Підготовка менеджерів у вищих навчальних закладах Великої Британії, Канади, США

В останні десятиліття ХХ ст. психолого-педагогічні науки стають все більше когнітивними. Соціально-когнітивний підхід (А. Бандура) акцентує на інтерактивних методах, сприятливому навколишньому середовищі. Інформаційно-процесуальний підхід зосереджується на когнітивних процесах (увага, памґять, мислення), завдяки яким накопичується і перетворюється інформація. Когнітивно-конструктивістський підхід (Ж. Піаже) наголошує на конструюванні знань особою, яка навчається. Соціально-конструктивістський підхід (Л. Виготський) передбачає співпрацю студентів з іншими учасниками навчального процесу. За цих підходів зосереджувалася увага на соціальних, когнітивних й поведінкових факторах. Когнітивна поведінка наголошує на самоінструкції, саморозмові, саморегулятивному навчанні, переведенні навчання, контрольованого іншими, в навчання на засадах самоменеджменту.

Великого значення для формування системи підготовки менеджерів мали концепції соціальної відповідальності (Дж. Роуст, В. Фредерік). Відповідно до них саме добробут людей, а не корпоративні переваги є пріоритетною метою, основоположним принципом справедливого управління. Навчання етичної поведінки, формування особистісних якостей для розв'язання проблем суспільства - підхід, який використовують ВНЗ для підготовки менеджерів. Предмети "Етика", "Відповідальність" входять до курсів навчання менеджменту й бізнесу. Завдяки цьому студенти краще розуміють проблеми моралі й соціальних очікувань суспільства.

Розробники гуманістичного напряму А. Маслоу, Ч. Паттерсон, К. Роджерс, Л. Тайлер та інші тлумачили проблему педагогічної взаємодії, трактуючи людину з екзистенціалістських позицій - як цілісну, унікальну особистість. Із проголошенням самоактуалізації особистості як вищої мети освіти визначилося загальне прагнення педагогів-гуманістів до психологізації процесу навчання, наповнення психологічним змістом процедури педагогічної взаємодії його учасників. У дослідженнях зарубіжних учених увага приділяється проблемі спілкування викладача і студентів у межах навчально-виховної діяльності. Головна мета спілкування як форми педагогічної взаємодії - оптимізація особистісних взаємовідносин учасників навчання.

Аналіз сучасної зарубіжної психолого-педагогічної і соціально-педагогічної літератури свідчить про зародження і розвиток у дидактичних дослідженнях зарубіжних учених відповідних соціальним відносинам напрямів, дає підстави для висновків про вплив їхніх ідей на розвиток менеджменту і якість професійної підготовки менеджерів.

Методологічний плюралізм і різне трактування сутності процесу навчання психолого-педагогічними напрямами в педагогіці вищої освіти Великої Британії, Канади й США унеможливлюють створення єдиної концепції педагогічної взаємодії і зумовлюють необхідність зважувати під час аналізу навчально-виховної діяльності на особливості того або іншого напряму в управлінській, філософській або психолого-педагогічній думці.

Головним напрямом розроблення проблеми підготовки менеджерів у педагогіці вищої освіти є узагальнення конкретно-емпіричного досвіду сумісної діяльності учасників цього процесу за крайньої абсолютизації його психологічного й субґєктивно-особистісного аспектів.

З інтенсифікацією взаємодії викладача і студентів зарубіжні вчені повґязують спроби підвищення ефективності як окремих методів і організаційних форм навчання, так і навчального процесу загалом. Інтенсифікація педагогічної взаємодії в освіті відображає прагнення теоретиків і практиків надати соціалізації майбутніх фахівців-менеджерів цільового, дієвішого настановлення.

У третьому розділі "Структурна організація професійної підготовки менеджерів у вищих навчальних закладах Великої Британії, Канади, США" подано структурні моделі професійної підготовки менеджерів означених країн.

Концепції управління вищою освітою, зокрема менеджерів, у провідних країнах світу сформувалися під впливом соціально-економічних й історико-суспільних умов розвитку, і значно різняться між собою. Водночас усі структурні зміни в системах управління ВНЗ відбувалися в межах головних підходів до управління закладами вищої освіти: централізованого і децентралізованого.

У Великій Британії і США управління вищою освітою є децентралізованим. Воно здійснюється здебільше на регіональному і місцевому рівнях за допомогою проміжних органів управління, а також окремими ВНЗ. Центральні органи управління вищою освітою обмежуються визначенням загальної стратегії її розвитку, виділенням відповідних фінансових ресурсів, спостереженнями за напрямами і результатами діяльності ВНЗ. Згідно з цим підходом побудовано формальні структури управління вищою менеджерською освітою.

У структурі системи управління вищою освітою Великої Британії відсутні офіційні органи з акредитування ВНЗ. Кожний заклад має право визначати зміст навчання і формально фіксувати результати його засвоєння видачею документів і присвоєнням ступенів. Порівняно з класичним варіантом децентралізованої системи управління, у Великій Британії відзначається посилення ролі головного проміжного органу управління - Ради з університетських фондів. Їй надається право розподіляти фінансування, що в інших країнах з децентралізованою системою управління вищою освітою, наприклад у США, є прерогативою Міністерства освіти.

Важливою особливістю системи децентралізованого управління вищою освітою у США є надання провідної ролі у діяльності навчальних закладів професійним асоціаціям і регіональним добровільним об'єднанням шкіл і ВНЗ. Діяльність ВНЗ контролюється за двома напрямами: загальновузівським і спеціалізованим. Регіональні добровільні об'єднання шкіл і ВНЗ проводять загальновузівську атестацію. Спеціалізований вид атестації здійснюють загальнонаціональні професійні асоціації, кожна у своїй галузі професійної діяльності. Головна увага приділяється контролю якості навчальних програм. Професійні асоціації, проаналізувавши стан і перспективи розвитку окремих галузей економіки, вивчають потреби у фахівцях певного профілю, ставлять вимоги до підготовки фахівців, визначають перспективні напрями розвитку вищої освіти. Професійні асоціації є зв'язною ланкою між ВНЗ і галузями економіки.

Управління вищою освітою з використанням описаних підходів дає змогу створити дієву систему контролю діяльності ВНЗ, зокрема з підготовки менеджерів, налагодити колективне самоуправління системою вищої освіти, що є засадою саморегуляції розвитку вищої менеджерської освіти.

З кінця 80-х рр. у Великій Британії і США намітилися нові тенденції розвитку вищої менеджерської освіти, серед яких: розширення участі представників бізнесу в управлінні освітою, впровадження сучасних методів управління підготовкою менеджерів, що зумовлено використанням у сфері бізнесу інноваційних методів управління. Теорія і методи стратегічного управління фірмами застосовуються для визначення напрямів розвитку вищої менеджерської освіти, вдосконалення процесів підготовки студентів в окремому ВНЗ, підвищення здатності його організаційної структури пристосовуватися до змін і вирішувати нові завдання.

Удосконалення управління системою вищої менеджерської освіти пов'язане зі змінами в організаційній структурі й принципах управління кожного ВНЗ. У Великій Британії, Канаді й США можна виділити два якісно різнотипних ВНЗ - університети і заклади, що до них прирівнюються (в них навчається більшість студентів і зосереджений кращий кадровий і науковий потенціал), та ВНЗ неуніверситетського статусу (політехнічні, вищі професійні школи тощо). Загалом університети, порівняно з іншими ВНЗ, самостійніші і є провідними у системі вищої освіти своїх країн.

На формування організаційної структури ВНЗ впливають такі фактори: національні традиції; чинна концепція управління вищою освітою; масштаби підготовки фахівців і обсяг наукових досліджень у ВНЗ; ступінь автономії навчального закладу. У Великій Британії і США управління на рівні окремого ВНЗ також до міри децентралізоване. Головні структурні одиниці ВНЗ - відділення або департаменти - мають велику самостійність і свободу діяльності, а їх керівники посідають чільне місце в системі адміністрації ВНЗ. Рішення на рівні відділень визначають зміст і напрями діяльності закладу. Вищі ієрархічні ланки лише реєструють і затверджують рішення відділень. Механізмом їх впливу є розподіл ресурсів між підрозділами закладу.

Організаційна структура ВНЗ залежить від ступеня його автономії. Навчальні заклади, що мають ширшу автономію, відрізняються урізноманітненою внутрішньою структурою. Зокрема, це властиво ВНЗ США. (В Україні, де переважає централізована система управління, спостерігаємо тенденцію до уніфікації організаційної структури ВНЗ). У Великій Британії і США законодавчо не визначені типові структури вузівського самоуправління. Кожний ВНЗ обирає структуру на власний розсуд. Для ВНЗ Великої Британії характерною є невелика кількість керівників вищих ієрархічних рівнів, повноваження яких обмежені. Віце-канцлер або ректор, кандидатура якого затверджується керівною радою університету, керує всією діяльністю ВНЗ. Основна роль в управлінні відводиться двом головним органам - керівній і академічній радам. Децентралізованій організаційній структурі ВНЗ США властиві більша внутрішня автономія здійснення предметного зовнішнього контролю. Головним органом управління є комітет опікунів, до якого входять особи, котрі не працюють у ВНЗ. В американському університеті залежно від масштабів і характеру його діяльності, може бути до шести віце-президентів: з академічних питань, студентських справ, аспірантури, наукової роботи, планово-фінансової роботи тощо. Організаційні структури університетів США різняться від ВНЗ Великої Британії різноманіттям структурних підрозділів, чіткою ієрархією, широкою участю представників зовнішніх організацій в органах управління ВНЗ.

Розглянемо моделі професійної підготовки менеджерів в Англії. Перша модель - вища (не бізнес-освіта), досвід роботи з управління, спеціалізований курс з отриманням МВА. Майбутні менеджери вищої ланки можуть розпочати з вивчення "не бізнес-предметів", а інжинірингу, математики тощо. З кар'єрним зростанням у них може виникнути потреба в офіційній (формальній) підготовці в галузі менеджменту для поглиблення знань, набутих у процесі роботи. Можна обрати один з багатьох спеціалізованих курсів, наприклад управління людськими ресурсами, або отримати ступінь магістра з бізнес-адміністрації (Master's degree in business administration (an MBA) у бізнес-школі. Можливе отримання освіти за схемами стаціонарного, заочного, дистанційного навчання. Просуваючись до вищих позицій, працівники все менше приділяють увагу предмету, з якого отримали кваліфікацію, а переймаються питаннями управління. Друга модель - отримання першого ступеня (first degree) в галузі бізнесу, менеджменту або спеціалізованому аспекті бізнесу, наприклад маркетингу. Курси з отриманням першого ступеня здійснюють підготовку в одному або в двох спеціалізованих аспектах бізнесу чи менеджменту. Деякі з курсів спрямовані на розвиток навичок бухгалтерської справи, маркетингу, управління персоналом. Інші глибше спеціалізуються в одному з цих напрямів роботи. Третя модель - проходження (навіть при наявності першого ступеня) курсу MBA для розвитку знань більшої кількості функцій менеджменту, що розширює можливості просування у загальний менеджмент на вищому рівні. Четверта модель - отримання першого ступеня після вивчення деяких аспектів менеджменту в поєднанні з іншими предметами. Така модель забезпечує базові знання основних принципів і технологій сучасного бізнесу й менеджменту, а також тенденцій їх розвитку, методів дослідження, джерел отримання інформації, її правильного використання.

Сучасна модель підготовки менеджерів у США ґрунтується на створенні шкіл бізнесу як багатофункціональних освітніх, дослідницьких, професійних центрів у галузі менеджменту. Більшість цих закладів мають акредитацію Американської асоціації шкіл бізнесу. За умовами прийому і ступенями, що присвоюються, ці школи можна поділити на два рівні: університетський і післяуніверситетський. Серед умов прийому до коледжу, що реалізує програми бакалаврату, є закінчена середня освіта. Навчальний курс складається із загальноосвітніх предметів і бізнес-підготовки. Багато таких шкіл пропонують також магістерські програми з присвоєнням ступеня магістра і докторські програми з присвоєнням ступеня доктора філософії (PhD).

Особливість американської моделі в тому, що навчання менеджерів ґрунтується не на базовій вищій професійній освіті, як в Україні, а на магістерських програмах. Вважається, що робота в сфері управління вимагає високої професійної підготовки, а не лише вищої освіти. Для здобуття професійної освіти в менеджменті потрібно навчатися в магістратурі. Умовами прийому туди є вища освіта - ступінь бакалавра або її еквівалент. Магістратури відкриті для випускників університетів або коледжів і пропонують вищі ступені. Чільне місце серед програм відводиться програмам МВА.

МВА (магістр бізнес-управління) закладає основи загальної підготовки менеджерів і ранньої спеціалізації в різних галузях економіки. Навчання зазвичай триває два роки. MS (магістр науки) - це підготовка студентів, які вже мають ступінь бакалавра в галузі бізнесу, управління і суміжних з ними галузей. Докторантура передбачає отримання ступеня доктора філософії (PhD) або доктора бізнес-управління (D.B.A.). Вона призначається для тих, хто викладатиме бізнес-аспірантам або здійснюватиме дослідницьку роботу. Для вступу до докторантури не обовґязково отримувати ступінь магістра, студенти можуть поступити в докторантуру відразу після університету. Навчання триває три роки. Крім звичайної магістерської програми навчання, є обґєднана ("joint") програма, що пропонує студентам-менеджерам отримання магістерського ступеня з менеджменту (МВА) та в галузі юриспруденції, інженерній галузі тощо. Популярними є екзекутивні (executive) програми МВА, призначені для людей з досвідом управлінської роботи. Вони представлені вечірніми заняттями і заняттями у вихідні. Є також магістерські програми з дослідницькою орієнтацією (MSc).

Бізнес-школи різняться між собою з огляду на предмети спеціалізації і обсяг навчального навантаження впродовж другого року навчання. Деякі школи встановлюють жорсткі рамки спеціалізації, попри частковий вибір додаткових курсів, інші пропонують студентам практично вільний їх вибір крім обов'язкового курсу.

На структурну організацію канадської системи вищої менеджерської освіти впливають загальна система освіти Канади, місцеві особливості, вимоги економіки краіни та всього континенту. Згідно з Британсько-Північноамериканським Актом 1867 р. відповідальність за освіту покладено на уряди провінцій Канади. Країна не має звичного для українців центрального міністерства освіти. Для навчання населення і підготовки фахівців у 10 провінціях і на двох територіях створено 12 автономних систем освіти, що мають подібні, але нетотожні структури. У Ньюфаундленді систему освіти очолює Департамент освіти. У Квебеку Департамент освіти керує двома напрямами: 1) освіта франкомовного і романо-католицького населення; 2) освіта англомовного і протестантського населення. На Північнозахідних територіях федеральний Департамент у справах індіанського населення і розвитку північної частини (The Department of Indian Affairs and Northern Development) співпрацює з департаментами освіти провінцій. Для реалізації національних освітніх програм, насамперед з неперервної освіти, використовується Служба державного секретаря, хоча вирішальним є вплив на систему навчання урядів і парламентів провінцій. Кожна провінція має обраного згідно з законодавством міністра освіти (у Квебеку обирається Національною Асамблеєю).

У Квебеку вища освіта унітарна, оскільки дворічні місцеві (community) коледжі стали обов'язковою проміжною підготовчою стадією між середньою школою та університетами. Бінарний варіант вищої освіти (університети і цілком незалежний сектор коледжів технологій і прикладних мистецтв) створено в Онтаріо, Манітобі й чотирьох приатлантичних провінціях. В інших регіонах країни вища освіта має три сектори: університети, технологічні й інші спеціалізовані коледжі або інститути і місцеві коледжі.

Стандартною умовою вступу до університету для канадських громадян є диплом про закінчення 12-річної школи. В Онтаріо розподіл абітурієнтів централізований, у решті провінцій кожний ВЗО набирає студентів автономно. Перебіг навчання подібний до американського зразка.

Англо-саксонським системам вищої освіти, також і канадській, притаманні три рівні кваліфікації: бакалавр, магістр, доктор філософії. Є чимало ВНЗ, де перший диплом має два підрівні ? "звичайний" (general or pass bachelors' degree) і "з відзнакою" (honours degree), отримання якого вимагає додаткового року навчання. Поширеними в галузі бізнес-управління та менеджменту є ступені "Бакалавр ділового адміністрування" (B. Admin., B.A., B.B.A.), "Бакалавр в інженерній галузі і в галузі управління" (B. Eng.Mgt.), "Бакалавр бізнес-менеджменту" (BBM), "Бакалавр менеджменту" (B. MGT), "Бакалавр менеджменту у сфері туризму і готельного бізнесу" (BTHM), "Бакалавр у сфері відпочинку" (BRM) та інші.

У Канаді заклади університетського рівня висувають свої вимоги до присудження академічних і професійних кваліфікацій (дипломів), які визначаються також законами провінцій і дисциплінами навчання. Після отримання академічних кваліфікацій для вступу в регламентовані професії необхідно виконати додаткову програму з обов'язковою практикою і складанням проекзаменів. Кваліфікації присуджують уряди провінцій чи визнані урядом професійні асоціації. Залежно від профілю першою університетською профкваліфікацією є бакалавр або магістр (у медицині - докторська ступінь). Місцеві коледжі присуджують переважно професійні кваліфікації, які для розрізнення з університетськими ще називають "напівпрофесійними" (semi-professional). Після року навчання видають диплом, після двох-трьох років ? сертифікат.

Отже, однією з важливих особливостей канадської системи освіти та її складової - вищої менеджерської освіти є відсутність центральної влади для забезпечення координації дій ВНЗ. Значні відмінності між підходами до організації вищої менеджерської освіти провінцій і районів мають певні переваги, попри наявні проблеми координації.

У четвертому розділі "Розвиток змісту підготовки, форм і методів навчання менеджерів у ВНЗ Великої Британії, Канади і США" визначено сучасні вимоги до змісту освіти, висвітлено форми і методи навчання, здійснено аналіз особливостей професійної підготовки менеджерів у цих країнах.

Дослідження змісту підготовки менеджерів у Великій Британії, Канаді й США показує, що він зазнав значних змін. Наприкінці ХІХ ? першій половині XX ст. зміст управлінської освіти розглядався фактично як набір знань про наукову організацію праці, раціональне управління, вміння нормувати роботу працівників, що відповідало чинній раціоналістичній (тейлористській) концепції управління і когнітивній концепції змісту освіти.

У межах когнітивної концепції в 60-ті роки ХХ ст. зароджується критерійний підхід до постановки цілей і оцінювання результатів освітнього процесу. За цього підходу навчальний процес, зорієнтований на досягнення студентами чітко фіксованих еталонів засвоєння знань відповідно до визначених критеріїв і виконання традиційних дидактичних завдань репродуктивного характеру, будувався як "технологічний" процес з чітко описаними очікуваними навчальними результатами. Прикладне значення цього підходу полягає в тому, що в практиці діяльності ВНЗ застосовувалися різні тести: стандартизований тест, що виявляє важливі для майбутніх менеджерів математичні, вербальні й аналітичні здібності і не вимагає спеціальних знань - GMAT (Graduate Management Admission Test); тест WST (Writing Skills Test), який визначає рівень засвоєння знань англійської мови; спеціальний тест, який перевіряє знання англійської мови іноземними громадянами - TOEFL (Test of English as а Foreign Language).

Технологічний підхід (Б. Блум, Б. Скіннер, Р. Тайлер та ін.) передбачав проектування соціально-інженерних настановлень на педагогіку: жорстка цільова орієнтація, повна керованість навчання, використання елементів системного підходу. Недолік підходу ? переважно репродуктивне засвоєння змісту освіти.

У 70-ті роки розвивається підхід, заснований на уявленні про професійну компетентність фахівця. У педагогічній літературі терміни "компетентність" і "компетенція" використовуються досить часто. Компетенції - це професійно-особистісні якості, необхідні для виконання професійних функцій на конкретному робочому місці. Крім посадових обовґязків для кожної посади існує свій добір компетенцій, який складає компетентність працівника. Наприклад, для менеджера важливими є такі компетенції, як уміння впливати на людей, ухвалювати рішення тощо. Компетентнісний підхід вносить корективи в уявлення про освіту менеджера: увага приділяється не лише засвоєнню інформації, знань, а й формуванню професійної поведінки і професійно-особистісних якостей. Таке уявлення вплинуло на показники оцінювання результатів навчального процесу, на складові і способи побудови змісту менеджерської освіти. Навчально-пізнавальна діяльність студентів збагатилася творчо-перетворювальним, проектним, дослідницьким аспектами.

Для української системи освіти компетентнісний підхід не є принципово новим, його елементи застосовувалися в Україні як складова системи управління якістю навчання і професійної підготовки фахівців. Різноманітні способи організації навчальної діяльності з орієнтацією на ці елементи описані в роботах Л. Дибкової, М. Євтуха та інших дослідників системи освіти. Застосування компетентнісного підходу до опису моделі менеджера є одним з перспективних засобів розвґязання проблеми оновлення змісту менеджерської освіти.

В систему освіти Великої Британії компетентнісний підхід упроваджувався з 1995 р. Було визначено дві групи ключових компетенцій: комунікаційні (обчислювальні навички, робота з інформаційними технологіями) і базові компетенції широкого профілю (робота в групі, вміння ухвалювати рішення тощо). У Великій Британії "кваліфікація в галузі ключових компетентностей" є важливим елементом набутої освіти. В документі, що її засвідчує, перераховані знання й уміння, якими володіє випускник з отриманої спеціальності, і вказано, де саме (університет, факультет, спеціалізація) та на яких умовах (схеми навчання, оплата, пільги, гранти) вони набувалися в процесі вивчення конкретних академічних предметів. Цей елемент наявний в "національній кваліфікаційній рамці", тож набуті вміння і навички можуть бути перевірені в процесі навчання, при прийомі на роботу, оцінюванні працівника щодо його відповідності посаді протягом роботи в компанії.

У Британській системі освіти, на відміну від української, стандарт виконує роль орієнтира, а не обов'язкового мінімуму знань: принципово не замкнена шкільною й університетською системами ієрархія рівнів компетентностей є важливим компонентом компетентністної моделі випускника. Студент може опановувати кілька рівнів або всю шкалу. Знання, вміння і навички випускника повинні відповідати рівневі, визначеному як достатній.

Компетентнісна модель в освіті США має свою специфіку. Фахівці США визначають три основні компоненти в компетентнісній освіті: знання, вміння і цінності. Професор Дж. Стретч виокремлює такі категорії знання: знання-опис (дає змогу описувати навколишній світ і внутрішній стан людини, є універсальним, актуальним у визначеному контексті), знання-пояснення (вихід на теоретичний рівень), синтезоване або системне знання (синтез знань для їх поєднання в єдине ціле), знання-прогноз (передують знанню-інтервенції), знання-інтервенція (припускає активне втручання у процес з метою отримання позитивного результату), знання з контролю (управління процесом пізнання). Основою цієї класифікації є функції знань, що забезпечують процес мислення. Набуваючи ці категорії знань, студент опановує компетенції, необхідні для здійснення професійної діяльності. Другий компонент компетентності - вміння. За Дж. Стретчем, вони поділяються на кілька груп: уміння мислити критично; кооперативні вміння, тобто вміння працювати в команді; вміння робити усвідомлений і правильний вибір; уміння цінувати різноманітність, зважувати на погляди інших людей; уміння розкривати потенціал працівників, домагатися від членів команди максимального внеску в загальну справу; вміння мислити системно, працювати творчо, бачити нове, переносити звичне в нову площину; фасилітаторські і лідерські вміння. Третій компонент компетентнісної освіти - цінності: особисті; групові (сім'я, друзі, професійна група); суспільні (закон, мораль); цінності самоповаги; цінності неперервної освіти (бути завжди відкритим знанню).

За розвитку у системі вищої освіти компетентнісного підходу підставою для визначення змісту освіти менеджера є модель його професійної діяльності або поведінки, опис сукупності особистісних якостей менеджера. Створення такої моделі ? актуальна проблема дидактики вищої школи.

В американській управлінській школі, на відміну від традиційного українського управління, панує уявлення про менеджера як не лише вправного працівника, а й представника особливої, самостійної професії, яка вимагає спеціальної освіти високого рівня, глибоких знань і навичок. У США диплом бакалавра вважається недостатнім для роботи менеджера, потрібно мати магістерський рівень освіти. Вчені доходять висновку, що підготовка менеджерів має спрямовуватися на осіб з досвідом роботи в організації, які мають лідерські здібності й високий інтелект. Доробок американських бізнес-шкіл полягає не в самому процесі підготовки фахівців, а в його оперті на наукові основи, акценті на значенні наукових досліджень для формування креативної особистості менеджерів, що беруть до уваги потреби організацій.

Зміст, форми і методи навчання менеджерів визначаються з огляду на напрями їхньої майбутньої діяльності. Програми передбачають різні освітні рівні й кваліфікації. Вони задовольняють як потреби досвідчених працівників, так і молоді без досвіду роботи. Аналіз документів закладів вищої освіти Великої Британії, Канади і США засвідчує різноманітність бізнес- і менеджмент-курсів і комбінацій дисциплін. Наприклад, навчальні заклади пропонують такі курси першого рівня вищої освіти, як бізнес-навчання, бізнес-управління і менеджмент, спеціалізовані курси, які розкривають специфічні аспекти бізнесу і менеджменту. Це, зокрема, менеджмент людськими ресурсами, маркетинг, курси, спеціалізовані в окремих галузях економіки (менеджмент у галузі туризму, готельний менеджмент, менеджмент дозвілля та ін.). Є багато об'єднаних програм, що поєднують бізнес і менеджмент з предметними сферами - мовами, психологією, наукою, бухгалтерською справою тощо. Програмою менеджерської освіти передбачено різноманітні форми навчання, а саме три-чотирирічні програми з отриманням першого ступеня з використанням робочого місця, програми очного навчання, заочні програми, дистанційне навчання.

Курси у сфері бізнесу і менеджменту є практичними і професійними. Їх мета ? закласти фундамент для професійної кар'єри, сформувати у студентів важливі навички роботи, особливо контролю й аналізу проблем бізнесу, ухвалення рішень і т. ін. Засобами менеджменту неможливо розвивати професійну діяльність людей, також підприємництво і бізнес, не беручи до уваги етичний вимір діяльності менеджерів. Наявність етики в передбаченому програмою переліку дисциплін є критерієм для вибору абітурієнтом навчального закладу. У багатьох навчальних закладах найпопулярніші курси на вибір висвітлюють питання соціальної відповідальності, корпоративного управління та проблем навколишнього середовища.

Зміст програм навчання майбутніх менеджерів і навчальні плани, як показав аналіз, є предметом дискусій серед зарубіжних учених, освітян-практиків і громадськості. Бізнесмени, політики, інші категорії населення домагаються, аби перелік та зміст предметів, що вивчаються у ВНЗ, задовольняли їхні інтереси.

Для визначення вимог до змісту підготовки фахівців ВНЗ спираються на багатий матеріал досліджень моделей професійної діяльності й особистості менеджера. Акцент все більше переноситься з раціоналістичних типових моделей діяльності менеджерів на пошукові, гнучкі, багатоваріантні, прогностичні, інтуїтивно-творчі, ціннісно обґрунтовані, соціально орієнтовані.

Останніми роками змінилися зміст і структура програм, щільнішими стали зв'язки між традиційними академічними курсами, акредитованими закладами вищої освіти і курсами, акредитованими зовнішніми структурами. У Великій Британії навчальні заклади в межах курсів з отриманням Вищого Національного Диплома (Higher National Diploma - HND) передбачають одно-дворічні курси з отриманням ступенів BA, BSc у галузі бізнесу і менеджменту.

Бізнес- і менеджмент-освіта у Великій Британії, Канаді й США використовує можливості інших предметних сфер, відтак багато бізнес- і менеджмент-предметів можуть вивчатись у поєднанні з іншими дисциплінами і професійними сферами, посилювати інтерес до них різних груп населення. Отже, перед ВНЗ цих країн постала потреба розвивати ефективні засоби, форми і методи навчання.

Важлива тенденція у розвитку менеджерської освіти пов'язана з розширенням її географічних меж. Навчальні заклади, що приділяють увагу міжнародному бізнесу, вводять до програм крос-культурні дисципліни, навчають студентів за кордоном. Такий підхід цілком узгоджується з сучасним уявленням про необхідність набуття студентами культурологічної компетенції, формування у сучасних менеджерів крос-культурних умінь.

У дослідженні проаналізовано організаційні форми і методи навчання менеджерів. Відображено сутність методів як способів управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів, їх реалізації у формах навчання як способах організації викладачем цієї діяльності. Показано вплив ідей наукових концепцій на характер організації навчального процесу і педагогічної взаємодії його учасників. З'ясовано ступінь впливу викладача на студентів, умови, що сприяють ефективному засвоєнню навчального матеріалу, формуванню навичок майбутньої професійної діяльності. При узагальненні результатів дослідження обґрунтовано висновок про взаємозалежність змісту, форм і методів навчання.

Досвід майбутніх менеджерів - знання, вміння і навички, адекватна професійна поведінка, ставлення до трансформаційних змін у суспільстві. Кожний з цих компонентів залежить від позааудиторної роботи. Доцільними формами позааудиторної роботи є проектна діяльність, виробнича практика, польове навчання, які уможливлюють безпосереднє дослідження студентами реальної діяльності організацїї і професійної діяльності працівників, сприяють зміні позицій студентів відповідно до навколишнього середовища. У Великій Британії і США позааудиторній роботі майбутніх менеджерів приділяється значна увага.

Сучасні підходи до підготовки менеджерів полягають у зміні форм і методів навчання задля його більшої інтерактивності. Це розширює можливості для взаємодії учасників навчального процесу. Партисипативний стиль навчання спонукає студентів до набуття знань і вмінь у процесі взаємодії з викладацьким складом і між собою. За сумісної діяльності педагогів і студентів ефективніше формуються менеджерські вміння, стереотип поведінки й адекватна реакція на професійну ситуацію.

У пґятому розділі "Прогностичне обґрунтування вдосконалення підготовки менеджерів у ВНЗ в Україні на основі досвіду зарубіжних країн" увагу приділено визначенню ролі і місця менеджерської освіти в українському суспільстві в умовах сучасних соціально-економічних перетворень, з'ясуванню можливостей запозичення досвіду інших країн у сфері освіти.

ВИСНОВКИ

Інтернаціоналізація економіки, науки і культури, загострення глобальних проблем, розв'язання яких вимагає виходу за межі національного, зумовлюють інтерес до вивчення світового досвіду в різних сферах суспільного життя. Не є винятком і сфера освіти, в т. ч. менеджерів. За результатами виконаного дослідження проблеми підготовки менеджерів у ВНЗ Великої Британії, Канади й США робимо висновки:

1. Аналіз наукової літератури з проблеми дослідження свідчить, що цій проблематиці присвячено незначну кількість праць як вітчизняних, так і зарубіжних авторів. Зокрема, відзначаємо нестачу в Україні науково-педагогічної літератури зарубіжних і вітчизняних учених з проблеми підготовки менеджерів у Великій Британії, Канаді й США, історії розвитку вищої освіти менеджерів, теоретико-методичних засад формування змісту навчання таких фахівців. Як наслідок, ускладняються дослідження у цій галузі освіти, науковці не мотивуються до їх здійснення.

2. Історико-ретроспективний аналіз дав змогу визначити й охарактеризувати етапи становлення професійної підготовки менеджерів у ВНЗ Великої Британії, Канади і США. В роботі проаналізовано якісні й кількісні зміни, яких зазнала вища освіта цих країн. Вищу менеджерську освіту започатковано в США 1881 р. створенням перших професійних шкіл бізнесу, програми яких складалися відповідно до програм академічних курсів і курсів з економічною спрямованістю.

Поширення менеджерської освіти зумовлено значним розвитком бізнесу і промисловості після Другої світової війни. Внаслідок економічного розвитку і збільшення конкурентоспроможності виробництва з кінця 80-х рр. удосконалюється підготовка менеджерів, менеджерська освіта реформується в межах реформ у вищій освіті.

Історико-ретроспективний аналіз вищої менеджерської освіти Великої Британії, Канади й США та сучасних тенденцій в ній дав змогу визначити й оцінити фактори, що впливають на розвиток вищої менеджерської освіти. До факторів впливу залічуємо економічні, технологічні, демографічні, географічні, історичні, політичні, культурні, релігійні. Якість вищої освіти стала пріоритетною в освітній політиці названих країн і відіграє важливу роль у підготовці менеджерів, культурному, соціальному і професійному розвитку цих фахівців.

3. Розвиток менеджерської освіти розглядаємо в контексті впливу наукових теорій і підходів до управління, які змінювалися унаслідок складних процесів розвитку суспільного виробництва. Вивчення управлінських теорій засвідчує виникнення на початку ХХ ст. нового, наукового підходу до управління у США, котрі запозичили організацію і управління виробництвом в англійських промисловців. Цей підхід став предметом глибокого вивчення і застосування не лише у США, а й в інших країнах.

Розвиток управлінських теорій відбувався переважно за двома напрямами - раціоналістичному (концепція наукового управління, наука адміністрування, теорія систем, кількісних методів) і поведінковому, гуманістичному (школа людських відносин, поведінкові науки, теорія організаційної культури).

У системі менеджменту з раціоналізмом часто ототожнюється професіоналізм. Раціоналістичний підхід пропагується у багатьох школах бізнесу. Але попри всі позитивні риси раціоналізм не завжди забезпечує досягнення ефективності діяльності підприємств і організацій. Через раціоналізм, на думку деяких учених і практиків, багато корпорацій припустилися значних помилок. За раціоналістичного підходу недооцінюються можливості й інтереси клієнтів, недостатньо заохочується розроблення нової продукції, менеджери не зацікавлені у підвищенні конкуренції виробів. Також залишаються без уваги завдання сучасних професійних менеджерів - полегшувати діяльність людей, попри заробляння грошей. Як реакція на обмеженість раціоналізму ствердився поведінковий напрям, у полі зору якого вдосконалення людських відносин, урахування "людського фактору", проблеми залучення працівників до управління, добору способів впливу на людину відповідно до положень науки про її поведінку.

Водночас ситуаційний підхід передбачає застосування ідей різних шкіл для вирішення життєвих ситуацій. Завдання менеджера полягає у визначенні оптимальних засобів для досягнення мети у конкретній ситуації. Сучасних менеджерів схиляють до аналізу ситуації і застосування ідей різних шкіл задля оптимального комбінування менеджерських методів.

Ідеї зазначених теорій менеджменту містять конструктивні начала, які зумовлюють поступовий розвиток і визначають головні завдання професійної підготовки менеджерів. Від образу менеджера і вимог до менеджменту, які містять наукові ідеї, значно залежить вибір наукових засад підготовки таких фахівців. Проте сьогодні застосування цих ідей ускладняється фактором невизначеності, постійно змінними соціально-економічними умовами. Зрозуміло, що потрібна інноваційна модель менеджменту, за використання якої забезпечується динамічне управління соціальними й економічними процесами, доповнюються владна вертикаль єдиноначальності у централізованих ієрархічних структурах управління механізмами самоорганізації і самоменеджменту в горизонтальних структурах.

Потреба в сучасному типі менеджерів висуває нові вимоги до системи менеджерської освіти, яка більшою мірою впливає на якість управління всіма видами діяльності людей, суспільними процесами. Допускається думка, що менеджерів треба навчати нестандартних умінь, які б давали їм змогу вчасно адаптуватися до соціально-економічних змін. Вони мають знати, що відбувається у світі, та бути спроможними створювати таке середовище діяльності, в якому всі працівники братимуть активну участь.

Особливість нового підходу до підготовки менеджерів полягає у відмові від рецептурно-інформаційного методу подачі навчального матеріалу, зорієнтованого на традиційний підхід до управління організаціями з його механістичними моделями функціонування соціальних систем. Натомість робиться наголос на підприємницькому стилі управління, врахуванні питань соціальних і психологічних аспектів взаємодії працівників, їх входження в організацію, рольової поведінки в процесі професійної діяльності, залежності продуктивності праці від стилів керівництва тощо.

Зарубіжні педагоги беруть до уваги ідеї концепцій соціальної відповідальності. Розглядаючи проблему суперечності між комерційною ефективністю організацій і рівнем соціального добробуту суспільства, прихильники цих концепцій пріоритетною метою менеджменту в бізнес-організаціях, основоположним принципом справедливого управління в суспільстві проголошують добробут людей, а не комерційну ефективність.

Одним із головних завдань менеджерської освіти в досліджуваних зарубіжних країнах є виховання поваги до цінностей демократичного способу життєдіяльності, відповідальності за долю суспільства, збереження природних ресурсів, розв'язання проблем людства через усвідомлення ролі менеджменту і менеджерської освіти, формування екологічного світогляду, ціннісних орієнтацій, розуміння переваг здорового способу життя, а також залучення студентів до участі в громадських ініціативах, соціально-правовому захисті людей.

Аналіз сучасної зарубіжної психолого-педагогічної літератури засвідчує зародження і розвиток нових напрямів у дидактичних дослідженнях зарубіжних учених, серед яких методологічний плюралізм у педагогіці вищої освіти Великої Британії, Канади і США. Відзначаємо методологічну близькість сучасних педагогічних напрямів з ідеями прогностично-прогресивістської педагогіки. Багато її тенденцій і елементів наявні в неопрагматизмі - провідному сучасному напрямі американської педагогіки.

У теоретично аргументованих змінах мети освіти, змісту, форм і методів навчання, пропонованими цими напрямами, відбиваються зміни у суспільстві. В межах освіти менеджерів ці зміни передбачають посилення вимог до засвоєння нових знань і значного обсягу інформації. У змісті освіти переважає професійний компонент (знання у галузі менеджменту, практичні знання виробничо-технологічної бази компаній). Важливими є світоглядний, етичний, політичний, ідеологічний, комунікативний компоненти. Організація навчання зумовлена метою навчальної діяльності майбутніх менеджерів, яка полягає у формуванні дослідницького ставлення до майбутньої професійної діяльності, її об'єктів, середовища діяльності організації. Мета зумовлює організаційні форми і методи навчання, принципи побудови його змісту, вимоги до логіки дидактичного впорядкування змістових компонентів навчання.

Теоретична різнорідність підходів до організації навчального процесу і взаємодії його учасників не дає змоги говорити про існування єдиної теорії і зумовлює необхідність аналізувати цей процес з огляду на особливості тієї або іншої педагогічної теорії.

4. Дослідження специфіки навчального процесу у ВНЗ Великої Британії, Канади і США засвідчує відсутність єдиного підходу до формування змісту підготовки менеджерів: майже кожний заклад самостійно формулює цілі і завдання навчальних програм, на основі яких самостійно вирішує питання їх змістового наповнення. Проте програми різних ВНЗ мають багато спільних ознак.

Одним з поширених способів побудови змісту навчання менеджерів є застосування компетентісного підходу, за якого підставою для визначення змісту освіти є модель професійної діяльності або поведінки, опис сукупності особистісних якостей, що забезпечують успішне виконання професійної діяльності.

Порівняльний аналіз показує значну схожість навчальних планів ВНЗ різних країн з добору дисциплін, що вивчаються. Програми навчання менеджерів насамперед передбачають надання знань, умінь і навичок з виконання основних функціональних сфер менеджменту: операційний менеджмент, маркетинг, управління людьми, фінансовий менеджмент, управління інформаційними системами, стратегічний менеджмент. Увага приділяється економічній освіті, законодавчому супроводу менеджменту.

Аналіз кваліфікаційних характеристик менеджерів дав змогу з'ясувати значущість психолого-педагогічної підготовки фахівців такого профілю, пов'язану з особливостями їхньої професійної діяльності: в управлінні колективом постають проблеми навчання людей, самоосвіти, налагодження взаємовідносин тощо. Утіленню цих видів діяльності сприяє знання психології, законів і принципів педагогіки. Програми зарубіжних ВНЗ містять курси "Психологія", "Етика". Разом з тим зарубіжні вчені висловлюють думку щодо важливості саме педагогічних знань. Постає проблема забезпечення майбутнім менеджерам можливості обирати додатковий зміст психолого-педагогічної освіти, зокрема через уведення такої інтегративної професійно спрямованої дисципліни, як "Педагогіка менеджменту". У програмах багатьох ВНЗ наявні такі дисципліни, як "Екологія", "Лідерство", "Відповідальність", "Проектування соціальної програми", які формують громадську самосвідомість і готовність активно впливати на проблеми суспільного середовища. В загальному балансі навчальних дисциплін чільне місце відводиться елективним курсам.

Теоретико-методологічне значення має поняття "досвід". Використання досвіду є запорукою ефективного навчання. За такого підходу в межах аудиторних занять застосовуються лабораторні експерименти, симуляції, вивчення кейсів, розв'язання проблемних ситуацій, мікронавчання, проекти. Ідея залучення студентів до позааудиторної практичної діяльності стала концептуальною засадою підходу "навчання досвідом" або "навчання діяльністю" до підготовки менеджерів. Методами навчання з опертям на досвід у позааудиторній роботі є польове навчання, праця в організації за направленням, програмоване позааудиторне навчання, представлене у покроковій програмі, виконання навчальних проектів у процесі практичної роботи й ін. ВНЗ Великої Британії, Канади й США, застосовуючи позааудиторне навчання, намагаються принципово змінити традиційну модель навчання.

Відбуваються зміни у позиціях студента і викладача. Позиція студента характеризується посиленням автономії, самостійності, індивідуальної практичної активності. За такої позиції студента змінюється роль викладача, котрий стає консультантом, помічником, лідером. Цей підхід розширює можливості ефективного засвоєння студентами змісту навчання.

Навчання здійснюється за використання денної і заочної форм, узвичаєних також в Україні, дистанційної форми, яка сьогодні розвивається і в Україні, та багаторівневої форми "сандвіч", що містить як інтегративну складову 12-місячну практичну підготовку впродовж третього року навчання ("товстий сандвіч") або два чи більше шестимісячних періодів у різні роки ("тонкий сандвіч"). Широко застосовуються різні форми інтегрованого навчання, за якого комплексно здійснюються теоретична або практична діяльність студентів, робота в аудиторії або набуття досвіду на виробництві.

5. У дослідженні аналізуються чинні структури національних систем менеджерської освіти, в яких віддзеркалюється політика держав у галузі освіти. У Великій Британії, Канаді й США, для яких характерною є децентралізація управління вищою освітою, управління системами підготовки менеджерів у ВНЗ також побудоване на засадах децентралізованого підходу. Перевагою такого підходу в зарубіжних країнах є визначальна участь громадськості в управлінні, що забезпечує його демократичний характер, урахування місцевих особливостей і потреб, розвиток громадських ініціатив. Проте недостатній розвиток механізмів розв'язання проблем загальнонаціонального масштабу гальмує координацію діяльності підструктур системи вищої освіти менеджерів, забезпечення їх рівного розвитку в різних регіонах, розв'язання проблем стандартизації тощо. Попри спільні для трьох країн позитивні і негативні риси в управлінні системами вищої освіти менеджерів, наявними є національні особливості сучасного розвитку цієї освіти, зумовлені минулим досвідом досліджуваних країн і низкою внутрішніх і зовнішніх факторів. Зокрема, це стосується ступеня децентралізації, механізмів співучасті й підпорядкування в структурі управління державних виконавчих органів, органів громадського управління, самоуправління, механізмів акредитації тощо.