Інтегративний підхід до формування готовності студентів вищих технічних навчальних закладів до професійної комунікації

Публікації. Основний зміст дисертаційного дослідження висвітлено у 54 публікаціях, серед них: 1 одноосібна монографія, 1 навчальний посібник з грифом Міністерства науки і освіти України в співавторстві, 9 методичних рекомендацій, 40 наукових статей, з них 24 - у фахових виданнях, затверджених ВАК України, а також публікації у збірниках матеріалів наукових конференцій.

Кандидатська дисертація "Адаптація англійської ономастичної лексики у російській мові першої половини ХІХ століття" (спеціальність 10.02.01 - російська мова, 10.02.04 - германська мова) захищена у 1991 році в Дніпропетровському державному університеті. Її матеріали у тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура дисертації. Робота складається і вступу, п'яти розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (517 найменування, з них 16 іноземними мовами), 27 додатків на 131 сторінці. Повний обсяг тексту становить 650 сторінок. Основний текст дисертації викладено на 474 сторінках, з яких на 40 розміщено 41 таблицю і 33 рисунки.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність обраної теми; визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, концепцію та методи дослідження, його методологічну і теоретичну основи; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження та особистий внесок здобувача; обґрунтовано концепцію дослідження та основні положення, що виносяться на захист; наведено дані про впровадження та апробацію результатів дослідження.

У першому розділі - "Теоретичні засади формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації" - здійснено аналіз базових понять дослідження, розкрито тенденції розвитку вищої технічної освіти у світі та в Україні; визначено сучасний стан та проблеми професійної підготовки майбутніх інженерів у вищих технічних навчальних закладах; проаналізовано проблему професійної комунікації у контексті вітчизняної педагогіки.

На підставі теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури окреслено основні поняття дослідження та запропоновано їх авторське тлумачення. На засадах інтегративного підходу здійснено тлумачення базових понять: професійна комунікація, готовність студентів вищих технічних навчальних закладів до професійної комунікації, формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації, інтегровані професійні знання, інтегровані професійні навички, інтегровані професійні вміння. Доведено, що на основі інтегративного підходу професійна комунікація передбачає встановлення змістової єдності між гуманітарним, технічним і спеціальним циклами дисциплін у вищій школі; розглядається як процес становлення особистості майбутнього фахівця, що дає змогу зберегти її індивідуальність, неповторність, унікальність; є реалізацією програм мовної поведінки залежно від здатності фахівця орієнтуватися в конкретній професійній ситуації, уміння її класифікувати залежно від теми, цілей, завдань, комунікативних установок учасників спілкування; є формою соціального й професійного спілкування, яка завжди має як особистісне значення для одного учасника комунікації, так і загальнозначущий для учасників-партнерів і для суспільства в цілому, причому вона протікає у природних обставинах реального життя або виробничо-професійної діяльності. Поняття готовність студентів вищих технічних навчальних закладів до професійної комунікації розглядається у дослідженні як складне соціально-психологічне утворення, яке тісно пов'язане з процесом професійної підготовки майбутніх інженерів і відображає рівень сформованості їхніх інтегративних знань, умінь і навичок, практичної здатності здійснювати професійно-комунікативну діяльність на основі інтегративного підходу до вищої технічної освіти. Така готовність пов'язана з внутрішніми змінами в особистості майбутнього інженера, спрямована на формування та розвиток його професійно важливих якостей. Компонентами готовності виступають інтегративно-когнітивний (набуття лінгвістичної, соціокультурної і професійної комунікативної компетенцій), мотиваційний (формування комплексу соціально важливих мотивів, пробудження у майбутніх інженерів інтересу до інтегрованих гуманітарних знань, спрямованих на професійну діяльність), особистісний (формування у майбутніх інженерів інтегрованих професійно важливих якостей), інтегративно-операційний (спрямований на вдосконалення вмінь, необхідних для використання інтегрованих знань, умінь, навичок у сфері професійної діяльності).

Інтегративні комунікативні вміння розглядаються як певний рівень сформованості лінгвістичної компетенції (рівень засвоєння мовних знань, умінь і навичок) і професійної компетенції (рівень сформованості спеціальних знань, умінь і навичок), за допомогою яких студент може здійснювати аналіз, планування й організацію своєї навчально-пізнавальної діяльності під керівництвом викладача в межах обраної спеціальності. Інтегративні комунікативні знання розглядаються як цілісні структуровані гуманітарні знання професійної спрямованості, які використовуються для успішного розв'язання комунікативних завдань виробничого характеру. Стосовно інтегративних комунікативних навичок зазначимо, що вони кваліфікуються як автоматизовані дії, що сприяють швидкому використанню професійно спрямованих гуманітарних знань у межах професійної комунікації.

Інтегративний підхід до формування готовності студентів до професійної комунікації розглядається як процес встановлення зв'язків між відносно незалежними раніше предметами, процесами, явищами. Інтеграція гуманітарних і технічних дисциплін - це процес формування цілісності, що обов'язково супроводжується певними змінами раніше розрізнених елементів. Поняття "інтеграція змісту гуманітарної освіти" відображає єдність змістової й процесуальної сторін навчання й характеризує структуру змісту професійної комунікації на всіх рівнях її формування.

Згідно з сучасними тенденціями розвитку вищої технічної освіти доцільно розробити практичні заходи щодо її реформування і модернізації, а саме: здійснити гуманізацію і гуманітаризацію вищої технічної освіти, інформатизацію навчання, запровадити використання інтегративного підходу до професійної підготовки, створювати спеціальне професійно-орієнтоване навчальне середовище. Ці заходи орієнтовані на виховання майбутнього фахівця технічного профілю не лише кваліфікованим інженером, але й високультурною людиною, спеціалістом із галузевою підготовкою широкої спеціалізації, що володіє глибокими знаннями. У розділі зроблено акцент на прискоренні розвитку академічних дисциплін, зміцненні їх міждисциплінарної спрямованості, досягненні збалансованого когнітивного засвоєння випускниками не лише змісту освітніх програм, а й базових (ключових) навичок і компетенцій.

Вища технічна школа має бути не просто "кузнею кадрів", а центром культури, осередком гуманістичних знань і морального виховання. Цього можна досягти за умови формування у вищих технічних навчальних закладах певного гуманітарного середовища. Саме воно вирішальним чином впливає на розвиток особистості, яка усвідомлює сенс своєї діяльності, своє призначення. Головна мета і призначення вищої технічної освіти у сучасній гуманітарній парадигмі полягає в осмисленні людиною свого місця у світі, в оволодінні способами взаємодії з ним. У зв'язку з цим навчально-виховний процес у вищих технічних навчальних закладах має відповідати історичному, інтегративному, філософсько-методологічному, соціальному критеріям. Студент має одержати не лише знання як такі, але й осягнути їх цілісний характер. Професійна підготовка повинна поєднуватися із формуванням гуманітарної культури студентів, з утвердженням гуманістичних пріоритетів у свідомості.

Дослідження сучасного стану підготовки майбутніх інженерів у вищих технічних навчальних закладах дістало своє продовження у вивченні проблеми формування їх готовності до професійної комунікації у контексті вітчизняної педагогіки. На підставі узагальнення результатів дослідження наукових джерел визначено, що проблема формування готовності студентів технічного профілю до професійної комунікації є особливо актуальною у контексті підвищення якості технічної освіти. Однак, це питання ще недостатньо вивчене як у теоретичному, так і практичному аспектах.

У другому розділі - "Методологічні засади формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації" - обґрунтовано методологічні засади формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації; проаналізовано стан професійної підготовки студентів вищих технічних навчальних закладів на основі інтегративного підходу в Україні та за кордоном, розглянута професійна основа формування готовності майбутніх фахівців технічного профілю до професійної комунікації.

На основі аналізу педагогічної літератури обґрунтовано методологічні підходи до формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації, а саме: інтегративний, історико-генетичний, діяльнісний, професійно-діяльнісний, системний, проблемний, структурний, компетентнісний, програмно-цільовий, синергетичний.

У розділі обґрунтовано, що аналіз закономірностей дидактичної інтегрології, яка досліджує інтегративні процеси в межах теорії освіти і навчання, дав можливість визначити значення інтегративного підходу в формуванні готовності студентів до професійної комунікації, місце та роль гуманітарних знань, умінь і навичок у сучасній професійній підготовці, виділити концептуально важливі принципи й загальнометодологічні положення і сформулювати концептуальні засади інтеграції гуманітарних знань, умінь і навичок майбутніх інженерів. У дослідженні встановлено перспективність застосування діяльнісного підходу, а саме: погляд на професійну комунікацію як специфічний вид діяльності, що відрізняється взаємодією цілого ряду компонентів (суб'єкта, об'єкта, засобів, операцій, умов, цілей, а також результатів). У дисертації доведено, що формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації має базуватися на провідних ідеях професійно-діяльнісного підходу, який спрямовує на зближення навчальної діяльності й майбутньої професії. Доведено доцільність використання ідей представників програмно-цільової методології, яка визнає формування готовності до професійної комунікації як систему керування інтегрованою навчально-пізнавальною діяльністю студентів, яка повинна входити в єдиний інтегральний комплекс у вищих технічних навчальних закладах, підпорядковувати загальним цілям усі наявні елементи. Формування готовності студентів до професійної комунікації потребує використання культурологічного підходу, що базується на необхідності цілісного сприйняття культури й поєднує безліч предметних сфер. У розділі визначено, що в умовах інтеграції освіти система формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації розглядається також з позицій синергетичного підходу. У контексті цього підходу інтеграція знань базується на відродженні природних, об'єктивно існуючих зв'язків між елементами навчального матеріалу. Обґрунтовано доцільність використання проблемного підходу, який передбачає структурування змісту гуманітарного матеріалу та базується на принципах науковості й розвитку, що забезпечує розвивальний характер навчання (інтегративність мислення майбутніх інженерів). Системний аналіз використовувався для розкриття цілісності процесу формування готовності студентів до професійної комунікації, яка розглядається як функціонуюча система, що складається з таких структурних компонентів: мети, суб'єктів (майбутній інженер - викладач), змісту, організаційних форм навчального процесу, засобів комунікації, способів контролю й способів корекції.

У розділі розкрито зміст і особливості організації професійної підготовки фахівців технічного профілю в деяких зарубіжних країнах та в Україні. Аналіз професійної підготовки майбутніх інженерів дає підстави стверджувати, що на сучасному етапі майбутні інженери добре володіють точними науками, проте їм бракує загальнокультурних, гуманітарних знань. Ідеї гуманітаризації активно реалізуються в системі підготовки фахівців технічного профілю в зарубіжних країнах. Конкретним шляхом реорганізації змісту інженерної освіти є інтегративний підхід, який є однією із найактуальніших тенденцій сучасної підготовки фахівців технічного профілю - гуманітаризації технічної освіти та технізації гуманітарної. Обґрунтовано, що відбувається перехід від репродуктивно-інформаційної моделі освіти до продуктивної, гуманістичної, культурно й професійно орієнтованої, обов'язковою умовою якої є інтеграція гуманітарної, природничонаукової і технічної складових вищої освіти. Існуючі соціально-економічні обставини змушують систему вищої технічної освіти враховувати попит на гуманітарну підготовку майбутніх інженерів. Однак, про справжню міжпредметну інтеграцію поки що говорити не доводиться, оскільки інтеграційні процеси переважно зводяться до встановлення міжпредметних зв'язків, створення на їхній основі інтегрованих курсів, або йдеться лише про просте збільшення годин на вивчення гуманітарних дисциплін, а не про справжній синтез гуманітарного і технічного знання. Викладене вище дає підстави для розробки концептуальних засад формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації.

У третьому розділі - "Концептуальні засади формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації в процесі професійної підготовки" - обґрунтовано концептуальні засади формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації.

Концепція інтегративного підходу до формування готовності майбутніх фахівців технічного профілю відображає положення щодо системної цілісності й процесуальної неперервності цього процесу. З'ясовано, що ефективність формування готовності до професійної комунікації залежить від таких чинників: удосконалення загальноосвітньої гуманітарної підготовки; забезпечення рівня володіння лінгвістичними дисциплінами, який дав би можливість продовжувати навчання з метою формування технічної компетенції і необхідного рівня професійної підготовки; розробки системи інноваційних методів викладання гуманітарних і технічних дисциплін, потенційні можливості яких можуть бути використані для підвищення рівня професійної комунікації; забезпечення глибокого засвоєння базових знань гуманітарних, технічних та спеціальних дисциплін з максимальним задоволенням індивідуальних потреб та інтересів особистості майбутнього фахівця, його здібностей і можливостей; розвитку творчого потенціалу викладачів, їхнього професійного самовдосконалення; створення системи комплексного забезпечення навчального процесу дидактичними та відеоматеріалами, методичними посібниками та іншими засобами. Професійна комунікація студентів вищих технічних навчальних закладів розглядається в дисертації як специфічна форма творчої діяльності. Специфіка її полягає в тому, що вона - поліфункціональна: у її основі два види освіти (знання й уміння) - гуманітарна й технічна.

Узагальнення результатів бібліографічного аналізу проблеми формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації дало можливість обґрунтувати сутність інтегративного підходу до формування змісту гуманітарної освіти, формування готовності до професійної комунікації як багаторівневої системи з урахуванням принципу структурування гуманітарних знань у процесі їхньої інтеграції; виявити оптимальне співвідношення міжпредметного й інтегративного компонентів у навчальному процесі, визначити місце і роль інтегративних гуманітарних знань, умінь і навичок майбутніх інженерів у їхній професійній підготовці.

Розроблена й обґрунтована модель формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації визначає мету та включає мотиваційний, інтегративно-когнітивний та інтегративно-операційний компоненти. З'ясовано, що головною метою розробки моделі формування готовності студентів до професійної комунікації є досягнення майбутніми фахівцями технічного профілю певного рівня їх готовності до професійної комунікації завдяки створенню для кожного з них відповідних дидактичних умов такої підготовки та індивідуальної траєкторії навчання. Головними об'єктами моделі є значущі чинники зовнішнього середовища, стратегічні та операційні компоненти. Значущі чинники зовнішнього середовища базуються на соціальному замовленні суспільства, інтегративних тенденціях у науці і виробництві, інтегративному знанні як поєднанні різноманітних знань в єдине ціле. Стратегічні компоненти формування готовності студентів до професійної комунікації відображають сукупність педагогічного спілкування (майбутній інженер - викладач); принципи її формування на основі закономірностей дидактичної інтегрології, професійно-орієнтованого навчання гуманітарних дисциплін; засоби передачі змісту; навчально-пізнавальну діяльність. Операційні компоненти формування готовності студентів до професійної комунікації, як найважливіші у навчально-виховному процесі, базуються на змісті формування професійної комунікації (спираються на внутрішньопредметну і міжпредметну інтеграцію гуманітарного і технічного знання), методах та формах навчання, засобах контролю, способах корекції, управлінні інтегративною навчально-пізнавальною діяльністю студентів.

Мотиваційний компонент моделі є системою мотиваційних чинників серед яких найважливішу роль відіграють такі: потреба у використанні гуманітарних знань, наявність постійного інтересу до дисциплін гуманітарного циклу, зокрема лінгвістичного; усвідомлення комунікативних цінностей, пробудження у студентів інтересу до іншомовного професійно значущого спілкування; здатність до рефлексії, саморозвитку, самореалізації, творчості; стійке бажання виконувати професійно-комунікативну діяльність; переконаність у необхідності оволодіння професійною комунікацією; потреба у неперервній гуманітарній освіті.

Інтегративно-когнітивний компонент моделі ґрунтується на: сформованості достатнього рівня гуманітарних професійно значущих знань, необхідних для здійснення професійно-комунікативної діяльності; оволодінні необхідним рівнем комунікативної компетенції, основними компонентами якої є лінгвістична та соціокультурна; оволодінні законами спілкування, нормами професійної етики, технологіями професійного спілкування; оволодінні змістовим компонентом професійної комунікації, який включає професійні знання, вміння та навички.

Інтегративно-операційний компонент моделі передбачає наявність умінь: оперувати набутими професійно значущими гуманітарними знаннями у професійній діяльності; здійснювати професійне спілкування у відповідній галузі професійної діяльності; керувати власною навчально-пізнавальною діяльністю в процесі формування готовності до професійної комунікації; формувати ціннісне ставлення до своєї професійної діяльності; користуватися необхідною літературою з метою вдосконалення набутих гуманітарних знань; самостійно виконувати професійно спрямовані завдання з використанням набутих гуманітарних знань; пов'язувати планування з мовленнєвим спілкуванням. Сукупність цих компонентів у взаємозв'язку і взаємозалежності становить зміст формування готовності майбутніх фахівців технічного профілю до професійної комунікації.

Визначено критерії ефективності формування готовності до професійної комунікації, зокрема: 1) мотиваційний - наявність потреби у використанні гуманітарних знань, які є складовими лінгвістичної, соціокультурної, технічної компетенцій; наявність постійного інтересу до дисциплін гуманітарного циклу, стійкого бажання виконувати професійно-комунікативну діяльність; 2) інтегративно-когнітивний - сформованість достатнього рівня гуманітарних професійно значущих знань, оволодіння змістовим компонентом формування готовності до професійної комунікації, який включає професійні знання, вміння та навички; 3) інтегративно-операційний - володіння уміннями оперувати набутими професійно значущими гуманітарними знаннями у професійній діяльності. Відповідно до цих критеріїв були виявлені та описані п'ять рівнів формування готовності майбутніх фахівців до професійної комунікації.

Незадовільний рівень (НЗ) характеризується відсутністю усвідомлення необхідності володіння професійною комунікацією; розуміння важливості сформованості необхідного мінімального рівня гуманітарних знань для майбутньої професійної діяльності і, відповідно, відсутністю мінімуму знань, умінь і навичок з гуманітарних дисциплін, стійкого мотиваційного інтересу до їх освоєння, відсутністю сформованості професійно важливих якостей особистості, потреб у саморозвитку, самовдосконаленні, несформованістю інтегративного мислення, здатності до перенесення знань в умовах інтеграції освіти.

Низький рівень (Н) передбачає: недостатнє усвідомлення необхідності володіння професійною комунікацією; невисокий рівень сформованості знань з гуманітарних дисциплін; елементарний рівень інтегративних гуманітарних знань; відсутність інтересу до вивчення гуманітарних дисциплін; негативне чи пасивне ставлення до професійної комунікації; недостатній рівень спрямованості на інтегративну професійну діяльність; невисокий рівень сформованості професійно важливих гуманітарних якостей особистості; недостатні здібності до перенесення знань в умовах інтеграції освіти.

Для середнього рівня (С) характерні: усвідомлення необхідності володіння професійною комунікацією; сформованість середнього рівня знань з гуманітарних дисциплін; позитивне ставлення до професійної комунікації; наявність нестійкого інтересу до вивчення лінгвістичних дисциплін; достатня спрямованість на інтегративну професійну діяльність; недостатня сформованість умінь самостійного виконання завдань, сформованість професійно важливих гуманітарних якостей особистості на невисокому рівні; середні здібності до перенесення знань в умовах інтеграції освіти.

Достатній рівень (Д) характеризується: усвідомленням необхідності володіння професійною комунікацією як засобом професійного вдосконалення; сформованістю достатнього рівня інтегративних гуманітарних знань для здійснення професійної діяльності; наявністю стійкого інтересу до вивчення лінгвістичних та гуманітарних дисциплін; достатньою спрямованістю на інтегративну професійну діяльність; професійно важливими гуманітарними якостями особистості, сформованими на достатньому рівні; достатніми здібностями до перенесення знань в умовах інтеграції.

Для високого рівня (В) характерні: усвідомлення необхідності володіння професійною комунікацією як засобом професійного вдосконалення; глибокі інтегративні теоретичні знання з гуманітарних дисциплін, стійкий мотиваційний інтерес до гуманітарної освіти, сформовані уміння виконувати творчу професійну діяльність, високий рівень професійно важливих якостей особистості, спрямованість на використання набутих гуманітарних знань на практиці.

У четвертому розділі - "Дидактичні умови формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації" - обґрунтовано дидактичні умови формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації.

Обґрунтовано принципи формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації, а саме: неперервність, гармонізація, цільова детермінація, спрямованість на пріоритет генеральної мети, професійна спрямованість у навчанні гуманітарних дисциплін, гуманізм, варіантність та варіативність з урахуванням інтелектуальних можливостей майбутнього інженера та ін. Представлено та обґрунтовано критерії відбору та структурування змісту навчального матеріалу, а саме: важливість гуманітарної освіти для цілісного формування особистості майбутнього інженера; формування інтегративних зв'язків між елементами змісту гуманітарних дисциплін; теоретична та практична важливість навчального матеріалу як органічна єдність; дидактичні та методичні можливості реалізації навчального матеріалу в процесі викладання та навчання; психолого-педагогічна детермінованість закономірностей розвитку особистості та закономірностей соціального розвитку та ін.

У розділі розкрито особливості використання вербальних та комп'ютерних засобів формування готовності до професійної комунікації. Доведено доцільність органічного поєднання традиційних (лекція, колоквіуми, рольові та ділові ігри, практичне заняття, робота з підручником, опитування) та інтегративних ("мовний портфель студента", метод телекомунікаційних проектів, проблемна дискусія, розв'язання рішення інтегративних пізнавальних задач) форм формування професійної комунікації. Розроблено навчально-методичний комплекс, який дає змогу здійснювати інтеграцію гуманітарних й фахових дисциплін у реальному процесі підготовки майбутніх інженерів, забезпечувати успішне формування міждисциплінарних професійних знань і вмінь та є дидактичним засобом, який цілком відповідає меті. Інтегративний навчально-методичний комплекс включає: типовий навчальний план і програми; навчальні посібники; методичні вказівки; систему методів, засобів і форм організації навчально-пізнавальної діяльності, спрямованих на забезпечення взаємозв'язку гуманітарних й спеціальних дисциплін; систему контролю результатів формування готовності до професійної комунікації. Зроблено висновок, що ефективність інтеграції змісту гуманітарних та інших дисциплін може бути забезпечена за умов дотримання принципу єдності змістової й процесуальної сторін навчання, що характеризується обов'язковою інтеграцією форм навчальних занять.

Обґрунтовано, що під час здійснення інтеграції змісту гуманітарної складової інженерної підготовки на рівні міжпредметних зв'язків (дидактичного синтезу) потенційні можливості вербальних та комп'ютерних засобів навчання різко зростають. Вони значно уможливлюють організацію самостійної навчальної діяльності, створюють реальні умови для її активізації, стимулюють прагнення до самоосвіти.

Система управління інтегративною навчально-пізнавальною діяльністю студентів є складним утворенням, що сприяє ефективності формування готовності майбутніх фахівців до професійної комунікації. Навчально-пізнавальна діяльність є системою, яка складається з організаційно-мотиваційного, інформаційно-процесуального й критеріально-результативного компонентів, які мають володіти особливостями, спрямованими на забезпечення їх здатності до узгодженої взаємодії. Організаційно-мотиваційний компонент передбачає створення цільової орієнтації, пов'язаної з кінцевими цілями навчання й спрямованої на усвідомлення майбутніми інженерами винятковості лінгвістичних дисциплін у структурі професійної підготовки, і є важливим чинником підвищення ефективності навчання й формування особистості спеціаліста в умовах інтеграції професійної підготовки. Інформаційно-процесуальний компонент навчально-пізнавальної діяльності студентів має на меті цільове керування, якому притаманні два основні функціональні аспекти: інформаційний, пов'язаний із розробкою предметного змісту навчально-пізнавальної діяльності та процесуальний, який передбачає її безпосередню організацію. Критеріально-результативний компонент навчально-пізнавальної діяльності пов'язаний з контролем та оцінюванням знань студентів і є одним з-поміж важливих компонентів дидактичного навчального процесу.

Визначені компоненти навчально-пізнавальної діяльності дали змогу обґрунтувати рівні її керування: самокерування (самонавчальні алгоритми, що поліпшують свої характеристики у процесі функціонування) базується, як правило, на теорії поетапного формування розумових дій; педагогічне - основним координатором є викладач, який реалізує свій оригінальний алгоритм керування; адаптивне (самоналагоджувальна зміна свого алгоритму залежно від ситуації, яка складається) - основане на асоціативно-рефлекторній теорії засвоєння.

У п'ятому розділі - "Організація та результати дослідно-експериментальної роботи" - викладено етапи та методику проведення експериментальної роботи; проаналізовано й узагальнено її результати, суть яких полягає у перевірці ефективності моделі підготовки майбутніх фахівців технічного профілю до професійної комунікації. Визначено завдання та умови проведення експерименту; обґрунтовано використання методики, за якою було організовано і проведено етапи експерименту; проаналізовано результати педагогічної діяльності викладачів і навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Для експериментальної перевірки було розроблено: робочі програми курсів "Соціологія", "Психологія", "Культурологія", "Ораторська майстерність", "Українська мова за професійним спрямуванням", "Ділова та технічна англійська мова для викладачів технічних дисциплін університету", "Іноземна мова за професійним спрямуванням"; професійно спрямовані завдання репродуктивного, логічного і продуктивного рівнів складності для діагностичного контролю готовності студентів до практичних занять з гуманітарних дисциплін, для самостійної навчально-пізнавальної діяльності та модульних контрольних робіт; визначено вимоги щодо поточного, підсумкового, вступного оцінювання рівня сформованості професійної комунікації; анкети для з'ясування: мотивації студентів до вивчення дисциплін гуманітарного циклу, параметрів внутрішньої мотивації навчання, потреб у формуванні готовності до професійної комунікації, гуманітарних інтересів та результатів опитування щодо включення додаткових гуманітарних дисциплін у професійну підготовку, рівня готовності викладачів до застосування гуманітарних знань у навчальному процесі, інтерв'ю, опитування, бесіди.

Дослідно-експериментальна робота проводилася впродовж 2004-2009 рр. на базі семи вищих технічних навчальних закладів у три етапи: на аналітико-пошуковому, методично-експериментальному та контрольно-узагальнюючому.

На аналітико-пошуковому етапі здійснено: аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження; формування наукового апарату; вивчення вітчизняного та зарубіжного досвіду професійної підготовки майбутніх інженерів на основі інтегративного підходу з метою виявлення рівня їх готовності до професійної комунікації та розробки концепції, моделі та критеріїв формування готовності майбутніх фахівців технічного профілю до професійної комунікації; вивчення сучасного стану формування готовності студентів до професійної комунікації та рівень їх мотиваційного ставлення до вивчення дисциплін гуманітарного циклу; розробка професійно орієнтованих завдань проблемного характеру для діагностичного контролю сформованості рівнів професійної комунікації; виділено контрольні та експериментальні групи студентів з орієнтовно однаковим рівнем сформованості компонентів готовності до професійної комунікації.

На цьому етапі здійснювався констатувальний експеримент, спрямований на вивчення стану готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації та дидактичних умов їх реалізації. Отже, констатувальний експеримент мав за мету: 1) встановити рівень знань студентів вищих технічних навчальних закладів про сутність і структуру професійної комунікації; 2) визначити рівні сформованості готовності студентів до професійної комунікації. На цьому етапі дослідження в експерименті брали участь 1112 студентів, які навчалися на фізико-металургійному, хіміко-технологічному та гірничо-геологічному факультетах і 80 викладачів Донбаської машинобудівної академії (м. Краматорськ), Індустріального інституту (м. Красноармейськ), Криворізького технічного університету (м. Кривий Ріг), Дніпропетровського національного гірничого університету (м. Дніпропетровськ) та ін.

На основі результатів первинного вимірювання (доекспериментального зрізу), що проводився з використанням анкетного та усного опитування студентів 1-го курсу на заняттях із залученням викладачів, були визначені контрольні та експериментальні групи студентів з орієнтовно однаковими рівнем мотивації до формування готовності до професійної комунікації, знаннями, уміннями та навичками з гуманітарних дисциплін (українська мова, іноземна мова тощо). У ході констатувального експерименту в контрольних та експериментальних групах студентів (загалом 627 студентів 1-го курсу) здійснювалося первинне вимірювання рівня їх готовності до професійної комунікації за показниками мотиваційного, інтегративно-когнітивного та інтегративно-операційного критеріїв ефективності формування готовності до професійної комунікації за 100-бальною шкалою оцінювання і порівняння їх між собою. У експерименті брали участь 23 викладача.

На підставі одержаних у ході експерименту даних був зроблений висновок, що більшість викладачів та майбутніх інженерів розглядають гуманітарну освіту як основу технічного мислення, що впливає на сутність і закономірності навчально-виховного процесу у ВТНЗ. Було встановлено, що гуманітаризація детермінується як основа формування особистості майбутнього інженера, його соціалізації й професіоналізації. У розділі зазначається, що більшість студентів мають недостатній рівень сформованості інтегративно-когнітивного компонента для здійснення ефективної професійної комунікації. Із загальної кількості студентів, які брали участь у тестуванні, показали результат: 12,5 % "А відмінно", 20 % "В дуже добре", 40 % "С добре", 19 % "D задовільно", 8,6 % "Е достатньо". Для більш повної діагностики на аналітико-пошуковому етапі оцінювалися комунікативні уміння майбутніх інженерів (інтегративно-операційний компонент формування готовності до професійної комунікації). Було встановлено, що 42 % студентів вважають взаємозв'язок гуманітарних і технічних дисциплін надзвичайно важливим, однак не вміють або відчувають труднощі при його здійсненні у ході моделювання професійно значущих ситуацій. Найменш сформованими виявилися комунікативні вміння, пов'язані з практичним використанням лінгвістичних знань у реальному процесі професійної підготовки. Результати констатувального експерименту дали підстави для висновку про те, що існуюча система викладання гуманітарних дисциплін у ВТНЗ не забезпечує формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації та якісної фахової підготовки і потребує вдосконалення.

На методично-експериментальному етапі було проведено експериментальне впровадження моделі формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації. Передбачалося проведення діагностичних зрізів, спрямованих на виявлення вихідного рівня формування готовності студентів технічних спеціальностей до професійної комунікації, а також на виявлення професійно значущих якостей особистості майбутніх фахівців технічного профілю, що увійшли до складу контрольної та експериментальної груп. Для проведення другого етапу дослідження було розроблено систему модульного тестового контролю рівнів сформованості професійної комунікації. На формувальному етапі перевірялася концепція можливості формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації в процесі професійної підготовки в умовах інтеграції гуманітарних і технічних дисциплін з використанням системи управління інтегрованою навчально-пізнавальною діяльністю на основі оптимального поєднання вербальних та комп'ютерних засобів її організації. Перевірялася ефективність окремих аспектів пропонованої системи: спіралеутворювальний характер подачі змісту професійної комунікації зі зростаючим ступенем спеціалізації, інваріантна структура вивчення навчального матеріалу. Виявлявся вплив виділених умов інтеграції на формування у майбутніх інженерів пізнавального й професійного інтересу до вивчення інтегрованого змісту гуманітарних дисциплін, професійно значущих якостей особистості й професійних знань, вмінь та навичок. Визначалася динаміка процесу формування професійної комунікації в процесі професійної підготовки на основі мотиваційного чинника. Формувальний експеримент проходив у природних умовах навчально-виховного процесу. Він передбачав здійснення дослідно-експериментальної перевірки гіпотези, концептуальних положень, апробацію моделі формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації, аналіз проміжних результатів контрольних зрізів; коригування експериментальних методик; вивчення ефективності реалізованих дидактичних умов формування готовності до професійної комунікації, виявлення утруднень, з якими стикаються студенти та викладачі. Базою формувального експерименту стали: Донецький національний технічний університет (424 студенти таких спеціальностей: 6.050102 Комп'ютерна інженерія; 6.040106 Екологія, охорона навколишнього середовища та збалансоване природокористування; 6.050503 Машинобудування; 6.050601 Теплоенергетика; 6.050702 Електромеханіка; експериментальні групи налічували 224 студенти, контрольні - 200.); Донбаська машинобудівельна академія (у дослідженні взяли участь 288 студентів); Дніпропетровський національний гірничий університет (до дослідження було залучено 400 студентів). Експериментом було охоплено 56 викладачів гуманітарних та технічних кафедр. Порівняльне вивчення одних і тих же студентів проводилося рік за роком. Період формування компонентів готовності до професійної комунікації тривав три - чотири роки. Уся діяльність на формувальному етапі експерименту була спрямована на оволодіння майбутніми інженерами теоретичними знаннями і практичними вміннями та навичками. У процесі формувального експерименту проводилась інтегральна обробка даних, зіставлення результатів дослідження та їх аналіз на основі методів статистичної обробки даних. Метою формувального експерименту було формувати готовність майбутніх інженерів до професійної комунікації. Ця мета конкретизувалась у таких цілях: пробудити у всіх учасників навчально-виховного процесу інтерес до формування готовності до професійної комунікації; підвищити рівень володіння гуманітарними знаннями; формувати систему комунікативних умінь та особистісні якості майбутніх фахівців технічного профілю.

У експериментальних групах підготовка до формування професійної комунікації здійснювалася згідно з розробленою методикою у спеціально створених педагогічних умовах з використанням керування інтегративною навчально-пізнавальною діяльністю студентів на основі інтегративного підходу до гуманітарних та технічних знань. В експериментальній групі була реалізована модель підготовки майбутніх інженерів до професійної комунікації та технологія її науково-методичного забезпечення. Значна увага приділялася комплексному формуванню мотиваційного, інтегративно-когнітивного та інтегративно-операційного компонентів професійної комунікації. Починаючи з першого заняття, викладачі постійно давали установку на засвоєння гуманітарних знань; використовували ті засоби, які сприяли їх розвитку (розроблені системи вправ, проектні роботи, міні-конференції, презентації тощо). За умовами експерименту під час підготовки до професійної комунікації як студенти, так і викладачі мали можливість одержати необхідні консультації. В контрольних групах навчання проводилося за традиційною програмою і традиційними методами. Навчальна і позанавчальна діяльність здійснювалася традиційно. Формувальний експеримент передбачав поетапне формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації. Спираючись на методологічну базу та комплекс принципів організації педагогічних досліджень, було визначено такі етапи формувального експерименту: 1) мотиваційний; 2) інтегративно-когнітивний; 3) інтегративно-операційний. У процесі експериментальних досліджень у майбутніх інженерів контрольних і експериментальних груп оцінювався рівень (низький, середній, достатній чи високий) сформованості мотиваційного, інтегративно-когнітивного та інтегративно-операційного компонентів професійної комунікації на початку навчання у ВТНЗ та в кінці кожного етапу професійної підготовки. Потім обчислювався відсоток студентів, що досягли низького, середнього, достатнього чи високого рівня сформованості кожного із критеріїв сформованості готовності до професійної комунікації, а також визначалися структурні зрушення показників критеріїв ефективності формування готовності до професійної комунікації у студентів контрольних і експериментальних груп. Експериментальна діяльність на мотиваційному етапі спрямовувалась на формування у студентів ВТНЗ мотивів до засвоєння інтегрованих гуманітарних знань, оволодіння уміннями і пробудження інтересу до професійної комунікації, на формування позитивного ставлення до дисциплін гуманітарного циклу, створення мотивації до підвищення рівня професійної комунікації, стимулювання до самовдосконалення у професійній діяльності. На інтегративно-когнітивному етапі формувального експерименту здійснювалось формування системи гуманітарних професійно значущих знань; оволодіння необхідним рівнем комунікативної компетенції; оволодіння законами спілкування, професійної етики, технологіями професійного спілкування; оволодіння змістовим компонентом системи формування готовності до професійної комунікації. Результати експерименту були одержані при виконанні зрізів (за підсумками модульних контролів). Метою зрізів було визначення якості знань студентів експериментальних і контрольних груп різних напрямів у ВТНЗ і з'ясування рівня володіння ними мовою відповідно до вимог стандартів, зафіксованих в Загальноєвропейських Рекомендаціях (ЗЄР). Рівні сформованості професійної комунікації оцінювалися за результатами контрольних зрізів з урахуванням умінь здійснювати зв'язок іноземної мови і технічних дисциплін (діяльнісний тип інтеграції, що має результатом сформоване вміння використовувати лінгвістичні знання з метою здобуття знань технічних). Етап формування інтегративно-операційного компонента передбачав: розвиток уміння оперувати набутими професійно значущими гуманітарними знаннями; розвиток уміння здійснювати професійну комунікацію у відповідній галузі професійної діяльності; набуття умінь керувати власною навчально-пізнавальною діяльністю; залучення студентів до самостійного виконання професійно спрямованих завдань з використанням набутих гуманітарних знань; тренування умінь "планувати" мовленнєве спілкування. На інтегративно-операційному етапі відбувалось формування готовності до професійної комунікації у взаємозв'язку всіх компонентів при дотриманні визначених у дослідженні педагогічних умов.

На контрольно-узагальнюючому етапі дослідження (2006-2007 н.р.) здійснювався аналіз, систематизація й узагальнення одержаних результатів під час впровадження моделі формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації у ВТНЗ, проводилося теоретичне узагальнення та була доведена достовірність одержаних результатів з використанням критерію Фрідмана, підводилися підсумки. Відповідно до програми проведення педагогічного експерименту підлягали вивченню динаміка показників оцінювання ефективності формування готовності до професійної комунікації в експериментальних і контрольних групах. Ці дослідження проводились на кожному етапі формування готовності майбутніх інженерів у ВТНЗ на якісному та кількісному рівнях. Здійснювалися узагальнення результатів дослідження, перевірка гіпотези дослідження та тлумачення результатів експерименту в контексті статистичного аналізу. Проведення формувального експерименту дало змогу з'ясувати ефективність реалізації розробленої моделі формування готовності до професійної комунікації у студентів ВТНЗ. Обробка, аналіз і узагальнення результатів експерименту щодо визначення рівня готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації здійснювалися на якісному та кількісному рівнях у межах мотиваційного, інтегративно-когнітивного та інтегративно-операційного етапів їхньої професійної підготовки. У процесі організації модульної системи формування готовності студентів до професійної комунікації був визначений зміст восьми контрольних завдань (тестів), виконання яких детермінувало динаміку її освоєння на базі інтеграції гуманітарного й технічного знання. У рамках другого етапу експерименту з метою визначення якості знань студентів експериментальних та контрольних груп були складені тести з розрахунком диференційованого підходу до рівня знань, умінь і навичок. Правильність та повнота відповідей студентів були основними показниками сформованості їх готовності до професійної комунікації. інженер комунікація професійний вербальний

Результати формувального експерименту засвідчили позитивну динаміку рівнів сформованості компонентів готовності до професійної комунікації студентів експериментальних груп.

Ефективність підготовки майбутніх інженерів до професійної комунікації відображає динаміку рівнів її сформованості (рис. 1), що вказує на суттєві позитивні зрушення досліджуваних феноменів у результаті реалізації у навчальному процесі вищих технічних навчальних закладів моделі формування готовності студентів до професійної комунікації.

Рис. 1. Рівні сформованості готовності студентів експериментальних груп до професійної комунікації (другий етап формувального експерименту)

Високий рівень сформованості мотиваційного компонента готовності до професійної комунікації продемонстрували 60 % студентів експериментальних груп; високий рівень сформованості інтегративно-когнітивного компонента - 40 %; високий рівень сформованості інтегративно-операційного компонента (комунікативні вміння) - 52 %.

У висновках викладено результати розробки теорії та методології інтегративного підходу до формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації, які було узагальнено за кількісними і якісними показниками, одержаними у вищих технічних навчальних закладах України.

Висновки

Осмислення феномену "формування готовності студентів до професійної комунікації" ґрунтується на ідеях філософів, наукових досягненнях педагогів, психологів, соціологів, лінгвістів, теоретичних, методологічних, методичних напрацюваннях провідних представників сучасної вітчизняної й зарубіжної педагогічної думки.

Аналіз наукових джерел засвідчив, що необхідність підвищення якості професійної підготовки майбутніх фахівців технічного профілю зумовлена новим соціальним замовленням суспільства у підготовці адаптованого до ринку праці покоління спеціалістів, які добре володіли б не лише виробничими процесами, а й успішно вирішували професійні проблеми, спираючись на достатній рівень сформованої готовності до професійної комунікації. Нова якість освіти і професійної підготовки майбутніх фахівців безпосередньо пов'язана з проблемою формування і розвитку у вищій технічній школі інтегрованих знань, умінь і навичок майбутніх фахівців на основі міждисциплінарного зв'язку гуманітарних, природничих і технічних циклів дисциплін і ширше - їх практичного використання в майбутній професійній діяльності.

У педагогічній науці й практиці вищої технічної школи значна увага приділялася вивченню методологічних, теоретичних, методичних аспектів інтегративної підготовки майбутнього інженера. Незважаючи на світовий досвід та можливості інтеграції у професійній освіті, проблема інтегративного підходу до формування готовності майбутнього інженера до професійної комунікації не набула комплексного системного висвітлення. Актуальність і перспективність проблеми зумовлюються такими чинниками: інтеграцією України у світовий освітній простір і приєднанням до Болонського процесу, переорієнтацією вимог до підготовки фахівця на інтегративній основі, посиленням уваги до формування мовної та іншомовної комунікативної компетенції студентів. Доведено, що традиційні принципи побудови навчальних програм не враховують належною мірою ті нові вимоги до змісту технічної освіти, які диктуються суперечливими процесами інтеграції сучасного наукового знання. При цьому предметна побудова навчального плану створює реальну небезпеку ізоляції в свідомості майбутніх фахівців знань, умінь і навичок, здобутих при вивченні окремих дисциплін. Це ускладнює створення цілісної картини світу. Разом з тим, між ізольованими одна від одної дисциплінами не припиняється приховане, а інколи й відкрите суперництво, під час якого то зростає, то скорочується кількість навчальних годин, що виділяються на ті чи інші дисципліни.

Особливого значення в інтегрованій професійній підготовці майбутніх інженерів набуває готовність до професійної комунікації, яка є складним соціально-психологічним утворенням, тісно пов'язаним з процесом підготовки майбутніх фахівців технічного профілю та відображає рівень сформованості їх інтегративних знань, умінь і навичок, практичних умінь виконувати професійно-комунікативну діяльність в умовах інтегративного підходу.

Така готовність пов'язана з внутрішніми змінами в особистості майбутнього інженера, спрямована на формування та розвиток його професійно важливих якостей. Складовими готовності виступають інтегративно-когнітивний (набуття лінгвістичної, соціокультурної і професійної комунікативних компетенцій), мотиваційний (формування комплексу соціально важливих мотивів, пробудження у майбутніх інженерів інтересу до інтегрованих гуманітарних знань, спрямованих на професійну діяльність), особистісний (формування у майбутніх інженерів інтегрованих професійно важливих якостей), інтегративно-операційний (спрямований на вдосконалення вмінь, необхідних для використання інтегрованих знань, умінь, навичок у сферах професійної діяльності) компоненти.

Формування готовності студентів до професійної комунікації є органічною частиною їх загальноосвітньої, політехнічної підготовки і сприяє розвитку економічного та технічного мислення, що ґрунтується на засвоєнні систем науково-технічних знань, загальнотехнічних принципів виробництва, політехнічних умінь, конструкторських навичок.

Провідна ідея концепції ґрунтується на тому, що формування готовності майбутніх інженерів до професійної комунікації має ґрунтуватися на засадах інтегративного підходу до проектування її змісту і використання вербальних і комп'ютерних засобів навчання та особисто-орієнтованому підходу, який забезпечує не тільки всебічний розвиток майбутніх інженерів у сфері професійної комунікації, а й поетапне формування їх готовності до професійної комунікативної діяльності відповідно до можливостей, здібностей та навчальних досягнень кожного з урахуванням вимог суспільства та ринку праці. Тому така підготовка повинна розглядатися як цілісна система, що базується на органічному поєднанні традиційних та інноваційних засобів навчання за принципом їх взаємного доповнення.