Актуальність теми дослідження. Сучасні модернізаційні процеси у вітчизняній освіті, пов'язані з глобалізацією, розширенням і поглибленням міжнародних контактів, забезпечуються впровадженням гуманістичних пріоритетів, опорою на національні засади розвитку освіти, актуалізацією особистісно-соціальних підходів до навчання, дотриманням принципу культуровідповідності навчання, досягненням оптимального балансу між пізнавальною, оцінювальною, творчою сферами навчальної діяльності студентів.

Вирішальну роль у реалізації цих завдань відіграє процес удосконалення освіти у вищій школі з метою формування фахівців, які володіють глибокими фундаментальними та спеціальними знаннями і здатні до самостійно-творчої діяльності. Все це зумовлює необхідність дослідження цілого комплексу питань, які стосуються здійснення змістово-організаційних заходів та їх теоретико-концептуального супроводу. Однак, у пошуках адекватних вимогам часу технологій навчання, педагогіка не має достатнього теоретико-методологічного обґрунтування підходів щодо визначення методологічних основ, принципових засад, змісту, закономірностей, провідних напрямків організації навчання фахівців магістерського рівня у мистецьких вищих навчальних закладах.

Отже, необхідність розроблення теоретико-методологічних засад підготовки фахівців магістерського рівня зумовлено наявністю протиріч між провідними інноваційними пошуками у визначенні модернізованого змісту і технологій навчання у вищій школі й недостатнім їх усвідомленням та світоглядним, науковим і методичним забезпеченням. Розв'язання цих суперечностей актуалізує проблему теоретичного і методичного забезпечення підготовки магістрів у інститутах мистецтв педагогічних університетів та на музично-педагогічних факультетах.

Вітчизняна вища школа має значні здобутки в галузі підготовки майбутніх фахівців до діяльності у музично-педагогічній сфері (Е. Абдуллін, Л. Арчажникова, А. Козир, О. Михайличенко, Г. Ніколаї, О. Олексюк, О. Отич, В. Орлов, Г. Падалка, Г. Побережна, О. Ростовський, О. Рудницька, Т. Танько, О. Хижна, В. Шульгіна, О. Щолокова та ін.). Втім, аналіз методологічної та методичної літератури з досліджуваної теми, а також вивчення практичного досвіду організації навчального процесу на різних рівнях підготовки майбутніх фахівців дозволяє зробити висновок, що у численних і вагомих за теоретичними й прикладними результатами надбаннях педагогічної науки залишаються поза увагою проблеми комплексного дослідження теорії та практики магістерської підготовки. Недостатність наукової розробки і потреби сучасної практики зумовлюють доцільність теоретичного обґрунтування якісно нових можливостей у змісті й організаційно-методичному забезпеченні навчального процесу в магістратурі музично-педагогічного профілю, що і визначило вибір теми дисертаційного дослідження - "Теорія і методика підготовки магістрів музичного мистецтва в педагогічних університетах".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану науково-дослідної роботи кафедри фортепіанного виконавства та художньої культури Інституту мистецтв Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова з проблеми "Зміст, форми і методи фахової підготовки вчителів музики" (протокол № 5 від 30 грудня 2002 року). Тема дисертаційного дослідження затверджена Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (протокол № 6 від 25 грудня 2003 року) і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 4 від 28 квітня 2004 року).

Мета дослідження полягає в розробці, обґрунтуванні й експериментальній перевірці теоретико-концептуальних засад та методики підготовки магістрів музичного мистецтва.

Об'єктом дослідження є процес підготовки магістрів музичного мистецтва в педагогічних навчальних закладах.

Предметом дослідження є теоретичні засади і методичне забезпечення магістерської підготовки в мистецьких закладах педагогічної освіти.

Концепція дослідження. Ґрунтуючись на теоретичних ідеях щодо національної парадигми підготовки фахівців з мистецтва, гуманістичної основи музичного навчання, аксіологічних підходів до навчання музикантів-педагогів, екзистенційно-емоційного напряму мистецького навчання та його акмеологічної спрямованості, а також прогностичних орієнтирів фахової підготовки, концептуальні засади нашого дослідження сконцентровано у визначенні положення щодо провідної ролі консолідаційного підходу в системі підготовки магістрів музичного мистецтва. Сутність консолідаційного підходу ми вбачаємо у концентрації, згуртуванні зусиль різних напрямів навчання з метою забезпечення їх єдності при збереженні змісту кожного з них.

На відміну від традиційної орієнтації навчального процесу в магістратурі переважно на мистецько-фаховий розвиток студентів порівняно із педагогічною і науково-дослідницькою підготовкою, встановлено, що ефективність підготовки магістрантів суттєво залежить від впровадження консолідаційного підходу, при якому може бути досягнута міцна взаємодія, об'єднання музично-фахового, педагогічно-практичного, науково-дослідницького напрямів підготовки з одночасним збереженням змісту кожного з них.

Кожен із означених напрямів забезпечується залученням майбутніх магістрів до пізнавально-пошукової, оцінювально-інтерпретаційної і творчо-продуктивної діяльності, які, маючи власну специфіку, відзначаються внутрішньою спорідненістю і тяжіють до взаємопроникнення і взаємозбагачення. Підготовка магістрів має ґрунтуватись на вже набутому ними фундаментальному знаннєво-практичному досвіді із загальних гуманітарних, а також спеціальних мистецьких дисциплін. Мету навчання магістрантів ми розглядаємо як досягнення якісно нового, а не просто вищого рівня професійного становлення фахівців.

Теоретичним підґрунтям модернізації мистецької підготовки магістрів виступає також позиція щодо необхідності спеціалізовано-профільного їх навчання, яке має бути зорієнтоване на досягнення результативності в одній із галузей музичного професіоналізму - в диригентсько-хоровій, інструментально-виконавській, вокальній, історико-теоретичній, методично-виховній.

Таким чином, інтегральний результат навчання фахівців у магістратурі знаходить відображення у підготовленості магістрів музичного мистецтва до професійної роботи, яка передбачає глибоку їх обізнаність у мистецькій, педагогічній, науково-дослідницькій сферах, сформований досвід творчої діяльності в означених напрямах та високий рівень володіння спеціалізовано-профільними уміннями і навичками в галузі викладання музичних дисциплін.

У дослідженні розроблено і обґрунтовано провідні принципи підготовки магістрів музичного мистецтва, а саме: культурологічної спрямованості музично-фахового, педагогічно-практичного, науково-дослідницького навчання; музично-профільної спеціалізації навчання майбутніх фахівців; опори на навчально-професійний досвід магістрантів; дотримання у процесі навчання партнерсько-колегіальних взаємостосунків між викладачами і майбутніми фахівцями з музичного мистецтва; реалізації інтеграційних процесів у навчанні магістрів музичного мистецтва. Визначені принципи теоретично обґрунтовують зміст і послідовність впровадження розроблених нами складників модульного навчання (діагностично-актулізуючого, діяльнісно-оцінного і перспективно-проективного) та моніторингу, спрямованого на перевірку й контроль якості індивідуальної, групової і колективної навчальної діяльності магістрантів, що включає з'ясування динаміки позитивних якісних змін основних компонентів їх підготовленості до продуктивної діяльності.

У відповідності до мети дослідження було визначено такі завдання:

– вивчити сучасний стан та визначити теоретичне підґрунтя підготовки магістрів музичного мистецтва у педагогічних університетах;

– розробити сутність, зміст, компонентну структуру підготовленості магістрів музичного мистецтва до професійної діяльності, визначити критерії та показники означеної підготовленості;

– розробити та обґрунтувати концептуальні засади підготовки магістрів музичного мистецтва в педагогічних університетах;

– визначити провідні напрями підготовки магістрів музичного мистецтва та виявити основні види навчальної діяльності магістрів музичного мистецтва;

– визначити складники модульного навчання студентів магістратури і специфіку його моніторингу;

– розробити зміст методичного забезпечення підготовки магістрів у інститутах мистецтв педагогічних університетів та на музично-педагогічних факультетах, визначити доцільні етапи та форми магістерської підготовки;

– експериментально перевірити дієвість розробленої методики підготовки магістрів музичного мистецтва;

– розробити навчально-методичний комплекс магістерської підготовки для інститутів мистецтв педагогічних університетів та музично-педагогічних факультетів.

Методологічну основу дослідження становлять: основоположні принципи теорії пізнання (об'єктивність, науковість, діалектичність, історизм, цілісність, взаємозв'язок і взаємозумовленість явищ та процесів дійсності); основні положення системного підходу як методологічного способу вивчення мистецько-педагогічних фактів, явищ, процесів; концептуальні положення психолого-педагогічної науки в контексті підготовки майбутніх фахівців, зокрема, організації навчального процесу та підготовки педагогів мистецького профілю.

Теоретичною основою дослідження є наукові ідеї в галузі філософії, педагогіки, психології, мистецтвознавства, висновки сучасних міждисциплінарних досліджень щодо різних напрямів професійної підготовки вчителів, обґрунтування принципів і механізмів підготовки фахівців у педагогічному процесі вищої школи, визначення шляхів забезпечення ефективності цього процесу на основі: наукових праць про роль мистецтва у становленні особистості (Б. Асафьєв, Л. Виготський, І. Зязюн, М. Каган, О. Костюк, О. Семашко, В. Сухомлинський та ін.); досліджень з формування особистості в процесі творчої діяльності (О. Леонтьєв, Я. Пономарьов, С. Сисоєва, Б. Теплов та ін.); наукових концепцій щодо визначення методологічних засад освіти як культуротворчого процесу (В. Андрущенко, Г. Балл, В. Луговий, О. Шевнюк та ін.); положень педагогічної науки щодо проблеми педагогічного професіоналізму та професійної майстерності (Н. Гузій, А. Козир, Н. Кузьміна, О. Лавріненко, О. Пєхота, В. Семиченко, В. Сластьонін, С. Сисоєва, Г. Хозяїнов та ін.); до визначення змістових основ навчання та його організаційно-структурних чинників у вищій школі (О. Абдулліна, В. Бондар, Б. Гершунський, В. Загвязинський, І. Лернер, О. Мороз, М. Скаткін та ін.); наукових теорій художньо-творчого становлення майбутнього фахівця (Е. Абдуллін, Л. Арчажникова, Ю. Афанасьєв, А. Болгарський, О. Михайличенко, С. Мельничук, О. Отич, В. Орлов, Г. Падалка, Г. Побережна, О. Рудницька, Т. Танько, О. Хижна, Ю. Цагареллі, В. Шацька, В. Шульгіна, О. Щолокова та ін.).

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань використані загальнонаукові методи теоретичного та експериментально-емпіричного рівнів:

– аналітичний (для теоретичного аналізу наукового педагогічного досвіду, нормативних документів, навчальних планів, програм, а також практики викладання у вищих музично-педагогічних закладах);

– історичний, логічний (для виявлення генетичної та експериментальної лінії дослідження на основі опрацювання, критичного аналізу, формулювання власних пропозицій з метою виявлення наступності й послідовності етапів становлення мистецько-педагогічної освіти);

– узагальнення (для визначення наукового апарату дослідження, формулювання його концептуальних положень та висновків);

– спостереження, анкетування, опитування, інтерв'ю, самооцінки, тестування, порівняння (для виявлення рівнів підготовленості магістрантів);

– моделювання (для компонування педагогічної моделі підготовки магістрів музичного мистецтва);

– експериментального дослідження (для констатації стану, відстеження динаміки, перевірки ефективності запропонованої методики навчання магістрів музичного мистецтва);

– статистичні (для доказу достовірності та ефективності результатів педагогічного експерименту);

– формалізації теоретичних положень (для забезпечення узагальненості підходу до розв'язання пізнавальних проблем шляхом заміни змістових тверджень послідовностями символів або формул, а також, для здійснення певної наукової форми викладу наукових результатів);

– екстраполяції (для застосування висновків дослідницької роботи у подальшому удосконаленні навчального процесу на магістерському рівні).

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося протягом 2001-2009 років і охоплювало три етапи науково-педагогічного пошуку.

І етап (2001-2003 рр.) - опрацювання філософської, культурологічної, психолого-педагогічної й мистецтвознавчої літератури, змісту нормативних програм, навчальних планів підготовки фахівців музичного мистецтва; вивчення та аналіз сучасних підходів у вирішенні обраної проблеми; розробка методологічних орієнтирів і концептуальних засад дослідження; вивчення та узагальнення педагогічного досвіду забезпечення процесу навчання в магістратурі, формулювання робочої гіпотези, визначення завдань, теоретичне обґрунтування методики та вибір методів дослідження.

ІІ етап (2003-2005 рр.) - пошук та обґрунтування педагогічних заходів ефективного забезпечення магістерської підготовки, формулювання принципових підходів до підготовки майбутніх фахівців; розробка авторської програми спецкурсу "Актуальні проблеми викладання мистецьких дисциплін" для магістрантів інститутів мистецтв педагогічних університетів та музично-педагогічних факультетів. Проведення констатувального експерименту, узагальнення його результатів, що довело необхідність і своєчасність подальшого дослідження обраної проблеми в галузі музичної педагогіки.

ІІІ етап (2005-2009 рр.) - експериментальна перевірка ефективності розроблених концептуальних засад та методичного забезпечення підготовки магістрів музичного мистецтва; проведення проміжних зрізів у контрольних та експериментальних групах; систематизація та узагальнення результатів; формулювання висновків дослідження, оформлення матеріалів дисертації.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалась у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Переяслав-Хмельницькому державному педагогічному університеті імені Григорія Сковороди, Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка та Сумському державному педагогічному університеті імені А.С. Макаренка і охопила 162 студента магістратури, 38 викладачів мистецьких дисциплін, керівників науково-педагогічної практики та магістерських робіт. Експеримент передбачав перевірку створеної концепції підготовки магістрів музичного мистецтва у педагогічних університетах.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

вперше:

– визначено сутність, зміст, компонентну структуру підготовленості магістрів музичного мистецтва до професійної діяльності, критерії й показники означеної підготовленості;

– розроблено концептуальні засади підготовки магістрів музичного мистецтва у педагогічних університетах, визначено її принципи;

музичне мистецтво модульне навчання

– введено в педагогіку поняття "консолідаційний підхід", розкрито його сутність, зміст, а також функціональну роль у підготовці магістрів музичного мистецтва;

– визначено провідні напрями підготовки та види навчальної діяльності майбутніх фахівців, а також складники їх модульного навчання;

– розроблено зміст методичного забезпечення магістерської підготовки, її оптимальні етапи та форми організації;

удосконалено:

– способи взаємодії учасників навчання в процесі художньої діяльності;

– шляхи активізації творчої діяльності магістрантів на основі впровадження імпровізаційно-варіативних методів навчання;

– способи діагностики результатів підготовки майбутніх фахівців музичного мистецтва;

подальшого розвитку дістали:

– теоретичні засади формування фахової компетентності;

– особливості впровадження національної парадигми у процес навчання;

– специфіка підготовки магістрів як виконавців з урахуванням акмеологічного підходу;

– шляхи творчого розвитку майбутніх фахівців в умовах втілення екзистенційно-емоційних орієнтирів підготовки.

Теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягає у подальшому розвитку:

– теорії та методики музичного навчання шляхом вирішення проблеми удосконалення підготовки фахівців магістерського рівня на основі впровадження консолідаційного підходу;

– базових засад художнього пізнання з урахуванням акмеологічних, аксіологічних, компетентнісних підходів;

– теоретичних орієнтирів втілення гуманістичного підходу до мистецького навчання.

Практичне значення одержаних результатів визначається можливістю використання його матеріалів та висновків у розробці навчальних програм, методичних розробок та рекомендацій з питань фахової підготовки для викладачів та магістрантів у вищих закладах освіти музично-педагогічного профілю різних видів акредитації. Практичне значення становлять: методичні рекомендації з основ підготовки магістрів музичного мистецтва, де домінуючими є концептуальні підходи й поетапна методика ефективного забезпечення магістерської підготовки; спецкурс "Актуальні проблеми викладання мистецьких дисциплін", спрямований на втілення майбутніми фахівцями сутнісних характеристик музичної спеціалізації та на забезпечення самостійної роботи магістрантів як засвоєння комплексу специфічних дій, що сприяють підвищенню якості музично-виконавської підготовки студентів магістратури з наступним їх застосуванням у викладацькій діяльності.

Запропонована в роботі педагогічна модель розширює методичний апарат дослідження процесу магістерської підготовки в сфері музично-педагогічної освіти. Положення дисертації можна використовувати у роботі на мистецьких факультетах вищих педагогічних навчальних закладів.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (довідка № 07-10/2381 від 21.10.2009), Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди (довідка № 435 від 15.04.2009), Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (довідка № 680 від 24.09.2009), Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (довідка № 1372 від 29.09.2009).

Апробація результатів дисертації. Основні теоретичні та методичні положення дисертації пройшли апробацію на щорічних звітних наукових конференціях викладачів Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка; міжнародних наукових конференціях: "Теоретичні та методичні засади розвитку мистецької освіти в контексті європейської інтеграції" (Суми, 2004), "Мистецька педагогічна освіта: методологія, теорія, практика" (Київ, 2004), "Гуманістичні орієнтири мистецької освіти" (Київ, 2007; 2009); на всеукраїнських науково-практичних конференціях: "Професійна підготовка майбутнього вчителя" (Ніжин, 2003), "Актуальні проблеми музичної освіти в Україні" (Ніжин, 2005; 2006), "Ідеї, реалії та перспективи педагогічних інновацій: філософія, психологія, методика" (Суми, 2006), "Теорія і практика естетичного виховання в умовах соціокультурної трансформації" (Бердянськ, 2006), "Четверті педагогічні читання пам'яті О.П. Рудницької" (Київ, 2006), "П'яті педагогічні читання пам'яті О.П. Рудницької" (Київ, 2007), "Неперервна освіта: проблеми, пошуки, перспективи" (Суми, 2007), "Проблеми удосконалення професійної підготовки майбутнього вчителя музики в умовах впровадження інноваційно-освітніх технологій" (Суми, 2008), "Шості педагогічні читання пам'яті О.П. Рудницької" (Київ, 2008), культурологічні читання пам'яті Володимира Подкопаєва "Культурна трансформація сучасного українського суспільства" (Київ, 2009).

Обговорення результатів дослідження здійснювалось на засіданнях кафедри фортепіанного виконавства та художньої культури Інституту мистецтв Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова.

Вірогідність і аргументованість результатів дослідження забезпечується методологічним і теоретичним обґрунтуванням його вихідних позицій; використанням комплексу взаємопов'язаних методів, адекватних об'єкту, предмету, меті та завданням дослідження; пролонгованою дослідно-експериментальною роботою (2001-2009); результатами кількісної та якісної експериментальної перевірки розроблених методичних рекомендацій; позитивними наслідками впровадження у навчальний процес інститутів мистецтв педагогічних університетів й музично-педагогічних факультетів розробленого навчально-методичного комплексу.

Кандидатська дисертація "Розвиток музичного сприймання підлітків засобами використання музичних констант" захищена 13 жовтня 1998 року. Матеріали кандидатської дисертації у тексті докторської дисертації не використовувалися.

Публікації. Основні наукові результати висвітлюються у 40 одноосібних науково-методичних працях, з них 29 статей у фахових наукових виданнях з педагогіки; а також у монографії (25,23 др. арк.), методичних рекомендаціях для студентів та магістрів інститутів мистецтв педагогічних університетів та музично-педагогічних факультетів, навчальних програмах, у збірниках матеріалів наукових конференцій. Загальний обсяг публікацій понад 42 авторських аркуша.

Структура дисертації зумовлена логікою наукового пошуку і складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, переліку використаних джерел (625 найменувань, з них 10 - іноземними мовами). Загальний обсяг тексту дисертації - 502 сторінки, з них 410 сторінок основного тексту. Робота містить 20 таблиць, 11 рисунків, що разом з додатками становить 36 сторінок.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, представлено його концепцію, завдання, розкрито методологічну і теоретичну основу дослідження, охарактеризовано методи та етапи експериментально-дослідної роботи, показано наукову новизну, теоретичне та практичне значення одержаних результатів, наведено дані щодо апробації та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - "Магістерська підготовка як феномен педагогічної науки і практики" - зроблено аналіз розвитку освіти та підготовки магістрів у історичному аспекті, подано характеристику сучасних здобутків педагогіки в цій галузі, наведено авторське розуміння сутності магістерської підготовки у сфері музичної педагогіки; з метою визначення основних напрямів вирішення поставлених у дисертації теоретичних та прикладних завдань окреслено провідні теоретичні підходи до підготовки фахівців з музичного мистецтва, до яких віднесено: національна парадигма підготовки фахівців з мистецтва, гуманістичні основи музичного навчання, аксіологічні підходи до навчання музикантів-педагогів, екзистенційно-емоційний напрям мистецького навчання, його акмеологічна спрямованість та прогностичні орієнтири підготовки.

На основі аналізу праць філософів, педагогів, психологів, мистецтвознавців із урахуванням предмета дослідження було обґрунтовано теоретико-методологічну базу дослідження. З огляду на те, що сучасна педагогіка виходить із філософського принципу внутрішнього взаємозв'язку і взаємозумовленості процесів і явищ та ґрунтуючись на позиціях сучасної філософської концепції розвитку, магістерську підготовку доцільно розглядати як процес багатоаспектний і складноорганізований. У розділі проаналізовано філософські погляди на витоки освіти в Україні та ступеневу структуру підготовки фахівців, що дало змогу суттєво осмислити і визначити специфіку підготовки магістрів музичного мистецтва в контексті розвитку освіти, простежити напрями розвитку провідних підходів до методики й практики її забезпечення.

Встановлено, що проблема розвитку освіти в Україні має глибокі історичні та соціальні корені, що вбирають у себе минуле світової наукової думки, передової практики навчання і виховання та ґрунтуються на освітянських тенденціях часів Київської Русі. Саме ідея національної спрямованості навчання закладена в сучасну освітню парадигму. Історичний генезис терміну "магістр" пов'язаний з ідеями провідних митців Стародавнього Риму і відтворює еволюцію його розвитку від виникнення до сучасного його розуміння в Україні як фахівця вищого освітньо-кваліфікаційного рівня, що передбачає здобуття особою повної вищої освіти з відповідної спеціальності на базі освітньо-кваліфікаційного рівня "бакалавр" (базова вища освіта), або освітньо-кваліфікаційного рівня "спеціаліст" (повна вища освіта), а також вищої освіти, здобутої до запровадження в Україні ступеневої вищої освіти.

Вивчення стану магістерської підготовки в теорії та практиці зарубіжжя засвідчило, що інноваційні процеси у вітчизняній вищій освіті віддзеркалюють загальні тенденції розвитку освітньої системи в провідних країнах світу, але і унеможливлюють механічне перенесення тієї чи іншої моделі освіти, що виникла в іншій країні, до системи освіти в Україні.

З огляду на діалектичні положення, системний підхід та теорію пізнання, основою змісту та специфіки визначеного феномена в розділі виокремлено категорії загального, одиничного, особливого. Екстраполяція визначених категорій на предмет нашого дослідження уможливила розгляд освіти як загального, підготовки магістра як одиничного, підготовку магістра певного профілю як особливого. У результаті проведеного на категоріальному рівні аналізу загального, одиничного та особливого виявлено взаємозалежність досліджуваних категорій у цілісній системі підготовки магістрів музичного мистецтва в умовах інститутів мистецтв педагогічних університетів та музично-педагогічних факультетів.

Визначення поняття "підготовка" спирається на досвід системного дослідження освіти та педосвіти як складноорганізованих соціокультурних феноменів і пов'язано з науковим доробком В. Андрущенка (2002), Г. Балла (1999), Б. Гершунського (1998), О. Глузмана (1997), В. Лугового (1994), О. Олексюк (1997), О. Шевнюк (2003) та ін. У визначенні основних підходів до поняття "магістерська підготовка" ми спиралися на роботи Е. Абдулліна (2005), А. Алексюка (1993), Ю. Афанасьєва (2009), В. Бондаря (1996), В. Гінецинського (1992), В. Жадько (2008), І. Зязюна (2000), Н. Кузьміної (1993), Е. Кучменко (2005), Г. Мєднікової (2002), О. Мороза (2003), Г. Падалки (2008), Г. Побережної (2003), Ю. Руденка (1994), О. Рудницької (2002), В. Семиченко (1992), О. Хижної (2008), Г. Хозяїнова (1998).

Обґрунтування комплексу проблемних питань щодо визначення принципових засад, закономірностей, провідних напрямків навчання в магістратурі музично-педагогічного профілю, модернізації його змісту та методичного забезпечення, а також аналіз соціальних функцій підготовки магістрів музичного мистецтва пов'язаний з вивченням досвіду науковців у галузі педагогіки мистецтва і мистецької освіти. Згідно з сучасними науковими підходами до забезпечення підготовки фахівців в системі музично-педагогічної освіти (О. Абдулліна, А. Козир, О. Олексюк, В. Орлов, О. Отич, Г. Падалка, Т. Рейзенкінд, О. Ростовський, О. Рудницька, Р. Цокур, В. Шульгіна, О. Щолокова та ін.) і вимогами практики, цей процес ґрунтується на органічному поєднанні психолого-педагогічної й спеціальної підготовки. Аналіз наукової літератури сприяв визначенню сутності й змісту підготовки магістрів музичного мистецтва як процесу забезпечення у майбутніх фахівців професіоналізму вищого ґатунку, високого рівня підготовленості до виконання спеціалізовано-педагогічної діяльності в суспільстві з орієнтацією навчання на музичну профілізацію; формування викладацьких умінь та навичок, послідовного залучення студентів магістратури до науково-дослідницької діяльності.

У результаті дослідження визначено, що соціальні функції магістерської підготовки в системі музично-педагогічної освіти полягають у:

вдосконаленні вищої музично-педагогічної освіти в сучасних умовах гуманітарно-інноваційних змін;

– підготовці фахівців, спроможних сприяти розвитку музичної культури і ефективному виконанню завдань естетичного виховання в Україні;

– забезпеченні конкурентоздатних фахівців музично-педагогічного профілю на європейському ринку праці;

– досягненні мобільності професійних умінь з урахуванням пріоритетів наступного життєвого шляху магістрантів.

Враховуючи досвід багаторівневої підготовки країн світу, зміст магістерської підготовки в Україні розробляється кожним вищим закладом на експериментальній основі, оскільки потребує осягнення особливостей національно-культурного та соціально-регіонального досвіду.

У дисертації наведені результати аналізу існуючих моделей підготовки магістрів, який проводився з опорою на усвідомлення "моделювання" як методу дослідження специфічно організованих об'єктів, що відображає важливі їх характеристики у формалізованих конструкціях. Проведений аналіз передбачав виявлення, оцінювання та наукову інтерпретацію одержаної інформації на всіх етапах сконструйованої моделі магістерської підготовки і відбувався за такими параметрами, а саме:

– відтворення національних особливостей у створенні системи підготовки фахівців магістерського рівня та її узгодженість зі світовими стандартами;

– віддзеркалення у навчальних моделях сучасних особливостей освітнього процесу та виявлення їх прогностичних тенденцій;

– опора на принципи системності та послідовності у змісті й структурі навчально-педагогічної моделі;

– шляхи забезпечення мобільності в єдності з досягненням стабільності освітніх підходів до підготовки магістрів;

– зорієнтованість на абстрактно-узагальнене осягнення навчального матеріалу в єдності з конкретним знанням специфіки майбутньої професійної діяльності;

– співвідношення обов'язкового та додаткового компонентів підготовки.

У процесі аналізу ми орієнтувались на відтворення в моделях підготовки таких характеристик, як:

– взаємоузгодженість навчальних програм з різних блоків дисциплін, що уможливлює реалізацію єдиної освітньо-професійної стратегії на магістерському рівні, а також уникнення дублювання;

– забезпечення можливості впровадження узагальнених та індивідуалізованих підходів до фахового розвитку студентів магістратури;

– дотримання балансу фундаментальності та прикладної спрямованості навчання.

Як показали результати нашого аналізу, моделювання навчального процесу в магістратурі відбувається як у змістовому, так і в організаційно-методичному аспектах.

Узагальнення результатів аналізу методологічної та методичної літератури з проблем дослідження, а також практичного досвіду підготовки магістрів у вищих закладах освіти, дозволяє зробити висновок, що метою магістерської підготовки має стати не тільки підвищення рівня, а й модифікація змісту бакалаврської підготовки у площину формування музично-виконавської майстерності, мистецько-теоретичної та методичної компетентності, викладацької культури, набуття досвіду науково-дослідницької діяльності в контексті виконання соціальних функцій музично-педагогічної освіти.

У дисертації визначено провідні теоретичні підходи до підготовки фахівців з музичного мистецтва, до яких віднесено національний, гуманістичний, аксіологічний, екзистенційно-емоційний, акмеологічний, прогностичний.

Національна парадигма підготовки фахівців з мистецтва як діалектики особливого і загального в культурі забезпечує соціалізацію майбутніх фахівців, засвоєння ними національної та загальнолюдської культури і передбачає розвиток їх ціннісних орієнтацій у напрямі опанування національної культури, а також застосування у навчальному процесі на рівні художнього пізнання, поряд з творами світового мистецтва, національної музики.

Вивчення та аналіз педагогічних надбань теоретиків і практиків освіти уможливлює розуміння нами гуманістичної основи музичного навчання в контексті формування ціннісного ставлення магістрантів до мистецтва, до педагогічної і науково-дослідницької діяльності, їх здатності до глибокого переживання людських цінностей, втілення в художніх образах та адекватної оцінки мистецьких здобутків у інтерпретації музики, наслідків викладацької діяльності й результатів науково-дослідницьких пошуків.

Аксіологічні підходи до навчання музикантів-педагогів розглядаються в контексті формування їх духовної культури, що передбачає розширення мистецької обізнаності магістрів, їх здатність до глибокого переживання духовних цінностей, втілених в художніх образах, спроможність до самостійної оцінки життєвих і мистецьких цінностей, здатність до духовної самореалізації в мистецько-педагогічній діяльності.

Екзистенційно-емоційний напрям мистецького навчання передбачає забезпечення емоційної насиченості навчального процесу в магістратурі музично-педагогічного профілю і виявляється в орієнтації майбутнього фахівця на необхідність активного переживання мистецьких явищ у музично-педагогічній діяльності. Доведено, що педагогічна детермінація художньо-навчального процесу має неодмінно враховувати як усвідомлювальні, так і неусвідомлювальні мистецькі дії учасників навчання.

Акмеологічна спрямованість навчання передбачає орієнтацію навчально-пізнавальної, оцінювально-інтерпретаційної і творчо-продуктивної діяльності магістрантів на досягнення досконалості у музичному виконавстві й педагогічній праці, а також результативності в науково-дослідницькій роботі. Акмеологічне спрямування підготовки магістрів тлумачиться нами як процес формування не лише їх здатності до оптимального застосування основних принципів і технологій у майбутній діяльності, а й глибокого усвідомлення загальнокультурного досвіду людства на особистісному рівні в умовах розвитку мотивації, що орієнтує магістрантів на самовдосконалення. Визначення акмеологічних підходів тісно пов'язане з обґрунтуванням прогностичних тенденцій магістерської підготовки.

Прогностичні орієнтири підготовки фахівців у сфері музичної педагогіки застосовуються нами відповідно до нових вимог розвитку освіти у напрямі активізації особистісно-соціального підходу, сутність якого полягає в забезпеченні професійної самореалізації окремої особистості як члена громадянського суспільства України.

Аналіз результатів проведених досліджень дозволив створити підґрунтя для розробки концептуальних засад забезпечення ефективної підготовки магістрів музичного мистецтва.

У другому розділі - "Концептуальні засади підготовки фахівців магістерського рівня" визначено провідні теоретичні аспекти музично-педагогічної освіти фахівців на магістерському рівні, які вбирають в себе ряд взаємопов'язаних позицій як фундаменту теорії й практики підготовки магістрів, як першооснови формулювання та систематизації провідних понять навчання магістрів музичного мистецтва.

Центральною ланкою забезпечення ефективності означеної підготовки виступає впровадження консолідаційного підходу, що забезпечує взаємодію музично-фахового, педагогічно-практичного, науково-дослідницького напрямів підготовки при збереженні змісту кожного з них. Кожен із цих рівнозначущих напрямів, відзначаючись власною специфікою, характеризується внутрішньою спорідненістю і тяжіє до взаємодоповнення, взаємозумовленості та співіснування. У нашому дослідженні це положення знаходить своє відображення в обґрунтуванні методики, спрямованої на формування підготовленості магістрів музичного мистецтва до професійної діяльності.

Консолідаційний підхід виступає теоретичною основою забезпечення єдності пізнавально-пошукового, оцінювально-інтерпретаційного і творчо-продуктивного видів діяльності магістрів.

Визначаючи специфічність кожного із означених різновидів діяльності, ми не протиставляємо їх як такі, що виключають одна одну. Консолідаційне застосування пізнавальної, оцінювальної й творчої діяльності створює фундамент для досягнення внутрішньої цілісності навчальних дій магістрантів. У дослідженні зазначається, що пізнавальна діяльність містить можливості для оцінювання отриманої інформації, для реалізації творчих підходів магістрантів до оволодіння певними знаннями. Оцінювальні дії не можуть не супроводжувати процеси пізнання та творчості. Творчі підходи, в свою чергу, суттєво збагачують пізнавальну діяльність, а також створюють умови для продуктивного оцінювання результатів пізнання.

Пізнавально-пошукова діяльність передбачає накопичення мистецької, педагогічної й науково-практичної інформації в єдності з оволодінням магістрантами фундаментальними знаннями інформаційного характеру в кожному з означених напрямів підготовки. У процесі пізнавально-пошукової діяльності у магістрантів розвиваються адекватні їй навчально-пізнавальні та пошукові мотиви. Вони пов'язані з потребою у засвоєнні відповідних знань та узагальнених способів дій в галузі мистецтва, педагогіки та дослідницької діяльності студентів магістратури. Великого значення ми надаємо удосконаленню процесу активізації пізнавально-пошукової діяльності, що має полягати у:

– спрямуванні магістрантів на усвідомлення зв'язку між змістом навчального матеріалу і сучасною науковою та мистецькою інформацією;

– орієнтації магістрантів на самостійне з'ясування і визначення раціональних способів виконання навчально-пізнавальних завдань, на розробку засобів і прийомів організації навчальної діяльності;

– стимулюванні магістрантів до втілення теоретичної навчальної інформації у професійно-практичному досвіді.

Специфічним змістом оцінювально-інтерпретаційної діяльності магістрантів є забезпечення їх особливого ставлення до навчання, сутність якого полягає у формуванні здатності магістрантів до оволодіння різноманітними засобами оцінювання результатів роботи в музично-фаховому, педагогічно-практичному, науково-дослідницькому напрямах навчання. У процесі оцінювання магістрант досягає вищого прояву професійного мислення порівняно із пізнавально-пошуковою діяльністю, оскільки оцінювально-інтерпретаційна діяльність реалізується у процесі того чи іншого ставлення до результатів пізнання, що створює можливості для визначення шляхів його подальшого вдосконалення. Забезпечення оцінювально-інтерпретаційного характеру діяльності передбачає спонукання студентів магістратури як до оцінювання, так і до мисленнєвої інтерпретації навчально-практичних дій і операцій, що створює основу для визначення способу продуктивного виконання навчально-фахових завдань. У процесі дослідження доведено, що суттєвими ознаками реалізації оцінювально-інтерпретаційної діяльності є критичне ставлення магістрантів до змісту навчальної інформації. У цьому контексті особливого значення набуває оволодіння магістрантами рядом послідовних і взаємопов'язаних оцінних та інтерпретаційних дій. Активізація мислення магістрантів з опорою на розвиток їх здатності до критично-аналітичної оцінки та інтерпретації отриманої інформації ґрунтується на оптимальному поєднанні процесів сприйняття і практичного оволодіння необхідними прийомами діяльності. У контексті музично-педагогічної освіти оцінювально-інтерпретаційна діяльність найбільш плідно реалізується в процесі оволодіння магістрантами мистецтвом музичного виконання, художня результативність якого безпосередньо залежить від сформованості їх інтерпретаційних умінь.

Творчо-продуктивна діяльність виступає необхідною умовою підготовки магістрантів, найважливішим орієнтиром формування їх підготовленості до професійної діяльності. На відміну від використання стандартизованих засобів засвоєння навчальної інформації та адаптивного відпрацювання відповідних умінь, що превалюють у навчанні студентів, підготовка магістрів має орієнтувати їх на застосування широкого діапазону дій перетворювального, активно-конструктивного характеру. Оскільки передбачається, що в магістратурі навчаються найздібніші студенти, впровадження різних форм творчої діяльності мотивується, по-перше, необхідністю якнайповнішої актуалізації обдарованості магістрантів, реалізації їх творчого потенціалу, по-друге, потребою розвитку їх здатності до неординарного вирішення проблем, зумовлених майбутньою професійною діяльністю.

Діяльнісно-творча активність має пронизувати музично-теоретичний і музично-виконавський розвиток студентів, формування їх педагогічної ерудиції й педагогічної майстерності, оволодіння методами і уміннями науково-дослідної роботи. Активізація навчально-творчої діяльності розглядається в дослідженні як фактор забезпечення професійної самостійності майбутніх фахівців магістерського рівня і реалізується на основі створення методичного забезпечення, що передбачає систематичне використання збалансованих комплексів творчих завдань в усіх різновидах магістерської підготовки.

Подальше висвітлення наших концептуальних позицій передбачає обґрунтування взаємопов'язаних принципів підготовки магістрів музичного мистецтва.

Основною проблемою удосконалення освіти на сучасному етапі є забезпечення її культуровідповідності. Хоча розвиток культури завжди випереджає розвиток освіти, розрив між ними в існуючій системі музично-педагогічної підготовки магістрів є суттєвим. Стильова різноманітність світової музичної спадщини і складність сучасного мистецтва, тенденції розвитку педагогічної науки і практики вимагають від фахівців магістерського рівня розвиненої здатності до культурологічної орієнтації. З огляду на це, в основу магістерської підготовки нами покладено принцип культурологічної спрямованості музично-фахового, педагогічно-практичного і науково-дослідницького навчання, які між собою пов'язані за змістом, характером взаємовпливу і один без одного не існують.

Музична освіта фахівців магістерського рівня закономірно передбачає єдність загальнокультурного і фахового у процесі підготовки. У сучасному динамічному й інтегративному світі усе вузькоспеціальне виявляє свій зв'язок із загальнокультурним, музично-фахове акумулює загальнокультурне в професійній діяльності: чим повніше і глибше здійснюється музично-фахова підготовка магістрів, тим більше вона відображає культурологічне. Формування загальнокультурного досвіду активно сприяє музично-художньому розвитку студентів магістратури, проектуючись у подальшому на площину їх мистецько-педагогічної діяльності. Культурологічне спрямування музично-фахового навчання виявляється в орієнтації магістрантів на усвідомлення теоретичних закономірностей музичного мистецтва, історії його розвитку. Культурологічні підходи мають опосередковувати також оволодіння магістрантами уміннями виконавської інтерпретації художніх творів, тлумачення їх образного змісту. Взаємовплив культурологічної орієнтації й музично-фахової підготовки позначається на розширенні у магістрантів меж музичного сприймання, піднесення рівня його розвитку до узагальненого осягнення мистецьких цінностей. Формування музично-виконавського досвіду магістрантів також не може вважатись продуктивним поза його культурологічними вимірами. Загалом, підготовка магістрів музично-педагогічного профілю, окрім фахової своєрідності, повинна взаємодіяти з усталеними в суспільстві найбільш істотними культурними цінностями.

Сутність взаємодії культурологічного і педагогічного аспектів підготовки полягає ще й у тому, що загальнокультурний розвиток особистості зумовлює, вибір професії, у даному випадку, педагогічної. Розвиток педагогічної майстерності магістрантів знаходиться під безпосереднім впливом їх культурологічних орієнтирів. Досягнення вищого ступеня педагогічної майстерності лише у вузькоспеціальному напрямі, поза загальнокультурним контекстом професії вчителя, неможливе. Магістр у педагогічній діяльності використовує не лише фаховий досвід. За допомогою музичного мистецтва майбутні фахівці мають зробити безпосереднім внутрішнім надбанням своїх вихованців частину загальнокультурного досвіду. Оскільки майбутня професійна діяльність студентів магістратури прямо і безпосередньо пов'язана із творенням та трансляцією духовних культурно-мистецьких надбань людства в учнівському і студентському середовищі, культурологічна спрямованість педагогічної підготовки набуває особливо суттєвого значення.

Культурологічні підходи виступають важливою ознакою ефективності науково-педагогічних досліджень. Повнота опису досліджуваних явищ на рівні сучасних вимог значною мірою залежить від культурологічних орієнтацій науковця. Звідси випливає висновок, що підготовка магістрів до проведення дослідницької роботи в галузі педагогіки має відбуватись на основі зростання не лише їх наукової інформативності, а й загальнокультурних вимірів опрацювання наукових проблем. Культурологічні підходи до дослідницької діяльності магістрантів повинні сягати забезпечення єдності логічного та інтуїтивного, абстрактного та конкретного мислення, оволодіння магістрантами операціями аналізу і узагальнення досліджуваних явищ, способів викладу наукових матеріалів тощо. Зокрема, написання випускної магістерської роботи також значною мірою ґрунтується на культурологічних засадах, що стосуються вибору теми, характеру її наукової розробки, виявлення фахово-педагогічної компетентності, особливостей опису теоретичних і експериментальних результатів дослідження.

Загалом, трактовка в дослідженні культурологічного орієнтиру підготовки в широкому смислі, а саме як мети педагогічно організованого процесу освоєння магістрантами загальнокультурного досвіду людства, - уможливлює залучення студентів до культурно детермінованих шляхів вирішення завдань професійного становлення магістрантів у єдності трьох напрямів навчання: музично-фахового, педагогічно-практичного, науково-дослідницького.

Запровадження принципу музично-профільної спеціалізації навчання магістрів закладає підґрунтя для забезпечення потреб майбутньої викладацької діяльності магістрів в одній із галузей музичного мистецтва - історико-теоретичній, виконавській чи методико-виховній. У визначенні цього принципу ми спирались на теоретичне обґрунтування профілізації як процесу, який відбувається в межах певної музичної спеціальності й передбачає досягнення високого рівня компетентності магістрантів у обраній галузі.

Так, підготовка до викладання історії музики передбачає усвідомлення магістрантами провідних тенденцій розвитку музичної культури, глибоке засвоєння основної музично-історичної проблематики, зумовленості цього процесу соціальними та національними чинниками. Провідного значення набуває забезпечення фундаментальності знань, що створює основу для їх послідовного нарощування. Удосконалення тематичної структури навчальних програм з історії музики в магістратурі має йти шляхом перетворення емпірично-фрагментарних підходів до викладу матеріалу на концептуально-цілісні. Порівняно з бакалаврською підготовкою особливо важливого значення набуває реалізація ідеї наступності музично-історичного знання. Виклад матеріалу з теоретичного музикознавства підпорядковується узагальненню його закономірностей, з'ясуванню взаємозв'язків між ладо-гармонічними, поліфонічними явищами та аналізом музичних творів, виявленню факторів, що дають змогу майбутнім викладачам системно охопити зміст музично-теоретичних дисциплін.