ребенка в обучении. В современном отечественном образовании данные подходы реализованы в технологии природосообразного воспитания грамотности А. М. Кушнира; в классах, ориентированных на педагогику Л. Н. Толстого, школы «Эврика развитие» (г. Томск); в Школе свободного развития А. В. Хуторского.

III. Культуросообразные системы обучения. Для педагогов данного направления обучение трактуется в широком смысле - как образование Человека Культуры. Цель учебного предмета, который они ведут - обеспечить возможность выполнения предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И. Ф. Гончарова), либо к их совокупности (Школа диалога культур С. Ю. Курганова и В. С. Библера).Творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю мировоззренческую направленность, то есть любые продукты обучения рассматриваются и оцениваются с позиции личностного культурного самосозидания ученика. К такому роду систем принадлежит устремленная к славянской и восточной космической философии система обучения М. П. Щетинина, система концентрированного обучения А. А. Остапенко.

На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К. Э. Циолковский, Н. Ф. Федоров, В. И. Вернадский и др.) организуется обучение в ноосферной школе-лицее (г. Боровск Калужской обл.). Центральным образовательным блоком здесь является эколого-ноосферный, в который входят курсы: «Игровая экология» (1-3 кл.), «Антропология» (2-3 кл.), «Естественная история» (5-6 кл.), «Естествознание с основами экологии» (6-8 кл.).

IV. Креативные системы обучения. К данной категории учителей относятся сторонники проблемного обучения (М. И. Махмутов и др.), ставящие задачей отыскание и решение научных проблем изучаемого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углубленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в корень», находить решения сложных проблем. Это обучение развивает интеллектуальные и творческие способности детей, готовит их к предметным олимпиадам, научным конференциям.

Целостная система креативного образования и самообразования возникает на основе принципов эвристического обучения (В. И. Андреев, Ю. К. Кулюткин, В. Н. Пушкин, А. В. Хуторской). Творческая деятельность ученика расширяется с предметной области изучаемых курсов до охвата всего общеобразовательного процесса, включая и его организацию: постановку целей, конструирование содержания образования, выбор траектории обучения.

В группу креативных систем обучения входят методики и технологии развития у детей изобретательской культуры (Г. С. Альтшуллер, А. А. Гин, А. В. Бычков и др.). Одной из наиболее целостных и общеизвестных систем обучения является теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).

V. Оргдеятелъностные системы обучения. К данному типу относятся методологически ориентированные системы обучения, действующие в Проектно-методологическом колледже и Меташколе в Москве (Ю. В. Громыко), педагогическом центре «Эксперимент» в Риге (С. Танцоров, Б. Зельцерман), в некоторых других образовательных учреждениях. Учитель в данной системе обучения опирается на разработки системно мыследеятельностной методологии (Г. П. Щедровицкий), его задачей является формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыследействия и рефлексии в ходе развертывания образовательной практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость традиционных учебных предметов на учебную деятельность метапредметного плана. Ученики в коллективных коммуникациях исследуют культурно-исторические образцы, нормы и средства осуществления деятельности в структуре изучаемых областей.

К данному типу дидактических систем относятся различные варианты развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.), имеющие длительный период экспериментальной практики (школа № 91, г. Москва) и массового внедрения.

К оргдеятельностным системам обучения относятся также коммунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносят в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потребности активного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творческой самореализации учеников. Представители данного подхода - И. П. Иванов, В. К. Дьяченко, И. М. Чередов и др.

VI. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода выражает эффективное решение педагогом социальной задачи на интенсификацию, ускорение и опережение образовательных процессов. Ученики в единицу времени усваивают больше информации, быстрее или раньше других научаются определенным действиям (например, чтению), опережают государственные образовательные стандарты и типовые программы.

Представители данного подхода - В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, Н. А. Зайцев. Степень творчества учеников в их методиках, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учителя направляются на ускоренное достижение традиционных учебных целей по усвоению знаний, умений и навыков. Как пишет В. Ф. Шаталов, систематическое создание детьми «творческих конспектов» невозможно в рамках его системы*. С. Н. Лысенкова вводит трудные вопросы программы с опережением. Н. А. Зайцев, разработавший технологию обучения чтению с помощью специальных «кубиков» и таблиц, ориентируется на то, чтобы «за полгода занятий в первом классе обойти программу начальной школы, и даже выйти за ее пределы»**.

Примечательно, что для многих новаторских систем обучения 1970- 80-х характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике С. Н. Лысенковой содержатся требования по выполнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются только учителем. В. Ф. Шаталов организует строго поэтапное управление познавательной деятельностью школьников с опорой на ассоциации. Цель подобных методик _ «дать как можно больше знаний за меньшее количество времени». Применяются специальные приемы, формирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образовательный процесс, не имея возможности влиять на него.

VII. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя. Например, И. П. Волков считает: «Знания -фундамент творчества. Творческая деятельность ученика не может выйти за пределы имеющихся у него знаний. <...> К творчеству ребенка надо подводить постепенно, основываясь на информации, которую учитель уже сообщил ему и которую надо закрепить на практике»*. Творческая продукция учеников является в основном модификацией учительских образцов и их различных сочетаний.

Ремесленный подход свойственен «традиционным новаторам» - учителям различных предметов, достигающих традиционных учебных целей благодаря высокому профессиональному уровню владения предметом и его трансляции ученикам.

К ремесленным системам обучения относятся и методики учителей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в спецшколах интенсивно продвигаются в глубь изучаемого предмета. Развиваемые способности и продукты труда этих учеников находятся обычно в достаточно узкой образовательной области.

§ Дать характеристику современным авторским школам.

- Школа М. П. Щетинина

- Школа свободного развития (А.В. Хуторского)

- Школа самоопределения А. Н. Тубельского (средняя школа № 734 Москвы).

- Школа диалога культур реализована в 106-й школе г. Красноярска

«Ноосферная» школа (Боровская школа-лицей Калужской области) и др

a. Школа М. П. Щетинина. Михаил Петрович Щетинин, учитель, академик Российской академии образования - автор методики «погружения», создатель экспериментальных школ гуманистической ориентации.

Основные принципы обучения в данной системе:

1. Каждый человек («чело веков», то есть ум столетий) - источник своего развития, уникальный многомерный мир, нуждающийся в сообразной его природе среде.

2. Опора на понятие доминанты, введенного русским ученым А. А. Ухтомским. Традиционная классно-урочная система резко меняет доминанты, сбивает естественные образовательные процессы. Для сохранения образовательной доминанты необходима концентрация содержания (концепты) и учебного процесса (один или два предмета определенного цикла, ведущиеся непрерывно в течение 3-5 дней). Предметы эмоционального и интеллектуального циклов сменяют друг друга.

3. Природосообразность ритмов деятельности ученика и всей школы (опора на ритмы человека: годовые, недельные, индивидуальные).

В обычной школе ученику за перемену трудно перейти от одной темы к другой, переключиться с математики на русский язык. В основе школы М. П. Щетинина лежит система «погружения». Учебный процесс строится таким образом, чтобы образовательная доминанта сохранялась несколько дней. Чтобы недельное «погружение» в один предмет не стало для учеников утомительным, разнообразятся виды и формы деятельности, выстраиваемые по сочетанию противоположностей: «тихие - громкие», «образные - логические» и т. д.

Согласно исследованиям А. А. Остапенко*, существуют различные модели «погружения»:

1. Модели, предшествующие концентрированному обучению:

· Параллельная система обучения.

· Интегрированные уроки.

· Интегрированные дни.

2. «Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия.

3. «Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими предметами:

· Погружение в предмет, или однопредметное «погружение».

· Двухпредметная система «погружения».

· Тематическое «погружение», или «погружение» в образ.

· Эвристическое (метапредметное) «погружение».

· Погружение в сравнение, или межпредметное «погружение».

· Погружение в культуру.

· «Погружение» как компонент коллективного способа обучения.

· Выездное «погружение».

· Цикловая, или «конвейерная» система преподавания.

* Остапенко А. А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. - Краснодар: Департамент образования и науки, 1998. - 56 с.

Система ученических кафедр - форма обучения, когда дети приходят к учителю и планируют свою деятельность (какой предмет выбрать для обучения на данный момент), углубляются в изучение выбранного предмета, готовят опыты и демонстрации для коллективных уроков, учатся выступать в роли учителей на общеклассных занятиях.

На выбранной кафедре дети могут «погрузиться» в интересующий их предмет, не опасаясь, что нужно заниматься другими предметами.

Работа кафедры предполагает несколько уровней освоения учениками деятельностей:

o Я учусь (изучаю предмет).

o Я учусь учить (постижение методических знаний и способов).

o Я учу (взаимообучение учеников).

o Я учу учить (уровень передачи методических способов).

Разновозрастная структура обучения. Занятия на кафедрах, а иногда и в ходе самих «погружений» проводятся в разновозрастном режиме. Например, в «погружении» по одному разделу курса (например, механика в курсе физики), одновременно участвуют школьники 7-10-х классов, но каждый из них участвует в «погружении» по данному разделу первый, второй, третий или четвертый раз. Соответственно уровень освоения темы у всех разный. Ученики учат и учатся друг у друга. Возрастная «разность потенциалов» создает образовательную напряженность, позволяющую максимально реализовывать способности каждого школьника.

Элементы педагогической системы «погружения»:

§ чередование контрастных уроков, что позволяет делать равномерными нагрузки на оба полушария мозга;

§ многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала;

§ наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников обеспечивается либо благодаря опережающему обучению на кафедре, либо в разновозрастном коллективе; как следствие - организуется и происходит интенсивное взаимообучение детей;

§ систематизация знаний, их структурирование при помощи компактных структурно-логических схем - концептов;

§ совместная работа учителя и ученика по планированию учебного процесса и его последующему анализу;

§ система оценок многообразна: защита и оценка творческих работ, рейтинг достижений, другие формы.

*Система обучения методом «погружения» реализована в различных вариантах в других школах альтернативного типа: школа №14, г. Тула (Е. В. Сковин), школы г. Красноярска (Г. М. Вебер, И. Г. Литвинская), Малосердобинский комплекс «Детсад-школа», Пензенская обл. (С. Д. Месяц), Азовский экспериментальный социально-педагогический комплекс (В. С. Лукьянова, А. Н. Остапенко), Школа самоопределения, г. Москва (А. Н. Тубельский).

Развитие данной формы обучения в креативном направлении позволило разработать особую технологию эвристического «погружения»* и применить ее для конструирования учебных курсов.

* ХуторскойА. В. О занятиях методом эвристического «погружения» // Методика «погружения»: за и против: Сборник научно-методических статей. - Краснодар: АЭСПК, 1995. - С. 57-63. Хуторской А. В. Метафизика П. А. Флоренского как основа метапредметных погружений, там же, с. 31-34.

b. Школа свободного развития. Практическое воплощение образования, опирающегося на природосообразность, свободу выбора и приоритет детских образовательных ценностей выразилось в создании и реализации модели Школы свободного развития.

В основе этой школы лежат идеи Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля, других педагогов - приверженцев естественного воспитания и обучения. В начале 1990-х годов эти идеи получили распространение среди педагогов и родителей, желающих обучать своих детей без обычного школьного авторитаризма. В разных городах стали создаваться небольшие школы семейного типа, учредителями которых часто выступали родители детей: Школа индивидуального развития «Мыслитель» (Е. М и Е. А. Николаевы, г. Москва), Школа «Диалог» (Е. Букова, г. Сосновый Бор), Школа интенсивного развития (М. Т. Сочень, г. Пермь), Лицей «Троице-Лыково» (О. Цой, О. Проценко, г. Москва) и др.

Теоретико-дидактические направления, учебные программы и методические условия обучения как свободного развития разработаны в авторской школе доктора педагогических наук А. В. Хуторского (п. Черноголовка Московской обл.), на базе которой с 1992 по 1997 г. велось экспериментальное обучение, проводились оргдеятельностные семинары для педагогов из других школ и городов.

Концепция Школы свободного развития:

ь Предназначение человека - выявить свой внутренний потенциал, раскрыть и реализовать себя в соответствии с индивидуальными возможностями и в соотношении с общечеловеческими культурными процессами.

ь Смысл образования заключается не столько в передаче ученику опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего как личностный, так и общекультурный рост ребенка. Ученик образовывается в личном проживании культурно-исторических, естественнонаучных, художественных и иных образовательных процессов и достижений. Учитель не несет ученику готовой информации, а сопровождает его в самостоятельном постижении мира.

ь Индивидуальная ориентация обучения. В каждом ученике развивается то лучшее, к чему он способен. Многие учащиеся занимаются с опережением возрастных образовательных стандартов. Дети не только усваивают обычные знания, но и становятся конструкторами своего образования: ставят цели и задачи по каждому предмету, учатся их достигать и осознавать свои результаты.

ь Развитие творческих способностей. Обучение носит сопровождающий характер, то есть учитель обеспечивает деятельность ученика по созданию, развитию и последующему сопоставлению его личного образовательного продукта с культурно-историческими аналогами. Обучение носит ситуативный характер, то есть состоит из цепи ситуаций, возникающих спонтанно или организуемых учителем; заданными остаются образовательные технологии, применяемые учителем для обеспечения творчества детей. Раз в четверть ученики выполняют и защищают индивидуальные творческие работы по выбранным ими темам: пишут стихи, делают опыты, составляют компьютерные программы, ведут научные исследования по словесности, математике, естествознанию.

ь Культурно-историческая ориентация. В школе разработаны и ведутся курсы древнерусской словесности, славянской мифологии. В деятельности учителей, учеников и родителей воссоздаются народные традиции, проживаются календарные события и праздники. Через осмысленное изучение английского и французского языков ученики знакомятся с культурами других народов.

Каждый день в школе проводится специальное занятие - рефлексия, где ребята и учителя анализируют свои успехи и трудности, формулируют цели следующего дня, корректируют ход обучения. Постоянно проходит научно-методический семинар работающих в школе учителей, на котором обсуждаются успехи и трудности детей, методические проблемы, разрабатываются программы образования отдельных учеников.

Регулярно проводятся защиты творческих работ различных типов, связанных с базовыми образовательными стандартами и личностными способностями учеников.

Начиная с 1-го класса ребенок может выбрать любую интересующую его тему и с помощью учителя провести углубленную индивидуальную работу. Каждый из учеников школы имеет на своем счету десятки придуманных стихов и сказок, собственных математических исследований, компьютерных программ, работ по истории и мифологии, живописи, музыке и другим предметам. Эти работы распечатываются и передаются родителям, продаются на школьных ярмарках. Школа издает сборники детских творческих работ по всем предметам*.

Учителя также публикуют свои работы в журналах, газетах, методических сборниках.

Учебные программы. Первым этапом разработки учебных программ становится составление каждым учителем ведущих образовательных установок по своим видам деятельности. Предельно четко и кратко излагается личное понимание учителем своего предмета, основные качества учеников, которые развиваются с помощью этого предмета, ведущие виды деятельности детей на занятиях, их предполагаемые результаты. Дается перечень возможных направлений, предметных тем или областей знаний, на базе которых будет организовываться обучение.

Образовательные установки учителей обсуждаются на педагогических занятиях-семинарах. Цели такого обсуждения для учителей: выяснить, что именно каждый из работающих с одними и теми же детьми планирует достичь; согласовать свои ориентиры; прояснить и продвинуть разработку конкретных учебных программ; найти точки пересечения разных курсов и общих проблем; скоординировать образовательные установки так, чтобы они обеспечивали целостное гармоническое образование детей.

Откорректированные образовательные установки для каждого класса отпечатываются и вывешиваются (раздаются) для ознакомления всех учителей. В ходе обучения эти установки корректируются с учетом конкретных условий и детей.

Отсутствие детальных программ помогает учителю наполнить курс оптимальным для каждого случая содержанием. Заранее продуманная структура обучения гарантирует систематичность и предохраняет от излишней аморфности обучения. Эффективность обучения оценивается по тем образовательным направлениям, которые выбрали сами учителя.

В результате реальные учебные программы и курсы наполняются личными образовательными установками учителей и учеников, выходящими за стандартные рамки обычных школьных дисциплин.

Чтобы оформить получающиеся межпредметные образовательные блоки, вводятся особые дисциплины - метапредметы, которые представляют собой предметно оформленные связки образовательных направлений, определяемых учителями. Темы метапредметов опираются на фундаментальные внепредметные основания и комплексное познание учениками ключевых первосмыслов. Для метапредмета в целом характерны те же требования, что и для обычных курсов: гармония и единство целей, содержания, форм и способов проверки результатов. Отличия - в субъективном характере построения такого предмета, в возможности перекомпоновки метапредмета и появления во время образовательного процесса на его основе новых метапредметов.

c. Школа самоопределения - комплексное образовательное учреждение, в котором обучение и воспитание детей с 3 до 17 лет сочетается с работой по созданию и апробации личностно-ориентированного содержания образования.

Целевые ориентации:

- обретение ребенком своего «Я», самоопределение;

- обеспечение «пробы сил» ребенка в различных видах познавательной, трудовой, художественно-творческой, общественно-организаторской, физкультурно-спортивной деятельности;

- освоение круга обязательных в данной школе предметов;

- умение выражать себя в письменном и устном слове, в словесности;

- представление об обществе, в котором живет ребенок и его позиция в нем (обществоведение);

- умение владеть своим телом (физическая культура);

- трудовая подготовка.

Концептуальные положения

Концепция Школы самоопределения основывается на антропософском предположении о том, что с появлением на свет индивид осуществляет свою предзаданность, которая реализуется в онтогенезе в определенных культуросообразных формах мышления и деятельности (философии, религии, науке, искусстве, экономике, производстве и т. п.). Процесс становления личности можно представить как развертывание этой предзаданности, а процесс образования как процесс поиска, узнавания, формирования образа «Я». Эти процессы опираются на следующие принципы.

1. Личностный смысл учебы (личностно ориентированное образование). Каждый учитель раскрывает собственный смысл курса или предмета, свое понимание его содержания, свое представление о деятельности, в которой это содержание становится моментом образования личности. Овладевая материалом учебного предмета, каждый ученик находит в нем свой личностный смысл, и в этом состоит его деятельность и ее осмысление, формируются некоторые универсальные способы мыследеятельности (понимание, нахождение детьми личностных смыслов, рефлексия и т. п.), а не просто усваиваются некоторые понятия и алгоритмы.

2. Межпредметные погружения: учителя, работающие в одном классе, в течение нескольких дней работают над одними понятиями или универсальными умениями.

3. Рефлексия: учебные понятия являются предметом обсуждения детей, темами своеобразного подросткового философствования. Это позволяет учителям осуществлять образовательный процесс вместе с детьми.

4. Творческий экзамен как открытое соревнование: накопление опыта самоопределения, где создается своеобразное поле для сопоставления своих представлений с представлениями других людей.

5. Культурное взаимодействие ребят разных возрастов и самоуправление.

6. Особое образовательное пространство: пространство, наполненное людьми, различными материальными объектами для пробы сил, вещами и символами, имеющими культурный смысл.

7. Педагогическая деятельность как искусство и исследование: подобно ребенку, выходящему в личностное развитие после того, как он научается задавать вопросы самому себе и про себя, учитель должен критически оценивать свой предмет, свой профессиональный опыт.

Особенности содержания

В дошкольном периоде главное внимание уделяется развитию органов чувств - осязания, обоняния, слуха, зрения, умения владеть собственным телом. В отличие от педагогики М. Монтессори условием такого развития признается деятельность ребенка в естественной природной и социокультурной среде. В разновозрастных группах дети вместе с воспитателями «проживают» различные события индивидуальной и коллективной жизни, смену времен года, традиционные праздники, играют в ролевые игры, имитирующие занятия взрослых, сюжетные игры в театр, цирк, музей и т. п. Большое внимание уделяется выращиванию растений и наблюдениям за их ростом, приготовлению пищи, обустройству окружающей среды, изобразительному творчеству, занятиям ручным трудом, музыкой, физкультурой.

В Школе самоопределения принципиально отказываются от программирования деятельности детей, воспитатель должен угадать их сегодняшнюю потребность в той или иной деятельности, преобладающее настроение группы и отдельного ребенка, создать условия для взаимодействия, самовыражения и самодеятельности.

В начальной школе (трех-, четырех-, пяти- или шестилетней) идет освоение общекультурных навыков чтения, письма, счета в индивидуальном для каждого ребенка темпе, при этом особое внимание уделяется средствам самовыражения своего опыта, чувств, интересов. Создаются условия для развития процессов понимания и рефлексии, умения выстраивать собственную деятельность.

Важной задачей учителя является не передача общекультурных способов понимания, анализа, выстраивания различных деятельностей, а побуждение к выращиванию и осознанию собственных, индивидуальных способов работы. Содержание уроков, отбор учебного материала определяются учителем вместе с детьми в процессе коллективного обсуждения целей, смысла и хода предстоящей работы.

Каждому ребенку предоставляется возможность в любое время заняться любимым делом, столько, сколько ему необходимо, искать себя, пробовать в любом виде деятельности. Школа разворачивает перед ним сферу возможностей в виде создания отвечающих детским вопросам и заказам содержательных пространств: самообразовательного, учебного, творческого, социально-правового, трудового, досугового, игрового и т. п.

Один день в неделю посвящается трудовой подготовке - учащиеся сами определяют виды деятельности, которыми хотят овладеть (изделия из дерева, металла, шитье и конструирование одежды, кулинария, художественные ремесла, программирование, библиотечное дело, воспитание дошкольников и т. п.). Через два месяца мастерскую можно сменить. Таким образом, в течение нескольких лет подросток может попробовать себя в разных видах труда.

В старшей школе (10-е и 11-е классы) за исключением нескольких обязательных предметов обучение ведется по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик.

Для желающих освоить все курсы базисного учебного плана введены так называемые «интенсивы», где за короткое время можно освоить государственный минимум. Особенностью учебного занятия в Школе самоопределения является его версионный характер, когда содержание курса или темы представлено в виде нескольких равноправных гипотез, различных способов работы, предлагаемых учителем и учениками. Не требуется обязательно прийти к единственно правильному ответу или решению.

Особенности методики

Учебно-воспитательный процесс организуется в виде «погружений», когда в течение нескольких дней изучается только один предмет, причем тема, виды работ, критерии оценки продвижения и форма зачета вырабатываются детьми вместе с учителем.

Другой формой учебного процесса является мастерская или студия, которой руководит учитель или приглашенный специалист. В них преимущественно осуществляется передача способов научной, трудовой, художественно-творческой и другой деятельности от мастера к ученику.

Балльной системы оценивания не существует, в конце учебного периода составляется качественно-содержательная характеристика, в которой отмечаются продвижения ребенка в освоении способов работы, даются рекомендации как повысить эффективность, при этом успехи связываются не в сравнении с нормами оценок и не с успехами товарищей, а в сравнении с самим собой, совершается также переход от оценки к самооценке.

Учебный год завершается творческими экзаменами, на которых проводится защита самостоятельной работы, готовящейся в течение года. Такая защита, проводящаяся открыто в присутствии приглашенных самим учеником родителей и товарищей, является демонстрацией и показателем индивидуального продвижения.

Большое внимание в Школе самоопределения уделяется организации уклада школьной жизни, понимаемого как действующая модель демократического общества. Учителями, учениками и родителями разработаны, приняты и постоянно изменяются и дополняются конституция школы и школьные законы, действуют набираемые демократическим путем совет школы и суд чести.

d. Школа диалога культур реализована в 106-й школе г. Красноярска и на ряде других экспериментальных площадок. В основу этой модели положены идеи философа М.М. Бахтина о «культуре как диалоге», «внутренней речи» Л.С. Выготского и положения «философской логики культуры» В.С. Библера, т. е. идеи о диалогичности любой культуры, о ее способности быть диалогичной с самой собой, существовать на границе, в сопряжении с другими культурами, в диалоге с ними.

Все культуры: античная, средневековая, нововременная, культура XX в., западная и восточная - выступают как важные и значимые собеседники. Меняется идея образования: не «человек образованный», а «человек культуры». Он формируется в сопряжении и диалоге разных культур, а в психологическом смысле - на основе исходных вопросов, «удивлений» детского разума.

Логика школы - это не «логика ответов», а логика вопросов к культуре. Личность ребенка активизируется на максимально вопросительном отношении к миру, на постоянной проблематизации любых научных, нравственных, житейских ситуаций.

Уже в 1-2-х классах завязываются «узелки понимания» и своего рода «точки непонимания», чтобы сформировать «точки удивления», увидеть мир не как нечто понятное, известное, а как нечто загадочное, удивительное, полное интереса (загадки слова, числа, предмета природы, момента истории, Я-сознания). В точках удивления завязываются вопросы и проблемы, развивается установка «маленького почемучки».

3-4-е классы посвящены истории античной культуры в постоянном диалоге с культурой Средневековья и Нового времени. В 5-6-х классах основой диалога становится культура Средневековья, а в 7-8-х классах - культура Нового времени (XVII - XIX вв.), начиная с культуры Возрождения. Культура современности в центре внимания старшеклассников. 11-й класс - диалогический и педагогический. Преобладают диалоги между классами, выявляется смысл школы как своего рода педучилища, готовящего педагогов XXI в.

В основе концепции «ноосферной» школы (автор идеи - А. Буровский, Боровская школа-лицей Калужской области) - идея гармонического развития растущего человека средствами системного освоения мира природы и мира культуры, организация диалога мира природы и мира культуры, подбора учебного материала, отражающего глобальные и региональные социальные и экологические проблемы, понимание детьми окружающего мира и себя в нем как целостной системы.

В основу модели школы положена концепция русских философов и ученых XX в. Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, А.Л. Чижевского, В.И. Вернадского, Н.А. Умова, А.К. Минеева и близких к ним по взглядам П.А. Флоренского, С.Н. Булгакова, Н.А. Бердяева.

Ноосфера - новое эволюционное состояние биосферы, при котором разумная деятельность человека становится решающим фактором ее развития и выживания самого человека.

В.И. Вернадский рассматривал ноосферу как качественно новую форму организованности, возникшую при взаимодействии природы и общества. Поскольку человек - существо еще «несовершенное», «кризисное», «проблемное», то и «продукт» его - ноосфера - дисгармоничная реальность, находящаяся в стадии становления.

В лицее введены новые курсы: «Игровая экология», «Занимательная астрономия», «Природа и культура», «Естествознание», «Естественная история» и др. Они призваны воспитывать экологическую культуру, личность, способную жить и творить в гармонии с природой, обществом и самим собой.

Весьма перспективна, особенно для небольших городов и поселков, изолированных микрорайонов больших городов, модель адаптивной школы, или «школы для всех», созданная, теоретически обоснованная и воплощенная в жизнь на базе 109-й школы Москвы Е.А. Ямбургом. Адаптивная школа предназначена и для одаренных, и для обычных детей, а также для детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа призвана учить и воспитывать всех без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей. Она объединяет под одной крышей, в одном коллективе лицейские или гимназические классы, классы нормы и коррекционные классы. Е.А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа - это действительно массовая школа, в которой есть место каждому ребенку. Это реальный, но очень сложный тип учебного заведения. Во главу угла 109-я школа ставит физическое, психическое и нравственное здоровье учащихся, организуя учебный процесс так, чтобы не допускать явной перегрузки учащихся, избежать неврозов, обеспечить своевременную медико-психологическую диагностику и помощь воспитанникам. На основе адаптации школьников к условиям обучения и адаптации самой школы к различным категориям учащихся решается центральная задача - сохранение личности воспитанника в весьма сложных, подчас драматических жизненных обстоятельствах.

В заключение подчеркнем, что кризис образовательной системы России в последнее десятилетие, и это теперь уже ясно, оказался кризисом обновления. Он связан не только с потерями и преодолением трудностей, но также пробудил творчество педагогов, привел к многообразию типов образовательных учреждений и образовательных программ (диверсификация образования), сделал его более мобильным, динамичным, гуманным. Можно надеяться, что благодаря этому образование будет способствовать новому возрождению российской культуры и государственности.

§ Каковы в современной системе образования новые подходы к организации процесса школьного исторического образования?

В настоящее время в России не завершён процесс осмысления новых явлений в теории и методологии исторического образования. Одним из наиболее дискуссионных вопросов является вопрос о целях и задачах исторического образования. Причина этого заключается в том, что от понимания целей зависит определение и проектирование всех последующих компонентов системы исторического образования.

Первая точка зрения заключается в том, что цель (сверхзадача) изучения истории - знать «факты, факты, и прежде всего факты». В этом случае школьная история выступает как некая сверхзадача, как самоцель образования, как область научного знания/компонент содержания образования, как «то», что учащиеся «должны выучить», а учителя должны «дать» (научить школьников). Отсюда в нашей стране наблюдается и устойчивая традиция построения выпускного/вступительного экзамена, направленная на выявление уровня знаний, и соответствующая традиция подготовки контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена (имеется в виду первая часть ЕГЭ).

Вторая точка зрения такова: история в школе изучается для того, чтобы помочь молодому человеку понять себя, свои корни, интегрироваться в гражданское, культурное/поликультурное и конфессиональное сообщество, научиться понимать язык культуры. В этом случае школьная история выступает как средство (инструмент) ценностного самоопределения, фактор нравственного становления личности. Разумеется, при этом понимании определить конкретные цели и задачи истории как учебного предмета и конкретного учебного курса несравненно сложнее. Что при таком подходе можно спросить на выпускном/вступительном экзамене? Как адекватно целям образования подготовить экзаменационные материалы/измерители единого государственного экзамена? Все эти вопросы нельзя считать решёнными, дискуссии по этим проблемам продолжаются, и это вполне нормально, естественно, если мы хотим совершенствовать отечественную систему исторического образования в контексте и с учётом мирового опыта.

Решение поставленных вопросов возможно при условии понимания педагогами структуры исторического образования как многоуровневой педагогической системы, для каждого уровня которой характерны определённые акценты в целях и задачах. Систему школьного исторического образования можно представить как сочетание трёх подсистем, для каждой из которых характерны свои приоритетные цели и задачи:

Первый уровень -- предметный (история как школьный учебный предмет), представляет собой «ядро» системы школьного исторического образования, его дидактико-методическую подсистему.

Второй уровень -- институционально-образовательная среда исторического образования, динамичная подсистема, определяющая взаимосвязи и взаимовлияния на систему школьного исторического образования «внутренних» по отношению к системе образования факторов.

Третий уровень - «внешняя» по отношению к историческому образованию среда, подсистема внешних условий и факторов, являющихся важным ресурсом непрерывного исторического образования. Эта подсистема определяет воздействия на систему исторического образования внешних факторов, которые по своему характеру подразделяются на факторы российские и международные.

Рассмотрим цели и задачи исторического образования по трём уровням системы.

Предметный уровень (дидактическая подсистема исторического образования). Общие цели и задачи исторического образования на этом уровне определяются логикой развития истории как учебного предмета, фиксируются в федеральном компоненте государственного образовательного стандарта, а конкретизация этих целей и задач применительно к региону (субъекту Российской Федерации) должна формулироваться в региональном (национально-региональном) компоненте государственного образовательного стандарта. Субъектом развития образования на этом уровне в данном случае являются педагоги-историки, учёные-дидакты, методисты. На этом уровне решаются в первую очередь прикладные задачи исторического образования.

...