Підготовка магістрантів передбачає значне збільшення частки самостійної роботи, результативність якої підвищується завдяки цілеспрямованій активізації навчального процесу, зокрема урізноманітненню форм семінарських занять (дискусії, "круглий стіл", навчальні діалоги, рольові інтерв'ю тощо), залучення магістрантів до виконання практичних робіт (добір музично-ілюстративного матеріалу до провідних тем навчальної дисципліни; оглядове висвітлення подій сучасного музичного життя; підготовка статей з актуальних проблем розвитку музичної культури тощо). Необхідною ознакою навчального процесу з історико-теоретичних дисциплін є відтворення специфіки педагогічної підготовки магістрантів. Цільова спрямованість на майбутню викладацьку роботу передбачає педагогічну проекцію навчального матеріалу, його смислове узгодження з потребами майбутньої роботи. Акцентуація труднощів засвоєння провідних музикознавчих позицій та розкриття методики їх подолання в процесі навчання студентів та учнів - неодмінна умова викладання історико-теоретичних дисциплін в магістратурі.

Розвиток музично-виконавської культури магістрантів у річищі означеного принципу передбачає розвиток їх естетичних ідеалів і смаку, інтерпретаційних умінь на основі здатності до моделювання відтворюваного музичного образу та його втілення у відповідних технічно-виконавських засобах музичної виразності. Зміст музично-практичних дисциплін у магістратурі має бути зорієнтований на актуалізацію у майбутніх фахівців музично-теоретичних і музично-історичних знань, їх опосередковане втілення в інтерпретації музики, формування виконавської самостійності майбутніх фахівців, спонукання їх до творчого самовираження і рефлексії. Особливої уваги потребує педагогічне спрямування виконавської підготовки, усвідомлення магістрантами функціонального значення застосованих прийомів у процесі розучування музичних творів, свідоме засвоєння методики навчання виконавського мистецтва.

Принцип опори на навчально-професійний досвід передбачає таку побудову навчального процесу в магістратурі, яка ґрунтувалася б на актуалізації та узгодженні вже набутого в процесі попереднього навчання студентів досвіду із завданнями наступних етапів їх професійного становлення в контексті суспільних потреб. Опора на попередньо набутий досвід трактується в нашому дослідженні як актуалізація потенційних можливостей студентів у напрямках музичної, педагогічної і дослідницької діяльності, зумовленої мотивами навчання на більш високому рівні. Основними функціями принципу опори на навчальний досвід в єдності з орієнтацією на потреби майбутньої професійної діяльності визначено такі, як діагностична і прогностична. Діагностичну функцію спрямовано на з'ясування рівня музично-педагогічної підготовленості магістрантів, досягнутого в процесі попереднього навчання. Прогностична функція дозволяє визначити перспективи й умови подальшого удосконалення магістерської підготовки.

Дієвість попереднього принципу підсилюється обґрунтуванням у нашій концепції принципу дотримання в процесі навчання партнерсько-колегіальних взаємостосунків між викладачами й майбутніми фахівцями з музичного мистецтва. Реалізація цього принципу передбачає забезпечення нової якості характеру взаємодії викладання та учіння, зменшення частки педагогічного керівництва (викладання), спрямування пізнавальної, оцінювальної та творчої діяльності магістрантів у річище самостійних підходів. Змістом взаємодії викладача і магістранта стає обмін оцінювальними підходами до мистецтва, до явищ педагогічної реальності, до наукових проблем. У ході спілкування відбувається обмін досвідом викладача й магістра, розвивається взаємне бажання досягти рівноваги в професійних міркуваннях та діях.

Визначено, що процес формування партнерсько-колегіальних взаємостосунків передбачає два рівні: рівень інформативно-адаптивних взаємостосунків та рівень активізуючо-стимулюючих взаємостосунків. На інформативно-адаптивному рівні переважає інформативний характер спілкування, в межах якого відбувається узагальнення, систематизація набутого фахового досвіду магістрантів, компенсація їх недостатніх знань. Зокрема, з метою мобільної допомоги у процесі розвитку музично-виконавської культури магістрантів викладач застосовує методи роз'яснення, демонстрації музичного матеріалу, пропонує оглядові уроки, допомагає у виборі репертуару. Тактовне коригування думок магістранта з боку викладача сприяє розвитку здатності до взаєморозуміння. Опікуючись завданнями формування педагогічної майстерності магістрантів, викладач вдається до аналізу їх асистентської практики, рекомендує відповідну літературу, разом з магістрантами займається проектуванням їх педагогічної діяльності, пропонує відкриті уроки тощо. У організації дослідницької діяльності інформативно-адаптивний рівень взаємостосунків виявляється у спонуканні майбутніх фахівців до актуалізації знань щодо наукової роботи. Особливого значення набуває згорнута форма знань, що уможливлює їх оперативне використання в процесі дослідницького пошуку. Оскільки отримання наукових результатів неможливе без встановлення послідовного зв'язку із досягнутим у науці, інформативно-адаптивний рівень взаємостосунків передбачає стимулювання здатності дослідників-початківців до власних спостережень, аналізу наукових джерел, фактів, що розширює межі наукового осягнення проблеми.

На рівні активізуючо-стимулюючих взаємостосунків навчальна діяльність магістрантів спрямовується на самостійно-евристичне опрацювання матеріалу. Залучення магістрантів до самостійної діяльності, стимулювання їх прагнення до саморозвитку, самовираження сприяє не лише засвоєнню матеріалу, але і виявленню творчих підходів до музично-виконавської, педагогічної й науково-дослідницької діяльності. Взаємодія викладача зі студентами на означеному рівні взаємостосунків вимагає такої організації навчального процесу, коли у магістрантів цілеспрямовано розвивається креативність як засіб реалізації їх творчого потенціалу.

Принцип реалізації художньо-інтеграційних процесів у навчанні означає забезпечення такого характеру музично-фахової підготовки магістрів, коли опанування музичного мистецтва опосередковується пізнанням інших різновидів мистецтва. Ізольоване, відокремлене навчання музики в магістратурі має поступитись місцем орієнтації, спрямуванню пізнання на осягнення узагальнених закономірностей мистецтва та їх відображення у музичному мистецтві. Магістранти мають усвідомити, що музика, як й інші види мистецтва, є результатом художньо-образного освоєння світу, яке має одну природу і ґрунтується на тих самих принципових засадах, що й цілий ряд художніх засобів виразності (закони ритму, просторового відображення, колористичного забарвлення тощо), які мають універсальний характер. Орієнтація на образну спорідненість музичних, образотворчих, літературно-поетичних, хореографічних, театральних та інших образів, на спорідненість стильових закономірностей їх створення, сприяє збагаченню уявлень магістрантів у музичному мистецтві. Оволодіння музичним мистецтвом на магістерському рівні не може здійснюватись ефективно не тільки поза проведенням художньо-стильових аналогій, а й поза усвідомленням і встановленням інтеграційних зв'язків між різновидами мистецтва.

Вивчення історії та теорії музики в магістратурі має відбуватися в річищі пізнання історії розвитку світової художньої культури, музично-виконавські здобутки магістрантів мають опосередковуватись усвідомленням всезагальних закономірностей створення мистецтва, а оволодіння методикою музичного навчання учнів передбачає усвідомлення магістрантами широких вимірів художньо-естетичного виховання.

У дослідженні підкреслюється, що визначені принципи необхідно застосовувати не відокремлено, а в умовах упровадження консолідаційного підходу. Обов'язкове і повне їх втілення сприяє підвищенню ефективності результатів підготовки магістрів музичного мистецтва. Виокремлені принципи базуються на загальних закономірностях музично-педагогічної освіти, відображають сутність магістерської підготовки, визначають особливості навчальної діяльності магістрантів у процесі формування їх підготовленості до професійної діяльності.

У розробці концептуальних засад магістерської підготовки особливого значення ми надали визначенню орієнтирів модифікації навчання магістрантів у контексті модульної його організації. Означені орієнтири представлено у вигляді процесуальних складників підготовки, які, взаємодіючи між собою, послідовно визначають мету і зміст роботи майбутніх фахівців.

Діагностично-актуалізуючий складник передбачає з'ясування рівня музичної, педагогічної та науково-дослідницької підготовки фахівців магістерського рівня, досягнутого в процесі попереднього навчання. Зміст роботи спрямовується на визначення передумов та реального стану підготовленості магістрантів до фахової діяльності. Означений складник орієнтує на: визначення індивідуалізованих показників професійної підготовленості магістрантів; проведення діагностики підготовки за визначеними показниками у музично-фаховій, педагогічній та науково-дослідницькій діяльності; з'ясування потенціальних можливостей методів роботи з магістрантами відповідно до їх індивідуальності.

Діяльнісно-оцінний складник забезпечує вибір методів формування мистецьких, дослідницьких та педагогічних знань, умінь та навичок й співвіднесення їх з потребами майбутньої діяльності. Означений складник орієнтує на: формування власної позиції магістрантів щодо майбутньої професійної діяльності; мотивований вибір музичної спеціалізації; визначення поточного рейтингу магістрантів в індивідуальній та груповій формах занять із застосуванням відповідної корекції навчання; розвиток здатності магістрантів до самооцінки і професійної рефлексії.

Перспективно-проективний складник спрямовується на розробку шляхів подальшого власного професійного зростання магістрантів, на досягнення найвищих результатів навчальної діяльності. Означений складник орієнтує на: систематизацію професійних знань й умінь; залучення магістрантів до мобільного і гнучкого планування власної навчальної діяльності; розвиток здатності майбутніх фахівців до прогнозу особистісного розвитку як професіонала.

Модифікація підготовки магістрів музичного мистецтва має реалізовуватись як процес засвоєння ними навчальних модулів, що поєднує навчально-пізнавальні завдання, активізацію навчально-оцінювальної і творчої діяльності. Модульне навчання передбачає переструктурування змісту навчальних дисциплін з музично-фахової, педагогічної і науково-дослідницької підготовки магістрантів, розподіл їх на частини (навчальні модулі).

Методичне забезпечення навчальної діяльності у модульній системі передбачає суттєве збільшення частки самостійної роботи магістрантів порівняно із домагістерською підготовкою, стимулювання самоконтролюючих способів підвищення підсумків навчальних досягнень (корекція проміжних результатів, самооцінка й оцінка комплексних результатів підготовки в умовах поєднання музично-теоретичного, виконавсько-фахового, науково-дослідного та мистецько-педагогічного напрямів навчання). Таке розуміння модульного навчання уможливлює інтерактивне використання методів і форм з метою акцентованого розвитку і реалізації індивідуальних здібностей магістранта, стимулювання його саморозвитку. Індивідуальна форма навчальних занять, в якій викладається переважна більшість профілюючих музичних дисциплін в магістратурі містить значний потенціал креативного розвитку майбутніх фахівців.

Кількість і якісна характеристика модулів навчання визначається змістовим значенням окремих компонентів підготовки магістрів до фахової діяльності з урахуванням її специфічних ознак. Зокрема, музичні напрями навчання передбачають відображення у модулях переважно діяльнісних форм підготовки, модулі науково-дослідницької й педагогічної підготовки поєднують знаннєву і діяльнісну форми. Важливим є питання щодо порядку розташування модулів у навчальному матеріалі. Орієнтирами тут мають слугувати як змістові характеристики навчального матеріалу з тих чи інших дисциплін, так і індивідуальні можливості й потреби магістрантів (здібності, підготовленість, темп просування, мотиви навчання тощо).

У модифікації підготовки магістрів музичного мистецтва важливу роль має відігравати моніторинг, який розглядається у нашому дослідженні як інноваційний засіб визначення якості мистецько-педагогічної освіти. Виявлено, що ефективне використання моніторингу сприяє визначенню оптимальних умов для професійного становлення майбутніх фахівців, здійсненню вибору і розробки найбільш ефективних методів навчання.

У третьому розділі "Методичне забезпечення підготовки магістрів музичного мистецтва" охарактеризовано сутність, зміст і компонентну структуру підготовленості магістрів до продуктивної діяльності, представлено методику підготовки майбутніх фахівців магістерського рівня, обґрунтовано оптимальні способи перевірки навчальної діяльності магістрів. Професійна підготовленість розглядається в дослідженні як результат підготовки магістрантів у галузі музичного мистецтва, педагогіки і науково-дослідницької роботи, необхідний і достатній для ефективного виконання музично-педагогічної діяльності у ВНЗ і загальноосвітній школі. Компонентна структура означеної підготовленості полягає у взаємозв'язку та взаємодії орієнтаційно-мотиваційного, пізнавально-компетентнісного, оцінно-рефлексивного, результативно-творчого та проективно-продуктивного компонентів.

Орієнтаційно-мотиваційний компонент виражає зацікавлене ставлення магістрантів до музично-фахової, мистецько-педагогічної та дослідницько-пошукової діяльності, стійке бажання до систематичного підвищення власного музично-фахового рівня, набуття знаннєво-практичного досвіду в музично-навчальній роботі, інтерес до наукових розвідок. Пізнавально-компетентнісний компонент включає обізнаність магістрантів у мистецькій сфері, здатність до ефективного розширення педагогічної ерудиції і практичного досвіду в музично-навчальній роботі, до набуття умінь у галузі науково-дослідницької діяльності. Оцінно-рефлексивний компонент представлений здатністю магістрантів до критичного оцінювання мистецьких явищ та власної музично-виконавської діяльності, до аналітичного осмислення педагогічних дій та наукових фактів, до корекції власної навчальної діяльності та уможливлюється здатністю магістрантів до мистецької рефлексії, до самоконтролю за прийняттям власних рішень у ході наукового пошуку, до самопізнання в процесі художньо-педагогічної діяльності. Результативно-творчий компонент передбачає здатність магістрантів до художньо досконалого втілення власних творчих знахідок у музично-виконавській діяльності, до впровадження інноваційних процесів у педагогічній практиці, а також спроможність до самостійного наукового пошуку. Проективно-продуктивний компонент забезпечується здатністю магістрантів до виявлення перспектив власного мистецького розвитку, завдань формування індивідуального стилю педагогічної діяльності та планування власної науково-дослідної роботи.

У результаті дослідження нами розроблено шляхи методичного забезпечення підготовки магістрів музичного мистецтва, які зорієнтовано на визначення провідних етапів підготовки магістрів, з'ясування їх змістового наповнення, виявлення методів та пріоритетних форм навчання. Підвищення ефективності навчального процесу в системі магістерської підготовки розглядається нами в контексті відповідного відтворення розроблених концептуальних засад.

У дисертації наголошується, що динамічне розгортання провідних етапів зумовлюється лінійно-концентричним способом, згідно з яким зміст роботи на кожному етапі включає всі напрями підготовки магістрів. Передбачається, що їх засвоєння магістрантами протягом навчального процесу поглиблюється, крім того, змінюється акцентуація і обсяг певного різновиду навчальної діяльності. Кожен з етапів включає пізнавально-пошукову, оцінно-аналітичну і творчо-самостійну стратегії та складники модульного навчання (діагностично-актуалізуючий, діяльнісно-оцінний, перспективно-проективний). Ієрархічність етапів визначається збільшенням частки впровадження самостійно-творчих, індивідуалізовано-продуктивних підходів магістрантів до навчання.

Перший етап характеризується спрямованістю на розширення і збагачення обізнаності магістрантів у професійних питаннях, актуалізацією набутого у попередні роки навчання досвіду, його систематизацією, формуванням цілепокладальних орієнтирів навчання. Пріоритетними виступають форми і методи навчання, які забезпечують визначення тематики дослідницької роботи, індивідуальний вибір елективних курсів, з'ясування навчального виконавського репертуару; моделювання звітних концертних програм, орієнтацію у власних підходах до здійснення викладацької практики.

Другий етап передбачає суттєве розширення самостійної роботи магістрантів та її індивідуалізацію, активізацію їх аналітичного мислення в галузі педагогіки, мистецтва і науки. На цьому етапі переважає застосування блоку методів, у межах якого магістранти залучаються до аналізу науково-методичних джерел, музичної літератури, поточного концертного життя міста, радіо - і телемузичних передач у формі мистецтвознавчих рецензій (усних і письмових), написання мінірефератів, участі у науково-практичних дискусіях. Застосування методів самоконтролю та самооцінки сприяє набуттю вмінь аналізувати та коригувати власні досягнення та прорахунки у художньо-педагогічній та дослідницько-пошуковій діяльності. На цьому етапі відбувається розвиток здатності магістрантів до оволодіння сучасними методами контролю та оцінювання (тести, рейтинги, портфоліо тощо).

Третій етап акцентує увагу на розвитку продуктивної індивідуалізованої творчості студентів у всіх різновидах діяльності. На цьому етапі магістранти мають удосконалювати здатність до цілісного охоплення наукових проблем, мистецьких і педагогічних явищ. Зокрема, суттєвого значення набуває реалізація вимог щодо самостійного створення магістрантами виконавських інтерпретацій і вибору власного педагогічного репертуару, проведення відкритих занять з учнями, цілісне завершення магістерської роботи тощо.

У процесі дослідження було встановлено, що результати засвоєння знань в умовах модульного навчання яскравіше виявляються за рейтинговою системою у формі поточного, рубіжного та підсумкового контролю знань. Оскільки навчання в магістратурі має часове обмеження порівняно із бакалаврською підготовкою, контроль і оцінювання досягнень майбутніх фахівців має відзначатися певною специфікою, що полягає у деталізації перевірки, забезпеченні її мобільності. Деталізований мобільний підхід до оцінювання стимулює систематичність самостійної роботи магістрантів, сприяє створенню здорової конкуренції між ними в навчанні, виявленню рівня розвитку професійно-творчих здібностей. Серйозного значення слід надавати індивідуалізації перевірки з одночасним збереженням її типового (обов'язкового для всіх) змісту. Оперативність зворотнього зв'язку поряд із традиційними формами (академічні концерти, екзамени, заліки) забезпечує впровадження мистецьких колоквіумів, художніх міні-звітів, контролю та обговорення поточних результатів дослідницької роботи (звіти-аналізи), порівнянь досягнення педагогічної практики (міні-дискусії) тощо. Педагогічно доцільним є уведення індивідуального обліку навчальних досягнень магістрантів. Забезпеченню об'єктивності контролю сприяє залучення майбутніх фахівців до обговорення критеріїв оцінювання. У підготовці магістрів музичного мистецтва на особливу увагу заслуговує оприлюднення результатів музично-фахової діяльності (у формі сольного концерту, з врахуванням можливостей сприймання, відкритого заняття тощо), що має сприяти переживанню успіху магістрантами.

Загалом, забезпечення підготовки магістрів музичного мистецтва від постановки мети до визначення концептуальних положень, розробки і відбору ефективних методів та форм навчання, засобів контролю може бути репрезентоване як цілісна педагогічна модель (див. рис.1).

У четвертому розділі - "Дослідно-експериментальна перевірка ефективності методичного забезпечення підготовки магістрів музичного мистецтва" визначено критерії сформованості підготовленості магістрів до професійної діяльності, систематизовано та узагальнено хід і результати педагогічного експерименту (констатувальний, формувальний, контрольний етапи), висвітлено поетапну методику його проведення, представлено експериментальні дані про динаміку підготовки магістрів музичного мистецтва; згідно розробленої педагогічної моделі наведено результати перевірки ефективності цього процесу.

Відповідно до компонентної структури означеного феномена визначено наступні групи критеріїв, а саме: мотиваційно-спонукальну, пізнавально-пошукову, аналітично-оцінювальну, творчо-самостійну, перспективно-прогностичну.

Перша група (мотиваційно-спонукальна) включає:

міру вираженості особистісного ставлення магістрантів до педагогічної професії;

міру спрямованості на оволодіння одним із різновидів спеціалізації (виконавське мистецтво, теорія й історія музики, методика музичного виховання);

міру орієнтованості на науково-дослідницьку діяльність.

Основними показниками цієї групи критеріїв є вияв інтересу до: певного виду виконавського мистецтва (диригування, вокал, гра на музичному інструменті), теорії й історії музики; концертних виступів, лекторської діяльності; проведення асистентської практики; спільної роботи з учнями у процесі передачі власного художньо-естетичного досвіду; аналізу наукової літератури; самостійної розробки нових методів і прийомів музичного навчання.

Рис. 1. Педагогічна модель підготовки магістрів музичного мистецтва

Друга група (пізнавально-пошукова) передбачає:

ступінь компетентності в галузі музичного мистецтва;

ступінь розвиненості ерудиції у галузі педагогіки і методики музичного навчання;

ступінь теоретичної обізнаності у методиці проведення педагогічних досліджень.

Ця група критеріїв включає такі показники, як: знання наукової літератури з естетики, мистецтвознавства, педагогіки, психології, методики музичного навчання; уміння відбирати виконавський репертуар (власний і для учнів); обізнаність у виконавських стилях; вияв здатності до виявлення суперечностей у педагогічних позиціях, до аналізу і систематизації педагогічних фактів; уміння робити висновки, узагальнення в процесі опрацювання наукової літератури; знання методів проведення науково-педагогічного дослідження, уміння класифікувати їх відповідно до завдань дослідження;

Третя група (аналітично-оцінювальна) включає:

міру здатності до аналізу і адекватного оцінювання мистецьких явищ;

міру здатності до аналізу і адекватного оцінювання характеру і результатів педагогічної діяльності;

міру здатності до аналізу і адекватного оцінювання наукових надбань та процесу розгортання дослідницького пошуку.

Основними показниками цієї групи критеріїв є: наявність умінь виокремлювати головне від другорядного в процесі аналізу та оцінки художніх достоїнств мистецьких творів; вияв спроможності до самоконтролю та самоаналізу результатів власної музично-виконавської діяльності; наявність умінь встановлювати причинно-наслідкові зв'язки у процесі музичного навчання; спроможність до корекції власних дій і результатів у педагогічній практиці; наявність умінь критично аналізувати наукові факти, добирати аргументи, доказово відстоювати власну наукову позицію; вияв здатності до аналізу і коригування перебігу власної дослідницько-пошукової діяльності.

Четверта група (творчо-самостійна) з'ясовує:

міру здатності до творчого опрацювання музичних творів у процесі навчання;

міру розвиненості педагогічних здібностей і умінь;

міру здатності до вирішення науково-дослідницьких завдань.

Основними показниками цієї групи критеріїв виступають: вияв творчого ставлення до вибору виконавських засобів виразності при створенні інтерпретації музики; вияв здатності до варіативного опрацювання музичного матеріалу в процесі навчання; наявність умінь актуалізувати в процесі асистентської практики знаннєвий досвід щодо музично-педагогічних явищ; наявність умінь художньо-педагогічної інтерпретації музичних творів; спроможність до розробки нових прийомів, методів, підходів до музичного навчання учнів, до педагогічної корекції ситуації, що спонтанно виникла на занятті; вияв здатності до розробки нових прийомів дослідницького пошуку; вияв здатності до самостійного висунення науково-педагогічної проблеми, знаходження доказових наукових фактів для підтвердження наукової гіпотези.

П'ята група (перспективно-прогностична) передбачає:

міру здатності магістрантів до виявлення перспектив і цілей особистого мистецького розвитку;

міру здатності до усвідомленого вироблення індивідуального стилю педагогічної діяльності;

міру здатності до перспективного планування власної науково-педагогічної діяльності після закінчення магістратури.

Показниками цієї групи критеріїв виокремлено: наявність умінь самостійно прогнозувати результати музичного саморозвитку, добирати відповідний виконавський репертуар з метою удосконалення власних виконавських умінь; вияв спроможності до визначення етапів самостійної роботи над музичною літературою і підвищення рівня мистецької ерудиції; вияв спроможності до зіставлення нормативних вимог до педагогічної діяльності із власними педагогічними уміннями; вияв здатності до усвідомленого розширення і збагачення палітри індивідуально притаманних магістранту педагогічних дій; уміння вибирати найактуальніші наукові проблеми із широкого їх кола, запропонованого викладачем; уміння свідомо вибирати тему власного наукового дослідження.

У проведенні констатувального експерименту, що полягав у кількісному та якісному аналізі підготовленості магістрантів до професійної діяльності, використовувалась комплексна методика, що містила: педагогічне спостереження, анкетування, інтерв'ю, усне та письмове опитування, аналіз практичної роботи магістрантів, тестування, метод експертних оцінок, ранжирування особистісно-психологічних якостей і здібностей магістрантів, метод самооцінки та рейтингу. Для отримання достовірних даних, що характеризують рівні підготовленості магістрантів до продуктивної діяльності в напрямах музично-фахового, науково-дослідницького та практично-педагогічного характеру, було розроблено тести, проведено спостереження за навчально-виховним процесом, експертні опитування, рейтинг та використано методи конструювання, систематизації. У ході констатувального експерименту встановлено рівні професійної підготовленості майбутніх фахівців. Відповідно до визначених критеріїв обґрунтовано суттєві ознаки недостатнього, достатнього та високого рівнів фахової підготовленості магістрантів.

У магістрантів, віднесених до недостатнього рівня, спостерігається інтерес до розширення музично-педагогічних знань, а також зацікавлене ставлення до дослідницької діяльності, але набуті знання не упорядковано та не систематизовано, відстежується обмеженість установки на практичне застосування теоретичної інформації, отриманої в ході вивчення дисциплін психолого-педагогічного та мистецько-фахового циклу. Магістранти демонструють певне бажання щодо самовдосконалення в музично-педагогічній діяльності та виявляють інтерес до самостійної розробки нових методів і прийомів музичного навчання, однак цей позитив не має стабільного характеру. У магістрантів цього рівня ще відсутня настанова на творчий пошук інноваційних методик професійного збагачення.

Достатній рівень характеризується наявністю стійкої потреби в удосконаленні музично-фахових, педагогічно-практичних та науково-дослідницьких знань, умінь і навичок, здатністю магістрантів до систематизації музично-педагогічних знань, прояву ерудиції в галузі теорії та історії музики, усвідомленим ставленням до вибору виконавських засобів виразності під час створення інтерпретації музичного образу, володіння методами проведення науково-педагогічного дослідження та теоретико-історичною, музично-фаховою інформацією. Проте, творчі підходи у музичній, педагогічній і дослідницькій діяльності виявляються обмежено.

Високий рівень характеризує наявність стійкого бажання магістрантів до варіативно-самостійного створення художньої інтерпретації музики, до розробки нових прийомів, методів, підходів до музичного навчання, до корекції педагогічних ситуацій, до самостійного знаходження доказових наукових фактів з метою підтвердження наукової гіпотези; глибоку обізнаність у мистецькій, педагогічній, науково-дослідній сферах, ефективний досвід проектно-творчої діяльності в означених напрямках та зразковий рівень володіння спеціалізовано-профільними уміннями і навичками в галузі викладання музичних дисциплін.

У результаті проведення поточної діагностики високий рівень підготовленості магістрантів був зафіксований у 28,3% реципієнтів від загальної кількості учасників експерименту. Не відповідали високій професійній підготовленості реципієнти достатнього (49,3%) та недостатнього (22,4%) рівнів. Результати констатувального експерименту підтвердили, що існуюча система підготовки магістрів у галузі музично-педагогічної освіти недостатньо орієнтована на забезпечення єдності музично-фахового, науково-дослідницького та практично-педагогічного напрямів, з перевагою в бік музично-фахового напряму. Отримані результати показали, що для забезпечення ефективності магістерської підготовки потрібен якісний і кількісний аналіз тих змін, що відбуваються в ході навчального процесу. Особливості такого аналізу полягають у констатуванні наявного рівня реалізації виокремлених компонентів підготовленості магістрів та визначенні пошуку шляхів вирішення виявлених суперечностей та недоліків підготовки магістрів на різних її етапах. Враховуючи той факт, що визначення точних показників виміру цілісних людських якостей не має універсальних методик, наш вибір показників і оцінок мав опосередкований характер. Але їх використання дало можливість виявити стан досліджуваної нами проблеми.

Мета формувального експерименту полягала у дослідній оцінці ефективності розробленої в процесі дослідження цілісної системи підготовки магістрів музичного мистецтва в педагогічних університетах у процесі індивідуальних, лекційних та практичних занять зі студентами магістратури денної та заочної форми навчання інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів з 2005 по 2009 роки, під час проходження ними науково-педагогічної практики, проведення занять з мистецького фаху та підготовки магістерської роботи, а також у процесі впровадження авторського спецкурсу для магістрів "Актуальні проблеми викладання мистецьких дисциплін".

Упровадження моделі підготовки магістрів музичного мистецтва відбувалося у процесі формувального експерименту, організацію якого забезпечували три взаємозалежні етапи: експонувальний, аналітично-трансформаційний і продуктивний.

Перший етап, експонувальний, спрямований на формування мотиваційно-орієнтаційного та пізнавально-компетентнісного компонентів підготовленості магістрів музичного мистецтва до продуктивної діяльності, мав на меті сформувати у магістрантів мотивацію до набуття знань, умінь, навичок за музично-фаховим, педагогічно-практичним, науково-дослідницьким напрямами навчання та активізацію навчально-фахового досвіду з опорою на попередній. Зазначена мета передбачала застосування консультативно-коригуючих форм і методів навчання серед яких - інформативно-оглядові лекції, що передбачають стислий виклад матеріалу за певними розділами чи темами програми; ескізне опрацювання музичного матеріалу; демонстрацію (показ) викладачем музичних творів; спостереження за педагогічною діяльністю провідних викладачів, зокрема, відвідування майстер-класів, які проводить викладач з високим рівнем професіоналізму для широкої аудиторії, застосовуючи оптимальну методику. На цьому етапі широко застосовуються групові та індивідуальні консультації викладачів. Упровадження даних методів здійснювалось у процесі вивчення "Методики музичного виховання", "Методики викладання дисципліни кваліфікації", "Основ наукових досліджень".

Другий етап (аналітично-трансформаційний) був підпорядкований формуванню оцінно-рефлексивного та результативно-творчого компонентів, реалізації аналітично-оцінного напряму дослідно-експериментальної роботи. Мета цього етапу передбачала активізацію здатності магістрантів до самоспостереження, що впливає на якість їх навчально-професійної діяльності, стимулювання артистизму, творче самовираження у музично-виконавській, педагогічній, науковій діяльності, формування емоційної гнучкості, варіативності поведінки в умовах публічного виступу. На цьому етапі використовувались методи та форми творчо-стимулюючого блоку методів. Особливо важливого значення набуває залучення студентів до практично-професійної діяльності, яка поки що носить фрагментарний і переважно наслідувальний характер. Пріоритетними виступають такі форми й методи роботи, як проблемно-пошукові лекції, де створюються ситуації, що активізують аналітичну думку магістранта, спонукають до самостійно-творчих пошуків. Широкого розповсюдження набувають індивідуально-групові заняття, які передбачають навчальні дії декількох магістрантів на індивідуальному занятті з метою сумісного обговорення мистецьких проблем та аналізу навчальних успіхів своїх одногрупників.

Упровадження аналітико-дискутивної роботи на другому етапі супроводжується застосуванням форм, які в нашому дослідженні отримали узагальнену назву "професійна проба". До них віднесено самостійне розучування фрагментів або поодиноких творів із виконавської навчальної програми, складання вербальної інтерпретації музики. У контексті формування педагогічної майстерності "професійна проба" застосовується у вигляді моделювання художньо-виконавського розвитку учнів (складання перспективних і поточних індивідуальних програм навчання); проведення фрагментів індивідуальних занять в процесі викладацької практики. на другому етапі навчального процесу серйозного значення надається аналітико-критичному розгляду, обговоренню та письмовому оформленню окремих розділів магістерської роботи.

Третій етап (продуктивний) був спрямований на формування проективно-продуктивного компоненту і став логічним завершенням усієї експериментальної методики. На цьому етапі відбувався розвиток здатності магістрантів до усвідомлення й обґрунтування кінцевої мети навчання, перспективне бачення результатів діяльності, варіативних підходів у застосуванні форм, методів організації діяльності з метою досягнення її результативності; забезпечення комфортності спілкування між учасниками освітнього процесу.

Цей етап передбачав застосування методів колегіально-оцінювального характеру. Результативними формами втілення, розповсюдження набутого виконавського досвіду магістрантів є концертний виступ з орієнтацією на публіку (як у малому колі слухачів, так у більш широкому). З'ясовано, що виступи публічного характеру, при правильній організації, стають основою у формуванні уміння свідомо регулювати власний емоційний стан, керувати творчим самопочуттям. Формування педагогічної майстерності на третьому етапі передбачає освоєння магістрантами не лише традиційних, а і новітніх прогресивних методів викладання мистецьких дисциплін. Поточні зауваження, репетиторські правки у викладацькій практиці студентів магістерського рівня мають поступитись місцем оволодінню прийомами творчої активізації учнів. активізація дослідницької думки відбувається у процесі залучення магістрантів-дослідників до свідомого використання засобів евристики. Такі прийоми наукової творчості як: використання можливостей асоціативного, варіативного і аналітичного мислення; свідома регуляція евристичних підходів до вирішення завдань наукового пошуку - стають підґрунтям у забезпеченні науково-творчої самостійності дослідника. Формами втілення продуктивно-дослідних досягнень магістранта є: підготовка тез, статей, виступи на наукових конференціях. Суттєвого значення на третьому етапі надається оволодінню засобами прилюдної діяльності. У магістрантів доцільно розвивати здатність до педагогічної імпровізації у процесі проведення уроку, встановлення контакту зі слухачами під час концертного виступу тощо. Форми роботи в цьому напрямку включають психологічний тренінг, проведення передконцертних репетицій, публічне обговорення провідних позицій магістерської роботи тощо.

На всіх етапах дослідно-експериментальної роботи ми розглядали моніторинг як засіб педагогічного дослідження, що дало можливість запропонувати програму валідного вивчення рівнів підготовленості магістрантів до професійної діяльності та їх відповідність вимогам підготовки майбутнього фахівця. Доцільно зазначити, що організація педагогічного процесу на основі моніторингових досліджень дозволила: розширити можливості вивчення рівнів підготовленості магістрантів до професійної діяльності; виявити труднощі щодо моделювання процесу навчання магістрів музичного мистецтва; створити умови для реалізації творчого потенціалу студентів магістратури з метою їх соціально-психологічної адаптації до художньо-творчого процесу; забезпечити умови для повноцінної самореалізації майбутніх музикантів-педагогів.

Аналіз результатів формувального експерименту здійснювався за допомогою контрольно-порівняльного методу з метою зіставлення результатів, отриманих в експериментальних та контрольних групах.

Формувальний етап дослідно-експериментальної роботи підтвердив ефективність комплексу впроваджених дій, що дозволило організувати навчання магістрів музичного мистецтва таким чином, щоб це удосконалювало означений процес на основі розробленої педагогічної моделі. У дослідженні доведено залежність магістерської підготовки від якості впровадження запропонованої моделі означеної підготовки, зростання рівнів підготовленості магістрантів - від інтенсивності інтерактивних форм модульно-рейтингового навчання та організації моніторингової системи мистецько-педагогічної освіти.

За результатами експериментальної роботи підтверджено дієвість поетапної підготовки магістрів музичного мистецтва, визначені шляхи ефективного забезпечення магістерської підготовки, що створило передумови для удосконалення складної структури підготовки фахівців в інститутах мистецтв педагогічних університетів та на музично-педагогічних факультетах. Кожний наступний етап упровадження розробленої методики характеризувався зростанням підготовленості магістрантів, про що свідчила динаміка їх індивідуального і групового рейтингу. Упроваджений якісно новий спецкурс "Актуальні проблеми викладання мистецьких дисциплін" надав можливість у концентрованому вигляді представити основні аспекти запропонованої поетапної методики та створив сприятливі умови для оптимізації процесу підготовки магістрів музичного мистецтва.

Для перевірки ефективності запропонованої педагогічної моделі необхідно було порівняти рівні підготовленості магістрів до професійної діяльності за вищезазначеними критеріями та показниками. У ході аналізу експериментальних даних отримані результати представлені у табл. 1.

Таблиця 1

Результати формувального етапу експерименту в ЕГ та КГ

Критичне значення критерію Стьюдента знайдемо, враховуючи значення рівня значущості 0,05 та число ступенів свободи 34+33-2=65.

1,9971.

Оскільки всі спостережувані значення критерію для контрольної групи менші за критичне значення, то середні значення відрізняються незначущо, тобто з рівнем надійності 0,95 можна вважати, що генеральні середні рівні суттєво не зросли. Отже, в контрольний групах не відбулось статистично значущого зростання рівнів сформованості всіх досліджуваних компонентів.

В експериментальних групах всі спостережувані значення більші за критичне. Це означає, що з рівнем надійності 0,95 можна стверджувати, що в експериментальних групах відбулось суттєве зростання рівнів сформованості всіх досліджуваних компонентів.

Доведено позитивну динаміку рівнів підготовленості магістрів до професійної діяльності в експериментальних групах, де зафіксовано статистично-значущі позитивні зміни, які відображають зниження кількості майбутніх фахівців достатнього та недостатнього рівнів та зростання кількості досліджуваних високого рівня підготовленості (відповідно до компонентів: орієнтаційно-мотиваційного 81,5% і 32,6% пізнавально-компетентнісного 47,6% і 15,2%, оцінно-рефлексивного 40,7% і 27,8%, результативно-творчого 78,4% і 31,3%, проективно-продуктивного 44,4% і 22,4%).

Розроблено і впроваджено в практику вищих навчальних закладів науково-методичний комплекс з мистецької освіти (навчальні програми, курси лекцій, методичні рекомендації, система творчих завдань, матеріали тестового самоконтролю), який ефективно впливає на реалізацію музично-фахового, педагогічно-практичного, науково-дослідницького напрямів та компонентів підготовки магістрів музичного мистецтва.

Кількісний та якісний аналіз порівняння результатів експериментальних і контрольних груп засвідчив доцільність упровадження концептуальних засад та методичного забезпечення підготовки магістрів музичного мистецтва в педагогічних університетах. У дисертації викладено основні результати теоретико-методичної розробки проблеми магістерської підготовки в галузі музичної педагогіки з урахуванням розвитку всіх компонентів, котрі впливають на цей процес. Отже, педагогічна модель підготовки магістрів музичного мистецтва - від постановки мети, до визначення концептуальних положень, розробки і відбору ефективних методів та форм навчання, засобів контролю - доводить свою дієвість в процесі її експериментальної перевірки.

Висновки