Теоретико-методичні засади виховання культури особистісного самоствердження в ранньому юнацькому віці

Рис. 1. Концептуальна модель виховання культури особистісного самоствердження в ранньому юнацькому віці

У процесі констатувального експерименту було виявлено рівні і класифіковано типи культури особистісного самоствердження школярів експериментальної і контрольної груп; визначено домінуючі мотиви самоствердження старшокласників; виявлено основні сфери, в яких може розвиватися виховання культури самоствердження особистості в ранньому юнацькому віці; проведено дослідження елементів позиції самоствердження у досліджуваних (мотиваційного, когнітивного, діяльнісно-перетворювального); експериментально перевірено ефективність діяльності вчителів з орієнтації старших школярів на позицію самоствердження.

За результатами констатувального етапу дослідження здійснено аналіз за рівнями сформованості елементів культури особистісного самоствердження старшокласників: мотиваційним, когнітивним, діяльнісно-перетворювальним.

Кількість учнів з продуктивним рівнем сформованості згаданих елементів складає від 19,2% до 22,5%, особистісно-продуктивний рівень - від 27,4% до 30,8%. Майже половина від загальної кількості респондентів, відносяться до нормативного й нормативно-особистісного рівнів самоствердження в різних сферах життєдіяльності - 49,8%.

При зовнішньому благополуччі самоствердження старших школярів можна відзначити, що воно “вузькоспрямоване” щодо позиції, яку вони займають. Зовнішньо це проявляється в небажанні дорослішати, брати відповідальність за своє життя, учитися бути затребуваним.

Результати вивчення стану виховної роботи в школі надали можливість виявити низку недоліків, які свідчать про те, що проблема виховання культури особистісного самоствердження школярів не особливо цікавить учителів, у своїй професійній діяльності вони користуються, в основному, традиційними методами. При аналізі відповідей учителів ми прийшли до висновку, що педагоги не вважають доцільною й необхідною діяльність учителя зі створення умов для самоствердження особистості школяра (46,3%) і самі не готові застосовувати у роботі технологію виховання культури особистісного самоствердження школяра (40,7%). І лише 27,5% вчителів готові застосовувати в своїй роботі дану технологію. Достатньо цікавим є той факт, що, не знаючи методів і засобів створення умов для самоствердження особистості школяра, 17,2 % педагогів використовують багато з них у своїй діяльності.

Учителі лише епізодично використовують окремі засоби і прийоми стимулювання до самоствердження особистості школярів, систематично робота в цьому напрямку ведеться слабко. Так, наприклад, практично у всіх школах існують факультативи і гуртки різних напрямів, але в плануванні цих занять не передбачається виховання культури особистісного самоствердження учнів.

Узагальнення даних констатувального експерименту, виявлення рівнів сформованості культури особистісного самоствердження дало змогу визначити цілі, конкретизувати завдання впровадження спеціально розробленої виховної технології, котра забезпечує створення організаційно-педагогічних умов для самозміни та орієнтації старших школярів на збагачені та внутрішні позиції самоствердження.

Виходячи з класифікації сучасних педагогічних технологій І.Беха, Л.Буркової, Г.Селевка, В.Безпалька, А.Нісімчука, О.Падалки, О.Пєхоти, І.Підласого, О.Шпака, спроектована нами технологія виховання культури особистісного самоствердження старшокласника в соціально-ціннісній діяльності являє собою спеціально організовану у відповідності до поставлених завдань і методологічних підходів сукупність традиційних та інноваційних форм і методів виховання, яка включає особистісно орієнтований підхід; встановлення стосунків співпраці; створення ситуацій успіху з опорою на самостійність і творчий спосіб роботи школярів, тренінгові заняття, проблемно-дискусійні ігри, проектну діяльність, відеотехнології тощо, які сприяли усвідомленню старшокласниками своїх можливостей, чеснот і недоліків власного “Я”, оволодінню прийомами і методами самоосвіти і самовиховання, орієнтації на соціальноціннісні засоби самореалізації та внутрішню позицію самоствердження.

У дисертації представлено авторську програму “Від самоствердження до самореалізації”, положення якої є доступними для використання вчителями, забезпечують цілеспрямованість, плановість виховного процесу, правильне поєднання в ньому діяльності дітей і засобів впливу на їхню свідомість, єдність виховного впливу школи, сім'ї і молодіжних громадських організацій, простежуються можливості їх реалізації в процесі створення моделей виховних систем експериментальних навчальних закладів.

Спеціально організована діяльність на основі розробленої програми покликана допомогти учням розібратися в багатоманітності суспільних стосунків, у собі, в інших людях, виробити власну життєву позицію, реалізувати свої можливості, ствердити себе як особистість. Серед форм роботи, що сприяли становленню збагаченої і внутрішньої позиції самоствердження особистості раннього юнацького віку, пріоритетне значення надавалося факультативному курсу для старшокласників “Людина в суспільстві”, методологічним підґрунтям якого стало три підходи: гуманістичний, особистісно орієнтований та культурологічний. Особливістю такої форми роботи було те, що вона в основному охоплювала всі напрями соціально-ціннісної діяльності, сприяла формуванню в школярів цілісного уявлення про історичне минуле, крім того, розвитку почуття приналежності до історії і культуровідповідності в освіті.

Смисл програми факультативного курсу полягав у розробленні такого змісту, котрий дав змогу підготувати педагога до реалізації виховання культури особистісного самоствердження з учнями старших класів і, у свою чергу, допоміг останнім розібратися у багатоманітності суспільних стосунків, у собі, в інших людях, виробити власну життєву позицію, реалізувати свої можливості, ствердити себе як особистість.

В організації занять факультативного курсу увага приверталася до таких джерел: аналізу поведінки учнів класу, розгляду фактів, узятих із навколишнього життя; зокрема й життя школи; художньої і науково-популярної літератури; нарисів і статей; листів і звернень видатних людей. Серед активних методів, які використовувалися нами під час експериментальної роботи, застосовувалися такі: “діалог Сократа”, у рамках якого учні самостійно формували проблеми суспільного життя та пропонували шляхи їх розв'язання; брейнстормінг (мозкова атака) - пошук рішення, що здійснювався шляхом вільного вираження поглядів усіх учасників на проблему; “коло ідей”, коли представники груп висловлювали власні думки, позиції, ідеї, залучаючи до дискусії всіх учнів; “броунівський рух”, який надавав можливість кожному вихованцю виступити у ролі вихователя, передаючи свої знання, переконання однокласникам.

Структура занять факультативу передбачала поєднання теоретичного матеріалу і практичних вправ, використання методів і прийомів актуалізації суб'єктного досвіду учнів, ігор, лекцій, бесід, дискусій, круглих столів, перегляд відео/кінофільмів, аналіз життєвих ситуацій, вирішення проблем взаємин у спілкуванні з однолітками.

Через вправи “Іменини зірок”, “Сила колективу” виникав особливий вид самоствердження - самоствердження через колектив, через формування почуття “МИ”. Це усвідомлене підкорення власних інтересів громадським у товариській співпраці, готовність до взаємодопомоги, взаєморозуміння, доброзичливості, тактовності відносно одне одного. Зокрема, за допомогою вправи-гри “Соціометричне опитування”, вправи “Я - в колективі” юнаки і дівчата реально мали можливість побачити всю систему міжособистісних стосунків і точно визначити своє місце в групі, обдумати причини, з яких, можливо, не отримали очікуваного результату, виробити необхідну корекцію поведінки.

Вироблення позитивної Я-концепції у сфері статевої ідентифікації - особливий пласт у вихованні культури особистісного самоствердження в ранньому юнацькому віці. Саме тому в програму “Від самоствердження до самореалізації” були включені питання, пов'язані з встановленням культури стосунків із протилежною статтю (“Статева ідентифікація”, “Дівоча честь і чоловіча гідність”, “Любов і дружба”) і рекомендовано низку завдань, спрямованих на формування умінь і навичок власної самоцінності у сфері взаємостосунків юнаків і дівчат: ситуацій-спроб (“Зрада обіцянці”, “Комплемент супернику”, “Класичний трикутник”, “Це кохання?”); вправ (“Вибір своєї позиції”, “З чого зроблені наші дівчата (хлопці)?”, “Знання особливостей своєї і протилежної статі”, “Кохання: за і проти, або урахування уроків життя”).

Серед активних форм виховної роботи, які сприяли розвитку в досліджуваних особистісного самоствердження, адекватного усвідомлення ними своїх когнітивних здібностей, емоційної сфери і вміння прогнозувати свою поведінку, зокрема і у кризових, стресових ситуаціях, можна виокремити тренінгові заняття “Від гри до життя”. Під час тренінгів робота груп полягала у вирішенні двох основних проблем: 1) мінімізація надмірних негативних явищ: занижена (завищена) самооцінка, відсутність достатньо розвиненого почуття власної гідності, низький рівень домагань, конфліктність, роздратованість, запальність, надмірна сором'язливість тощо; 2) стимуляція недостатньо розвинених позитивних якостей: впевненості у власних силах, оптимізація стратегій особистісного самоствердження (підвищення активності та збалансованості самоствердження), вироблення оптимальних засобів комунікативної взаємодії, відчуття такту, взаємоповаги тощо.

Відповідно до програми було проведено 29 тренінгів із старшокласниками, котрі входили до експериментальних груп. Оцінюючи такий вид роботи, 49,6% учнів схвально відгукнулись про неї, назвавши цікавою й корисною; 38,4% старшокласників назвали її позитивною; 9,8 % мало зацікавилися такою формою роботи; і лише 2,2% не виявили взагалі жодної зацікавленості.

Виходячи з освітніх потреб і творчих можливостей школяра, ступеня розвитку пізнавальної й особистісної рефлексії, а також ступеня готовності до самоствердження, особливого значення у процесі проведення занять факультативного курсу “Людина в суспільстві” надавалося розробці самими старшокласниками індивідуальних програм самоствердження. Їх реалізація супроводжувалась постійним аналізом переваг і недоліків, суперечностей між досягнутим результатом і прогнозованою ситуативною корекцією за допомогою вправ “Самозміна”, “Фіксування позитивного”, “Мої хороші справи”, “Рефлексія” “Домашній кінотеатр”.

З отриманих даних ми дійшли висновку, що залучення учнів до діяльності факультативу “Людина в суспільстві” сприяє розвиткові у них творчості, ініціативи, самостійності, організаторських здібностей. Різноманітність мотивів, прагнень, які спонукають вихованців до активної участі в діяльності факультативу, дає можливість успішно самоствердитися, усвідомити себе як потрібну в соціумі особистість, яка є важливою і для інших - учителів, батьків, суспільства в загалом.

Іншим різновидом виховної роботи, де юнаки і дівчата могли задовольнити свою потребу в самоствердженні, є ігрова діяльність, що сприяли активному залученню й реалізації життєвих планів учнів, розширювали їхні можливості до самостійного пошуку та активного використання інформації, необхідної для формування самооцінки, лідерської компетентності, розвитку комунікативних умінь, використання цих знань на практиці. При цьому істотне значення в організації цього процесу належить органам учнівського самоврядування.

Старшокласники є членами міського парламенту дітей, ініціаторами розробки і впровадження у виховну діяльність проектів та конкурсів: “Твій вибір - ключ до успіху”, “Сучасник і сучасниця”, ток-шоу “Історія успіху”, круглих столів “Учнівське самоврядування як спосіб організації життя колективу”, “Парламент дітей міста і його співпраця з навчальними закладами”.

Проектна технологія передбачала використання сукупності дослідницьких, пошукових, творчих за своєю суттю методів, прийомів, засобів. Плідним наслідком діяльності педагогічних та учнівських колективів стала також реалізація проектів: “Учнівське самоврядування”, “Милосердя”, “Турбота”, “Журнал”, “Свято”, “Юні науковці”, “Ми - рівняни”, “Великий світ дитинства”. Творчий проект “Шкільні новини. Велика перерва” став ефективним засобом створення каналу внутрішньо шкільної комунікації шляхом надання учням можливості презентації власного світогляду.

Участь школярів у розробленні сценаріїв, режисури, зйомки відеосюжетів давала змогу не лише розвивати їхній творчий потенціал, але й підсилити мотиваційні аспекти їхньої творчості, призвичаювала виокремлювати необхідну інформацію, засвоювати її у вигляді нових знань і вмінь, вдало використовувати ці знання на практиці. Перегляд авторських відеозаписів породжував в учнів відчуття співпричетності, співпереживання, формував позитивні емоційні ставлення до школи, учителів, однокласників. Їх використання сприяло усвідомленню школярами за допомогою батьків і вчителів своїх реальних можливостей, стати більш цілеспрямованими, побачити перспективи самовдосконалення.

Для вчителя відеозаписи є об'єктом педагогічного аналізу. Результатом такої діяльності стало не лише узагальнення й опис власного досвіду роботи, але й формування такої необхідної вчителю здатності до самовдосконалення в інтересах розвитку учнів, створення сприятливих умов для їхнього успішного самоствердження.

Ефективному формуванню культури особистісного самоствердження юнаків і дівчат сприяла їхня активна участь в об'єднанні зусиль міжнародної ініціативи “Служіння заради миру” з проектами служіння в Україні, активізація діяльності серед дітей і молоді на впровадження молодіжної політики держави та Програми дій в межах Декади ООН (2001-2010 рр.) “За культуру Миру та Ненасилля в інтересах дітей планети”, виконання рішень Спеціальної сесії ООН з прав Дитини.

У межах експериментальної роботи, з метою поширення досвіду впровадження проектів “Служіння заради миру” нами проводився учнівський проект “Усі ми діти твої, Україно!” в номінації “Сприяння діалогу між різними расами, народами, культурами”. Проект передбачав орієнтацію старшокласників на розуміння перспектив розвитку дитячої і молодіжної співпраці, полікультурного сприйняття навколишньої дійсності, збагачення знань молоді з питань політичного, економічного та культурного життя представників інших народів, поваги до різних культур, моральних цінностей, укладів життя.

Проектна діяльність навчила школярів орієнтуватися в незнайомій ситуації, виокремлювати необхідну інформацію, засвоювати її у вигляді нових знань і вмінь, використовувати їх на практиці.

В експерименті доцільною щодо збагачення змісту виховної роботи із старшокласниками виявилась система занять “Майстерня самоствердження”, яка стала основою для спонукання старшокласників - майбутніх випускників - до самовдосконалення і вибору позиції самоствердження. Майстерня, яка надала школяреві відповідну психолого-педагогічну підготовку, методологічну основу для свідомого керування своїм розвитком, допомогла старшокласникам знайти, усвідомити цілі, програму, засвоїти практичні прийоми й методи особистісного зростання і вдосконалення. До її основних завдань належали:

1) ведення безперервної педагогічної діагностики, яка поступово переходить у самодіагностику, самопізнання;

2) діяльність із створення ситуацій успіху;

3) формування іміджу впевненої в собі людини;

4) вироблення раціональних умінь діалогового спілкування. Наша позиція в цілому була пов'язана з переходом від інформаційно-пояснювальної технології до діяльнісно-розвивальної, котра передбачає відмову від монологічної і вихід на діалогічну форму роботи, підвищення рівня самостійності учнів, використання методу моделювання життєво-практичних ситуацій і тренінгів.

Розроблена технологія сприяє розвиткові кожного елемента і позиції самоствердження загалом, переходові старших школярів із зовнішніх позицій самоствердження (пошук місця в соціальній структурі, набуття положення серед людей, створення іміджу) на збагачені позиції (збагачення стосунків із людьми, виокремлення себе із оточення) і внутрішні позиції (утвердження себе серед однолітків, у своїй людській унікальності). У перебігу занять забезпечувалося створення комплексу організаційно-педагогічних умов для орієнтації старших школярів на позицію самоствердження.

Проведене дослідження показало, що запропонована технологія дає позитивні результати лише в тому випадку, якщо оптимізовані стосунки між діяльністю вчителя і учня на фоні співпраці і співтворчості, що дозволяє вибудовувати індивідуальну траєкторію розвитку для кожного школяра.

У четвертому розділі - “Оцінка ефективності результатів дослідно-експериментальної роботи з виховання культури особистісного самоствердження в ранньому юнацькому віці” - здійснено перевірку ефективності розробленої концептуальної моделі та технології виховання культури особистісного самоствердження в старшокласників, впроваджених організаційно-педагогічних умов, узагальнено результати формувального експерименту.

У розділі представлено результати контрольного експерименту, який виявив позитивну динаміку у рівнях сформованості елементів культури особистісного самоствердження старшокласників у контрольної групи (КГ) і експериментальної групи (ЕГ).

Вторинна діагностика дозволила нам зафіксувати певні динамічні зміни в самооцінці досліджуваних учнів, ціннісних переваг, мотиваційних аспектів, які безпосередньо впливають на їхнє особистісне самоствердження в діяльності і поведінці в учнівському колективі.

У процесі проведення тренінгів, організованої виховної роботи вчителів, класних керівників зі старшокласниками експериментальної групи поступово відбувався розвиток самосвідомості і позитивної мотивації на самоствердження.

На підставі аналізу результатів експериментального дослідження можна стверджувати, що серед старшокласників експериментальної групи збільшилася кількість досліджуваних, у яких виріс рівень самооцінки, які підвищили свій рівень активності і прагнуть до самоствердження однаковою мірою як в очах оточуючих, так і у власних. Усе це сприяло розвитку в старшокласників почуття відповідальності за виконання своїх обов'язків, спонукало діяти активно, прагнучи до досягнення реального успіху в різних напрямах соціально-ціннісної діяльності.

У кінцевому результаті в більшості досліджуваних експериментальної групи підвищилося почуття власної впевненості і самовдоволення від виконання своїх ролей в учнівському колективі, зміцнився авторитет серед однолітків, тобто найбільш успішно здійснювався процес культури особистісного самоствердження.

Контрольний експеримент передбачав вивчення кількісних та якісних результатів дослідження позиції самоствердження в досліджуваних учнів експериментальної і контрольної груп окремо з кожного елемента позиції (мотиваційного, когнітивного, діяльнісно-перетворювального) у різних сферах діяльності.

При порівнянні результатів експериментальної і контрольної груп, отриманих при дослідженні мотиваційного елемента за критерієм л , було виявлено різницю між групами з таких сфер самоствердження: навчальна діяльність (3,58); володіння територією (1,52); свобода в поведінці та розпорядження часом (1,57); володіння бажаною річчю (2,28); здатність до спілкування з однолітками (2,49).

При порівнянні результатів експериментальної і контрольної груп, отриманих при дослідженні когнітивного елемента позиції самоствердження за критерієм л Колмогорова-Смірнова було виявлено різницю між двома групами в розвитку уявлень про самоствердження.

Критерій різниці л_emp ? 1,36 (2,87), що свідчить про вірогідність різниць між двома групами. Зміст когнітивного елемента позиції специфічно проявився в різних сферах. Найбільшу різницю між результатами експериментальної і контрольної групи за критерієм л було визначено в таких сферах самоствердження: навчальна діяльність (1,46); зовнішня виразність (2,28); матеріальна забезпеченість (1,84); володіння територією (2,38); здатність піти на ризик (1,9); спілкування з однолітками (1,74); уміння відстоювати думку (1,84).

При порівнянні результатів експериментальної і контрольної груп, отриманих при дослідженні діяльнісно-перетворювального елемента позиції, були використані показники типів самоствердження в різних сферах. Найбільша різниця між результатами експериментальної і контрольної груп за критерієм л Колмогорова-Смірнова виявилися в таких сферах самоствердження: уміння відстоювати думку (2,6); зовнішня виразність (1,5); володіння територією (4,9); спілкування з ровесниками (1,95).

Інтеграція показників елементів позиції самоствердження дозволила зробити висновок про різницю між досліджуваними експериментальної і контрольної груп із зайнятих ними позицій у різних сферах самоствердження. Найбільша різниця між групами за критерієм л відзначена в таких сферах: зовнішня виразність (1,95); матеріальна забезпеченість (1,36); володіння територією (2,11); володіння бажаною річчю (1,62).

Отже, на основі кількісного оброблення результатів констатувального зрізу в експериментальній і контрольній групі ми зробили висновок про різницю між ними, яку спостерігали з усіх елементів позиції самоствердження в різних сферах.

Однак, опис кількісних показників елементів позиції самоствердження, отриманих в результаті контрольного зрізу, не відображує всіх змін, досягнутих у ході проведення формувального експерименту. Для об'єктивної характеристики якісних змін в показниках елементів позиції були використані критерії знаків G і критерій ц Фішера. Критерій G призначений для встановлення загального напряму зрушення досліджуваної ознаки, застосовується до тих показників, які можна визначити якісно. Критерій ц призначений для встановлення різниць і схожості в двох незалежних вибірках.

При дослідженні мотиваційного елемента позиції для порівняння досліджуваних експериментальної і контрольної груп використовувався непараметричний критерій Т.Вілкоксона. Цей критерій використовується для співставлення показників, які виміряні в двох різних умовах на одній виборці досліджуваних. Критерій дозволяє встановити вираженість змін. Статистично вірогідними вважаються відмінності p 0,05 - 0,01 .

Порівняльний аналіз результатів, отриманих у досліджуваних експериментальної і контрольної груп під час проведення контрольного експерименту, показав, що між ними є позитивні відмінності, тому що рівень значущості відмінностей p = 0. Відмінності виявлені в таких сферах самоствердження: навчальна діяльність, здібність йти на ризик, свобода в поведінці і розпорядженні часом, володіння бажаною річчю, здібність відстоювати свою думку.

При дослідженні когнітивного елемента позиції, розвитку рівня уявлень про поняття “самоствердження людини” було виявлено такі особливості. В експериментальній групі, де проводились спеціальні заняття, однією з цілей було розвиток уявлень про самоствердження до рівня розуміння і оволодіння його сутністю, були виявлені суттєві зміни. Показник різниці між результатами контрольного зрізу експериментальної і контрольної групи ц =3,60 відповідає високому ступеню вірогідності результату p 0,01.

Цей показник складається із співвідношення кількості досліджуваних експериментальної і контрольної груп, які залишилися на рівні уявлень про самоствердження і перейшли на рівень розуміння його сутності. Якісний аналіз переходів у когнітивному елементі позиції дав основу для висновків про найбільш суттєвий характер зрушень в учнів експериментальної групи, порівняно з контрольною.

Найбільш значними для якісного аналізу були переходи від рівня уявлень про самоствердження в конкретній сфері до рівня розуміння його сутності.

При дослідженні діяльнісно-перетворювального елемента позиції простежується та сама закономірність. В експериментальній групі, де проводились заняття з орієнтації досліджуваних на позицію самоствердження, однією з цілей яких було сприяти досягненню старшими школярами нормативно-особистісного, особистісно-продуктивного рівнів, з характерними для них типами самоствердження, були виявлені суттєві зміни.

Показник відмінності ц > 1,64 між результатами підсумкового зрізу експериментальної і контрольної груп в окремих сферах самоствердження свідчить про вірогідність цієї різниці p 0,05 - 0,01. Цей показник складався зі співвідношення кількості досліджуваних експериментальної і контрольної груп за їх відповідністю продуктивних та непродуктивних типів самоствердження.

Найбільшу різницю між експериментальною і контрольною групами за критерієм ц Фішера виявилася в таких сферах: зовнішня виразність (4,16); матеріальна забезпеченість (2,42); володіння територією (3,75); здатність йти на ризик (2,24); володіння бажаною річчю (1,85); уміння відстоювати думку (1,66).

Отримані результати дали підстави для висновку про те, що в зазначених сферах самоствердження в діяльнісно-перетворювальному елементі позиції досліджувані експериментальної групи реалізують продуктивні типи самоствердження більшою мірою, ніж досліджувані контрольної.

Ще більш точні результати якісної характеристики зрушень, які відбулися в самоствердженні учнів експериментальної групи, порівняно з контрольною, були вираховані за допомогою G критерія, який встановлює загальний напрям зрушення досліджуваної ознаки. У таких типових сферах самоствердження, як навчальна діяльність, зовнішня виразність, свобода в поведінці і розпорядженні часом, спілкування з ровесниками, учнів ЕГбули зрушення в бік продуктивного самоствердження. У контрольних групах таких зрушень не відбулося. На основі отриманих даних стало можливим зробити висновок про розвиток діяльнісно-перетворювального елемента позиції самоствердження під час проведення системи занять “Майстерня самоствердження.

Якісний аналіз характеру зрушень у мотиваційно-смислових утвореннях у конкретних сферах самоствердження виявив, що основні зрушення в експериментальних групах відбулися від прагнення учнів досягнути переваги над своїми однолітками до прагнення досягнути визнання оточення і прагнення утвердитися у своїй якості.

Отже, якісний аналіз кількісних результатів, отриманих під час контрольного зрізу в експериментальній і контрольній групах із трьох елементів позиції самоствердження, став основою для висновків про зайняті досліджуваними позиції самоствердження - як зовнішні, так і внутрішні. До зовнішніх позицій віднесені пошук місця в соціальній структурі, набуття статусу серед людей, створення іміджу.

До внутрішніх - збагачення стосунків з предметним світом, поглиблення зв'язків з людьми, виокремлення себе з оточення, утвердження себе в предметному світі, в очах інших людей, у власнїй людській унікальності.

Отже, проведений формувальний експеримент, кількісний і якісний його аналіз дав підґрунтя для висновків про ефективність запропонованої нами концептуальної моделі та технології виховання культури особистісного самоствердження, засобом реалізації якої було проведення із старшокласниками експериментальної групи занять факультативного курсу “Людина в суспільстві”, впровадження програми “Від самоствердження до самореалізації”, “Майстерні самоствердження”, активна участь юнаків і дівчат у проблемно-дискусійних іграх, конкурсах, круглих столах, лекціях, тренінгах, спеціально організованій проектній, дослідницько-пошуковій, громадській діяльності. Це спричинило позитивні зміни у розвитку сформованості культури особистісного самоствердження учнів старшого шкільного віку, забезпечило їхнє утвердження в різних сферах соціально-ціннісної діяльності, сприяло розвитку когнітивного, діяльнісно-перетворювального, мотиваційного елементів позиції самоствердження від нормативного рівня до продуктивного.

Так, на кінець експерименту на 10,8% збільшилася кількість учнів старших класів із продуктивним рівнем сформованості мотиваційного елемента. Особистісно-продуктивний рівень сформованості цього елемента становить у 39,7% старшокласників на противагу 37,1% - на початку експерименту.

Нормативно-особистісний рівень мотиваційного елемента відображає 22,0% на початку експерименту і 17,3% - в кінці, а нормативний - 15,4% та 6,7% відповідно.

Кількість старшокласників із продуктивним і особистісно-продуктивним рівнями сформованості когнітивного елемента культури особистісного самоствердження збільшилися (продуктивний рівень - з 21,9 % до 34,2%, особистісно-продуктивний - відповідно з 34,5% до 45,5%); нормативно-особистісний рівень сформованості когнітивного елемента виявляється у 13,9 %, нормативний рівень - у 6,4%, проти 16,7% на констатувальному етапі експерименту.

Діяльнісно-перетворювальний елемент представлений продуктивним рівнем - 36,4%, особистісно-продуктивним - 40,2%, нормативно-особистісним - 17,7%, нормативним - 5,7% порівняно з 21,9%, 30,5%, 40,5%, 7,1% на початку експерименту. У контрольній групі суттєвих змін як в якісному, так і в кількісному відношенні не відбулося.

Для наочності виразимо результати порівняльного аналізу рівнів сформованості культури особистісного самоствердження учнів старшого шкільного віку у контрольних і експериментальній групах по завершенню формувального експерименту в таблиці 1.

Аналіз даних, отриманих у результаті впровадження розробленої концептуальної моделі і технології, дав змогу сформулювати методичні рекомендації, орієнтуючись на які, вчитель зможе вдосконалити та ефективніше використовувати засоби в організації виховання культури особистісного самоствердження школяра раннього юнацького віку.

Таблиця 1

Динаміка рівнів вихованості у старшокласників культури особистісного самоствердження

Удосконалення процесу виховання культури особистісного самоствердження в учнів старшого шкільного віку полягає в цілеспрямованому впливові на учнів цієї вікової категорії з метою обґрунтованого вирішення суперечностей, які виникають і викликані як внутрішньо особистісними особливостями старшокласників, так і зовнішніми умовами навчання й виховання, і, у свою чергу, ті, які актуалізують (або гальмують) цей процес у соціально-ціннісній діяльності.

Використання учителями вищевказаних рекомендацій у перебігу своєї управлінської діяльності сприяло формуванню в досліджуваних експериментальної групи позитивної “Я-концепції”, підвищенню рівня самооцінки, самоповаги й рівня домагань, що в результаті активувало мотиваційну основу соціально-ціннісної діяльності.

Для самих досліджуваних експериментальної групи був доведений розроблений і оформлений у формі пам'ятки “Кодекс успішного особистісного самоствердження учнів старших класів”.

Отже, під час цілеспрямованої належної організаційно-виховної, методичної та педагогічної роботи, у процесі індивідуальних вправ із самовдосконалення, ціннісного ставлення до себе, розвитку самовпевненості й самоповаги в старшокласників експериментальних груп відбулася корекція самооцінки й рівня домагань, усвідомлення своїх особистісних якостей і можливостей, що сприяло формуванню й розвитку прагнення до успішного самоствердження у внутрішньоособистісному (у своїй власній думці) і зовнішньому (в очах соціального оточення) планах.

ВИСНОВКИ

Проблема виховання культури особистісного самоствердження є актуальною і має глибокий соціально-педагогічний смисл, оскільки особистість, яка здатна до самоствердження в напрямах самореалізації, саморозвитку, зможе вільно й успішно поводитися в різноманітних сферах життєдіяльності, самостійно й нетрадиційно мислити, сміливо розробляти власні стратегії поведінки, здійснювати моральний вибір і нести відповідальність за свої дії і власний розвиток. Це має важливе значення як для самої особистості, так і для суспільства загалом.

Результати проведеного дослідження підтвердили правомірність провідних положень гіпотези, засвідчили ефективність розв'язання поставлених завдань і дали підстави для формулювання таких висновків:

1. Проблема виховання культури особистісного самоствердження в ранньому юнацькому віці в загальноосвітній школі, попри її важливість і актуальність, розроблена недостатньо і не знайшла свого повного розкриття в контексті завдань педагогічної теорії і практики. У вітчизняній і зарубіжній науковій літературі акцентується увага на таких характерних ознаках культури особистісного самоствердження, як: 1) прагнення людей проявити себе в активній діяльності, в об'єктивації себе в різних формах життєдіяльності і, перш за все, у праці як головному виді діяльності людини; 2) задоволення потреби у спілкуванні, взаємодія із соціальним середовищем; 3) прагнення людини до пізнання й самопізнання, без чого неможлива її діяльність і спілкування, відповідно, соціалізація і розвиток. Здійснений філософсько-культурологічний і психолого-педагогічний аналіз дає підстави визначити, що “культура особистісного самоствердження” як процес свідомого, активного практичного перетворення ситуацій, які складають змістову основу різних сфер життєдіяльності школяра, в результаті чого він досягає успіху, підтримує відповідний статус в колективі, відстоює свою значущість перед іншими однолітками, реалізує свій індивідуальний життєвий шлях.

2. Розроблена концептуальна модель виховання культури особистісного самоствердження старшокласників відображає необхідність реалізації мети, урахування низки завдань, включення цілемотиваційного, змістового, технологічного, результативного компонентів.

Доведено, що виховання культури особистісного самоствердження учнів старших класів буде ефективним якщо є високий рівень сформованості змістового компонента моделі, який представлений взаємопов'язаними і взаємозумовлюючими елементами: мотиваційним, який характеризується загальною спрямованістю, що втілюється в мотиваційну основу самоствердження; когнітивним, що включає сукупність знань, способів, дій, здібностей, які утворюють позицію самоствердження в конкретній сфері життєдіяльності; діяльнісно-перетворювальним, що передбачає практичне функціонування школярів у різних сферах життєдіяльності.

Теоретико-методичні засади наукового дослідження та розроблена концептуальна модель є теоретичним підґрунтям для впровадження власне технології виховання культури особистісного самоствердження в ранньому юнацькому віці. Її реалізація спрямовується на якісне забезпечення цілей, можливостей, сфер самоствердження старшокласників з урахуванням їхніх вікових особливостей, специфіки соціально-ціннісної діяльності, визначених та експериментально перевірених організаційно-педагогічних умов, типів та рівнів сформованості культури особистісного самоствердження школярів.

3. Обґрунтовуючи змістовий компонент концептуальної моделі виховання культури особистісного самоствердження, розроблено і схарактеризовано критерії й показники кожного з елементів позиції самоствердження, які є ефективними за умови їх збалансованості і взаємообумовленості. Визначено, що мотиваційний елемент забезпечує спрямованість, стійкість, дієвість мотивів. Він характеризує розвиток ціннісно-орієнтаційної свідомості й визначення на цій основі кола особистісно-значущих цінностей в ранньому юнацькому віці. Когнітивний елемент спрямовує особистість старшокласника до набуття знань культурних норм, моделей поведінки та усвідомлення доцільності їх дотримання. Діяльнісно-перетворювальний елемент передбачає встановлення ступеня відповідності мотивів поведінки школярів у різних видах діяльності, спонукає вихованців до зусиль, спрямованих на прояв активності у позитивних діях і вчинках. Високий рівень сформованості діяльнісно-перетворювального елемента забезпечує характер умінь будувати “Я-концепцію”, автономність і стійкість внутрішнього світу, схильність самостверджуватися через досягнення високих результатів у діяльності.

Усі компоненти відповідно виконують інформаційно-прогностичну, спонукально-регулятивну, оцінно-результативну функції.

4. Згідно з визначеними критеріями і показниками вихованості культури особистісного самоствердження старших школярів, виявлено чотири рівні її сформованості (нормативний, нормативно-особистісний, особистісно-продуктивний, продуктивний). Рівні самоствердження ієрархічно організовані, кожний з них є необхідним для наступного, має свою власну природу (суттєво різні зв'язки, стосунки), іманентний розвиток кожного рівня не припиняється з розвитком вищого. У виявленні рівнів сформованості культури особистісного самоствердження старших школярів враховувалися їхні внутрішні мотиваційні спонукання, усвідомлення значущості та міра інтенсивності участі в різних сферах діяльності.

Результати констатувального експерименту свідчать про перевагу нормативного (15,6%) і нормативно-особистісного рівнів (34,1%) сформованості культури особистісного самоствердження. Не виявлено чіткої орієнтованості старшокласників щодо сутності самоствердження. Воно існує більшою мірою на рівні уявлень, що тягне за собою вузьке бачення сфер, засобів свого утвердження та обмежує процес виховання культури особистісного самоствердження учнів старших класів. Низька орієнтованість останіх щодо сутності самоствердження визначає:

1) орієнтованість на діяльність, яка пов'язана із самоствердженням, спрямовану в основному на досягнення зовнішніх результатів самоствердження (багатство, престижний вигляд, фінансова сила);

2) орієнтованість на діяльність за зовнішніми результатами самоствердження обумовлює недооцінку досліджуваними власних можливостей і обумовлює зниження потенціалу самоствердження учнів старших класів.

У старшокласника культура особистісного самоствердження детермінується наявними знаннями культурних норм, діючою моделлю поведінки, особистісно-значущими цінностями, співвідношенням їх зі своїми можливостями і потребами. При цьому провідного значення набуває наявність позитивної установки до міжособистсного спілкування в колективі однолітків.

5. Розроблена технологія виховання культури особистісного самоствердження старшокласника в соціально-ціннісній діяльності виступила як спеціально організована відповідно до поставлених завдань і методологічних підходів сукупність традиційних та інноваційних форм і методів виховання.

Технологія включає в себе впровадження особистісно орієнтованого підходу у навчанні й вихованні, визнання унікальності кожного учня, які актуалізують потребу особистості в самоствердженні і мають можливість задовольнити її в різноманітних формах і видах соціально-ціннісної діяльності; розкриття індивідуальних особливостей (можливостей) кожного учня; збагачення змісту виховної роботи із старшокласниками у ході занять “Майстерня самоствердження”; співпраця в навчанні і вихованні, яка розуміється як спілкування рівноправних і рівнозацікавлених учасників, звернених до взаємного перетворення і росту; створення ситуацій успіху з опорою на самостійність і творчий спосіб роботи школярів.

Цілісна реалізація позитивного потенціалу, закладеного в “самості” старшокласника, котрий самовизначився в навчанні і виступає суб'єктом свого розвитку, завжди відбувається в конкретній діяльності. Оскільки соціально-ціннісна діяльність є найбільш ефективною формою виховання культури особистісного самоствердження старшокласника, то розроблена технологія передбачає її організацію в усіх видах навчально-виховного процесу (уроках, особистісно орієнтованих колективних творчих справ, факультативних заняттях “Людина в суспільстві”, позаурочній роботі з предметів, суспільно-корисній діяльності, олімпіадах, конкурсах, змаганнях). Пріоритетною метою технології виховання культури особистісного самоствердження є розвиток здатності особистості до самозміни.

6. Встановлено, що виховання культури особистісного самоствердження в учнів старшого шкільного віку здійснюватиметься успішно за таких організаційно-педагогічних умов: створення культурного поля навчального закладу, позитивного мікроклімату в колективі, що забезпечує самоствердження кожного вихованця та підвищення його соціально статусу в середовищі ровесників (задоволення потреби у визнанні, повазі, підтримці, захищеності); розвиток в учнів емоційно-ціннісного ставлення до культури особистісного самоствердження; організація пізнавальної, особистісно значущої соціально-ціннісної діяльності, яка забезпечує усвідомлення цілей, можливостей, сфер, засобів самоствердження старшокласників, набуття позиції самоствердження; застосування у виховній діяльності новітніх технологій; систематичне діагностування та корекція рівнів вихованості культури особистісного самоствердження в школярів, забезпечення правильності життєвого вибору; формування оптимальних моделей взаємодії у системі “учитель-учень” та “учень-учень”; активної діяльності органів учнівського самоврядування; програмно-методичне забезпечення виховного процесу в школі.

7. Доведено ефективність розробленого програмно-методичного забезпечення: виховна програма “Від самоствердження до самореалізації”, тематична програма занять факультативного курсу “Людина в суспільстві”, “Майстерня самоствердження”, розроблений і оформлений у формі пам'ятки “Кодекс успішного особистісного самоствердження учнів старших класів”, які дали змогу учням усвідомити свої зростаючі можливості, реалізувати потребу в самостійності і визнанні.

Структура занять факультативу передбачала поєднання теоретичного матеріалу і практичних вправ, використання методів і прийомів актуалізації суб'єктного досвіду школярів, ігор, лекцій, бесід, дискусій, круглих столів, тренінгових занять, перегляд відео/кінофільмів, аналіз життєвих ситуацій, вирішення проблем взаємин у спілкуванні з однолітками, що забезпечувало цілеспрямованість та плановість виховного процесу.

Організована діяльність на основі розробленого програмно-методичного забезпечення, покликана була допомогти учням розібратися в багатоманітності суспільних стосунків, у собі, в інших людях, виробити власну життєву позицію, реалізувати свої можливості, ствердити себе як особистість.

8. Встановлено, що діагностика, різного роду анкети, опитувальники, індивідуальні бесіди, зовнішня поведінка учнів констатує, вироблену позитивну “Я-концепцію” у старшокласників, яка виражається в упевненості в своїх можливостях і здібностях, бажанні пробувати себе в різних видах соціально-ціннісної діяльності, позитивному настрої. Це обумовлено гуманно-особистісним, довірливим характером стосунків, які склалися між учителями й учнями; включенням учнів раннього юнацького віку в освітній процес, котрий представляє широкі можливості для самоствердження кожного старшокласника.

Досліджувані експериментальної групи більшою мірою орієнтовані на збагачені і внутрішні позиції самоствердження, ніж у контрольній, що свідчить про позитивні зміни в усіх елементах позиції: у мотиваційному - перехід від мотиву перевершення над іншими на мотив пошуку визнання з боку оточення і прагнення утвердити власну якість особистості; у когнітивному елементі здійснився перехід від рівня уявлень щодо самоствердження на рівень розуміння його сутності для майбутнього переносу знань про самоствердження в діяльність; у діяльнісно-перетворювальному - перехід з нормативного рівня на нормативно-особистісний з характерними для нього продуктивними типами.

У цілому виявлені організаційно-педагогічні умови забезпечили перехід старших школярів із зовнішніх на збагачені, внутрішні позиції самоствердження, що сприяє їхньому продуктивному самоствердженню в різних сферах. Більшість учнів експериментальної групи володіють особистісно-продуктивним (38,1%) і продуктивним (35,6%) рівнями самоствердження в соціально-ціннісній діяльності.

Динаміка зростання особистісно-продуктивного і продуктивного рівнів у експериментальній групі, статистична обробка результатів експерименту підтверджують висунуту в дослідженні гіпотезу, результати порівняльного аналізу, отримані після закінчення дослідно-експериментальної роботи в умовах сучасної загальноосвітньої школи, переконують у практичній значущості та ефективності використаної нами авторської технології виховання культури особистісного самоствердження раннього юнацького віку в соціально-ціннісній діяльності.

Дослідження не охоплює всього кола питань, пов'язаних із процесом самоствердження особистості раннього юнацького віку в соціально-ціннісній діяльності, і не претендує на повноту характеристик розглянутої проблеми, а є лише одним із перших підходів до розроблення найважливішої і актуальної проблеми створення концептуальної моделі і технології виховання культури особистісного самоствердження старшокласників у соціально-ціннісній діяльності. Предметом подальших пошуків, з нашого погляду, можуть бути проблеми самоствердження на інших вікових етапах, в інших сферах життєдіяльності тощо.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДОСЛІДЖЕНЯ

Монографії

1. Безкоровайна О.В. Виховання культури особистісного самоствердження в ранньому юнацькому віці: монографія / О.В. Безкоровайна - Рівне: РДГУ, видавець Олег Зень, 2009. - 470 с.

Навчальні посібники, програми

2. Безкоровайна О.В. Технології виховання культури особистісного самоствердження: метод. посібник / О.В.Безкоровайна. - Рівне: РДГУ, 2008. - 118 с.

3. Безкоровайна О.В. Програма розвитку особистості раннього юнацького віку “Від самоствердження до самореалізації” /О.В.Безкоровайна. - Рівне: РДГУ, 2009. - 16 с.

Статті у фахових виданнях з педагогічних наук

4. Безкоровайна О.В. Педагогічні аспекти гуманізації особистості вчителя в умовах демократизації шкільного життя / О.В.Безкоровайна // Оновлення змісту форм та методів навчання та виховання : зб. наук. праць. - Рівне: РДГУ, 2003. - Вип. 26. - С.126 -128.

5. Безкоровайна О.В. З педагогікою толерантності в третє тисячоліття / О.В.Безкоровайна // Педагогіка толерантності. - 2003. - № 3. - С.4-11.

6. Безкоровайна О.В. Роль активних форм соціально-ціннісної діяльності у вихованні особистості сучасного підлітка /О.В.Безкоровайна // Рідна школа - 2005. - № 12. - С.38-41.

7. Безкоровайна О.В. Соціально-ціннісна діяльність як важливий фактор виховання особистості сучасного підлітка /О.В.Безкоровайна // Оновлення змісту форм та методів навчання та виховання : зб. наук. праць. - Рівне: РДГУ, 2005. - Вип.30. - С.26-30.

8. Безкоровайна О.В. Гуманістичні ціннісні орієнтири як основа формування толерантної особистості сучасного школяра / О.В.Безкоровайна // Оновлення змісту форм та методів навчання та виховання : зб. наук. праць. - Рівне: РДГУ, 2005. - Вип. 32. - С.17-21.

9. Безкоровайна О.В. Гуманізація школи - основа самоствердження сучасного школяра / О.В.Безкоровайна // Гуманітарні науки. - № 2. - 2005. - С.5-18.

10. Безкоровайна О.В. Виховання культури міжнаціонального спілкування в старшокласників засобами соціально-ціннісної діяльності / О.В.Безкоровайна // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: зб. наук. праць. - К., 2006. - Т.1. - Вип. 9. - С.133-139.

11. Безкоровайна О.В. Виховання духовної культури особистості студента засобами соціально-ціннісної діяльності / О.В.Безкоровайна // Оновлення змісту форм та методів навчання та виховання : зб. наук. праць. - Рівне: РДГУ, 2006. - Вип. 34. - С.109-115.

12. Безкоровайна О.В. Особистісне самоствердження у контексті професійного вдосконалення і життєвих перспектив у ранньому юнацькому віці / О.В.Безкоровайна // Оновлення змісту форм та методів навчання та виховання: зб. наук. праць. - Рівне: РДГУ, 2007. - Вип. 37. - С.15-18.

13. Безкоровайна О.В. Роль самоствердження, його соціальна і психологічна природа / О.В.Безкоровайна // Наукові записки Нац. ун-ту “Острозька академія”: зб. наук. праць. - Острог: Видавництво Національного університету “Острозька академія”, 2007. - Вип. 9. - С.27-34. - (Серія “Психологія і педагогіка”).

14. Безкоровайна О.В. Особистісне самоствердження як фактор формування гуманістичної спрямованості в ранньому юнацькому віці /О.В.Безкоровайна // Гуманізація навчально-виховного процесу: зб. наук. праць. - Слов'янськ: Видавничий центр СДПУ, 2007. - Вип. 37. - С.101-105.

15. Безкоровайна О.В. Виховання особистісного самоствердження в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя / О.В.Безкоровайна // Вища освіта України № 2 (додаток 1): зб. наук. праць. - Рівне: РДГУ, 2007. - Т. 2. - С.96 -99. - (Тематичний випуск „Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології”).

16. Безкоровайна О.В. Виховання толерантності як важливий фактор реалізації особистісного самоствердження в ранньому юнацькому віці / О.В.Безкоровайна // Вісник Жит. держ. ун-ту ім. І.Франка. - Житомир, 2007. - Вип. 34. - С. 53-57.

17. Безкоровайна О.В. Теоретико-методологічні підходи до проблеми виховання культури особистісного самоствердження в ранньому юнацькому віці / О.В.Безкоровайна // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: зб. наук. праць. - Київ, 2007. - Т.1. - Вип.10. - С.26-33.

18. Безкоровайна О.В. Становлення особистісного самоствердження школяра в нових умовах сучасного виховання / О.В.Безкоровайна // Гуманітарні науки. - 2007. - №1(13). - С.4 -18.

19. Безкоровайна О.В. Актуальні аспекти створення виховного середовища як важливого засобу саморозвитку та особистісного самоствердження сучасного школяра /О.В.Безкоровайна // Теорія та методика вивчення природничо-математичних та технічних дисциплін: зб. наук. праць. - Наукові записки. - Рівне: РДГУ, 2007. - Вип.10. - С. 69-73.

20. Безкоровайна О.В. Громадська думка колективу та її роль у формуванні особистісного самоствердження школяра / О.В.Безкоровайна // Витоки педагогічної майстерності Полт. держ. пед. ун-ту. ім. В.Г. Короленка: зб. наук. праць. - Полтава, 2008. - Вип. 5.- С.71-77. - (Серія “Пед. науки”).

21. Безкоровайна О.В. Сучасні інноваційні підходи до проблеми виховання культури особистісного самоствердження в ранньому юнацькому віці / О.В. Безкоровайна // Педагогічні науки. Освітні інновації: зб. наук. праць Сум. держ. пед. ун-ту ім. А.С.Макаренка. - Cуми, 2008. - Ч.1. - С.27-34.