Теорія і практика підготовки педагогів до використання засобів естетотерапії у професійній діяльності

Питання пошуку максимально гармонійних співвідношень у діаді «людина - оточення» та оптимального вектора розвитку людського «Я» мали різні тлумачення в некласичних філософських школах ХІХ - ХХ століть. Найбільш яскравими та змістовними в дослідженні визнані: ідея обрання літературно-художнього мистецького жанру як філософсько-психологічної форми осягнення й «опрацювання» істин буття (Ф. Шлейермахер та ін.); «філософія життя»: прообраз сучасних видів терапії спілкуванням та рецептивно-споглядальних форм арт-терапії у філософії «естетичного споглядання» та «моральних чинників» А. Шопенгауера; ідея «волі влади над собою» Ф. Ніцше; психоаналіз З. Фрейда як базова ідея психотерапії та його головні завдання: оволодіння вміннями та навичками саморегуляції та творчої самореалізації, зцілюючим ефектом фантазії та креативності людини; теорія «активного уявлення» К. Юнга; визнання виняткової ролі естетичного та інтуїтивного чинників розвитку та становлення людської особистості в естетичному інтуїтивізмі А. Бергсона; суб'єктивно-ідеалістичне трактування В. Дильтеєм людської психіки як історично обумовленого «досвіду протистояння» феноменів внутрішнього (емоції, бажання, інтелектуальні процеси тощо) та зовнішнього світів; ідея позитивіста, соціолога О. Конта про терапевтичну роль для людини соціологічних знань; феноменологія Е. Гуссерля, що актуалізує естетотерапевтичну функцію всього філософського знання як такого; естетичний принцип екзистенціального пошуку людини у вченні С. К'єркегора; теорія екзистенціальної комунікації К. Ясперса як базова щодо естетотерапевтичних технологій «терапії спілкуванням»; філософія свободи Ж. Сартра; філософія абсурду А. Камю: виділення основного засобу життєвого самовияву людини через її активність, пошук добра, активну протидію злу та його презирство; персоналістська християнська філософія екзистенціалізму М. Бердяєва про повернення сучасної людини до християнської любові до Бога та збереження власного духу; естетотерапевтичний ефект поняття «корисність» у філософії прагматизму Ч. Пірса; ідеї У. Джемса про життєвий успіх та волю й інтерес у процесі психічної активності особистості; корисність істини у філософії інструменталізму Дж. Дьюї; відчуття життя, його духовне наповнення та любов до цього життя як головні естетотерапевтичні засоби у філософській антропології М. Шелера; створення нової психологічної атмосфери людської спільноти на засадах еволюціонізму та відродження духовної точки опори в житті людини у християнському еволюціонізмі П. Тейяра де Шардена; ідея визначальної ролі любові у становленні людського «Я» у двох векторних напрямах: уміння любити інших та здатність відчувати любов до себе оточуючих у філософії неогуманізму Е. Фромма. Як бачимо, у процесі розвитку філософії цього періоду, з її пошуком істини та сенсу людського буття, було виявлено важливість естетотерапевтичного впливу на особистість. Так виникло усвідомлення необхідності вирішення проблеми цього впливу, особливо актуальної в епоху постіндустріального суспільства.

У другому розділі - «Методологічні засади естетотерапії у професійній діяльності педагога» - розглянуто естетотерапію у світлі сучасних філософських, психотерапевтичних і педагогічних знань, здійснено порівняльно-ретроспективний аналіз вітчизняного та зарубіжного досвіду використання естетотерапії в цю діяльності, визначено загальні принципи проектування естетотерапії у професійну діяльність та досліджено процесуально-функціональні основи естетотерапевтичної підготовки педагогів.

Ідея естетотерапії ґрунтується на філософському розумінні естетичного контексту всього процесу становлення й розвитку духовної самості людини, сенсу її існування у Всесвіті та пошуку ідейно-філософських, релігійно-духовних засад повноцінного людського буття в сучасному соціокультурному середовищі. Таким чином, сучасне естетичне знання, через свою зорієнтованість на емоційно-чуттєвий потенціал людської особистості, стає потужним засобом реалізації педагогічних завдань збереження та розвитку природної творчої сутності особистості. У розділі естетотерапія (від грецьк. aisthetikos - чуттєвий та therapeia - лікування) розглядається як природна система інтегративного психолого-педагогічного впливу на емоційно-чуттєву сферу особистості за допомогою різних видів мистецтва, природних засобів та різноманітних форм соціальної активності особистості.

Об'єктом естетотерапії як психолого-педагогічної науки є особистість, яка має вади (проблеми) розвитку (фізичні, психологічні, соціальні).

Предметом естетотерапії є профілактика та корекція численних порушень психоемоційної сфери, психолого-педагогічних дискомфортів, що виникають за певних обставин у освітньо-виховному процесі та не мають патологічних клінічних форм (апатія, шкільні фобії, агресивність, деструктивна поведінка, гіперактивність, порушення дисципліни тощо).

Як показало дослідження, українська етнокультура, зокрема фольклорний складник, через свою специфічно-історичну детермінованість та надзвичайну складність соціально-політичних умов розвитку нації, вирізняються величезним естетотерапевтичним, стабілізуючим, гармонізуючим потенціалом впливу на людину (М. Стельмахович). У дослідженні естетотерапевтичних надбань української народної педагогіки виокремлена низка ефективних, естетотерапевтичних засобів: філософсько-християнський, естетичний світогляд українців; зразки усної народної творчості; естетико-духовний та психотерапевтичний зміст народних традицій; декоративно-ужиткове мистецтво; етика взаємин в українській спільноті та естетизованість побуту та праці українців тощо. Значний внесок у розвиток естетотерапевтичної ідеї гармонізації життя людини та успішне вирішення нею життєвих проблем здійснений видатними українськими філософами та педагогами - Г. Сковородою («терапія любов'ю до філософії»), В. Верховинцем («терапія руховою музичною грою»), А. Макаренком (естетотерапія художньо-мистецькими засобами та засобами соціально організованого впливу), В. Сухомлинським (терапія любов'ю до дитини, ідея захисного виховання та гармонізуючого педагогічні відносини дитячого життєвого оптимізму) тощо.

Видатні вітчизняні та зарубіжні філософи-гуманісти, педагоги та психологи, що будували свої теорії розвитку людської особистості на засадах християнського гуманізму та віри у величезний індивідуально-творчий потенціал кожної особистості (Г. Ващенко, Я. Коменський, Я. Корчак, А. Макаренко, А. Маслоу, Й. Песталоцці, К. Роджерс, В. Сухомлинський, К. Ушинський та ін.) основний сенс становлення повноцінної людської особистості вбачали у двох особистісних складниках розвитку дитини: духовності та естетизованості світосприйняття.

У розділі розглянуто основні види проектування естетотерапії у професійну діяльність педагога, які розрізняють за об'єктом перетворення, цільовою спрямованістю та результатом: соціально-педагогічне (зміна соціально-педагогічного середовища, створення психологічно комфортних умов розвитку суб'єктів педагогічного процесу); психолого-педагогічне (кардинальне перетворення міжособистісних стосунків у педагогічному процесі); освітнє (як інноваційна зміна всієї освітньої системи та педагогічного світогляду вчителя). На основі системних уявлень про об'єкт проектування виділено та досліджено такі проектні характеристики процесу інтеграції естетотерапії в педагогічний процес: цільова, змістова, інструментально-технологічна та організаційно-управлінська. Визначені етапи педагогічного проектування естетотерапії (допроектний етап, етап реалізації проекту та рефлексивний).

Загальні принципи педагогічного проектування естетотерапії дозволили сформулювати концептуальні основи цього багатовекторного процесу, який може реалізовуватися практично в усіх педагогічних площинах: у педагогічній ситуації, педагогічному процесі, педагогічній системі. Сучасний етап проектування естетотерапії у професійну діяльність педагога відбувається на рівні як предмета, так і об'єкта проектування. Педагог у естетотерапії одночасно з виконанням основних завдань професійного порядку сам стає об'єктом дії естетотерапевтичних засобів. Вивчення особливостей естетотерапевтичного впливу на особистість педагога дозволило виділити та проаналізувати три групи основних принципів цього впливу: загальнопедагогічні, андрагогічні та художньо-естетичні.

У третьому розділі - «Концептуальні засади підготовки педагогів до використання засобів естетотерапії у професійній діяльності» - представлені основи конструювання змісту естетотерапії в підготовку педагогів, класифікація видів естетотерапії та концептуальне моделювання процесу підготовки педагогів до естетотерапевтичної діяльності.

Конструювання змісту естетотерапії є важливим компонентом (етапом за В. Кукушиним) її проектування у психолого-педагогічну підготовку педагогів. Зміст естетотерапії, згідно із загальнопедагогічними дослідженнями проектування змісту освіти, розглянуто з трьох позицій: 1) як педагогічну модель соціального замовлення; 2) як дидактичну модель навчальної дисципліни (програми та плани); 3) як навчальні матеріали (посібники, тексти лекцій, розробки окремих модулів, тем тощо).

У вимірах класифікації педагогічної інноватики І. Дичківської, естетотерапія є самостійною інтегративною психолого-педагогічною технологією, що характеризується як загальнопедагогічна (за рівнем застосування), психогенна (за провідним чинником психічного розвитку), гуманістично-антропософська (за філософською основою), розвивально-сугестивна (за науковою концепцією засвоєння досвіду), особистісно орієнтована (за ставленням до дитини), емоційно-естетична та саморозвивальна (за орієнтацією на особистісні структури), інтеграційна, ігрова та діалогово-тренінгова (за типом організації та управління пізнавальною діяльністю).

Здійснений аналіз основних видів та засобів естетотерапії дозволив систематизувати основні видові групи естетотерапії як інтегративного психолого-педагогічного явища. Більшість досліджених засобів естетотерапії є класичними для педагогічної науки й практики: це, зокрема, природа, гра, мистецтво, спілкування тощо, однак традиційно вони використовуються лише з виховною та дидактичною метою. Виділення численних видів естетотерапевтичного впливу на особистість здійснено за їх можливістю створювати психологічно комфортні естетизовані умови для пізнавальної діяльності та творчої самореалізації дітей та педагогів. Загальна класифікація всіх видів та засобів естетотерапії передбачає основні видові групи, що формуються за критерієм основного засобу впливу. Найбільш ефективними видами естетотерапії в зазначеній класифікації, як показало дослідження існуючих психотерапевтичних методик, можна вважати такі:

1) природні види естетотерапії: літотерапія, кольоротерапія, світлотерапія, аеротерапія, акватерапія, анімалотерапія, ароматерапія, кінезітерапія та інтегративна пісочна терапія;

2) соціальні види естетотерапії: терапія релігією, логотерапія, маматерапія, холдинг-терапія, телефонна та Інтернет-терапія, Delete-терапія, сміхотерапія, сльозотерапія, трудотерапія, хобі-терапія, котерапія;

3) мистецькі види естетотерапії: арт-терапія, музикотерапія, бібліотерапія, танцювальна терапія, фототерапія, фольклорна арт-терапія, пісенна терапія, казкотерапія, лялькотерапія, ігротерапія, театрально-драматична діяльність, епістолярна терапія.

Особлива увага в дисертаційному дослідженні була спрямована на естетичний та психолого-педагогічний складник терапевтичного потенціалу більшості розглянутих видів естетотерапії і на розробку алгоритму їхнього запровадження у процес професійної підготовки педагогів.

Концептуальне моделювання підготовки педагогів до естетотерапевтичної діяльності як поліфункціональний феномен нині є новітнім у вітчизняній вищій педагогічній освіті. У дослідженні воно представлене у форматі різних рівнів теорії та практики освіти педагогів: методологічно-парадигмального, концептуально-змістового та організаційно-процесуального.

Методологічно-парадигмальний рівень концептуального моделювання підготовки педагогів до естетотерапевтичної діяльності визначається синергетичною єдністю особистісно орієнтованих моделей освіти: гуманної педагогічної парадигми (Ш. Амонашвілі), особистісної (Є. Ямбург), гуманітарної (І. Колеснікова), поліфонічної (О. Прикот) та педагогікою підтримки (Г. Корнетов) у їх діалектичному фоновому зв'язку з іншими парадигмами метамоделей освітнього простору.

Концептуально-змістовий рівень моделювання підготовки педагогів до ВЗЕПД дає можливість з'ясувати змістовий компонент естетотерапевтичної підготовки у відповідності до основних вимог побудови педагогічного процесу. Результатом цього стає визначення основних компонентів естетотерапевтичної компетентності педагога: мети, функцій, структури, змісту, форм і методів та контролю.

На організаційно-процесуальному рівні концептуального моделювання естетотерапевтичної підготовки педагогів здійснюється побудова самого алгоритму такої підготовки у сучасних умовах вищої педагогічної освіти та в умовах післядипломної освіти педагогічних працівників, з'ясовується етапність теоретичної моделі підготовки педагогів.

У четвертому розділі - «Методична підготовка педагогів до естетотерапевтичної діяльності» - розглянуто мету й завдання естетотерапії в контексті особистісно орієнтованої психолого-педагогічної парадигми, м методичну систему підготовки педагогів до естетотерапевтичної діяльності та інноваційні форми й методи в підготовці педагогів до ВЗЕПД.

Естетотерапія, як новітній напрям розвитку науки і практики виник через потребу професійного протистояння педагогів та психологів негативним, руйнуючим духовно-емоційну та психофізичну природу людської особистості чинникам та створення психологічно захищеного, гармонізуючого особистість педагогічного простору. У результаті вивчення основних показань застосування педагогом естетотерапії, які фіксуються в численних сучасних суспільно-інформаційних та наукових джерелах, сформульовано проблематику трьох груп таких показань: це індивідуально-фізіологічні, соціально-психологічні та філософсько-педагогічні. На основі зазначеної класифікації стала можливою розробка основного змістового компонента підготовки педагогів до ВЗЕПД.

Обґрунтовано естетотерапевтичний концепт сучасного освітнього простору, виявлено його двохаспектність: естетотерапію слід уважати змістовим та формотворчим складником сучасної гуманістичної особистісно орієнтованої освітньої парадигми в підготовці педагога до професійної діяльності.

1. Зміст естетотерапевтичних засобів психолого-педагогічного впливу на сучасну особистість відповідає основним завданням особистісно орієнтованих технологій - це підтримка процесів самоактуалізації та самореалізації дитячої індивідуальності, розвиток її інтелектуальних і комунікативних якостей та формування в педагога стійкої мотивації до власної ефективної професійної діяльності на ґрунті знань, умінь та навичок реалізації естетотерапевтичних технологій.

2. Формотворча функція естетотерапевтичного складника особистісно орієнтованої освіти полягає у створенні особливих педагогічних умов психологічно комфортних станів для учасників навчально-виховного процесу: ефективне, продуктивне викладання стає можливим лише в естетотерапевтичній атмосфері, що має виникати у процесі творчої взаємодії вчителя та вихованця.

Авторська система підготовки педагогів до ВЗЕПД структурована у трьохетапному форматі, що співвідноситься з основними положеннями концептуальної моделі підготовки педагогів до естетотерапевтичної діяльності, з конкретним визначенням методичного супроводу кожного з етапів у традиційних умовах навчального процесу у ВНЗ та в інститутах післядипломної освіти педагогів.

Головними напрямами та формами організації підготовки майбутніх педагогів до ВЗЕПД на першому - мотиваційно-організаційному етапі визначаються такі: вивчення тем (окремих питань) з естетотерапії в форматі психолого-педагогічних дисциплін, передбачених навчальним планом; відвідування майстер-класів та презентацій з естетотерапії, що проводять викладачі, студенти та магістранти старших курсів, учасників наукового студентського гуртка, які працюють над естетотерапевтичними проектами та написанням курсових, дипломних й магістерських робіт з естетотерапії; участь у роботі студентського наукового гуртка «Сучасні технології естетотерапії»; безпосереднє відвідування (або перегляд відеозаписів) занять з естетотерапії на старших курсах; знайомство з науковими статтями, матеріалами конференцій, електронною базою даних наукових робіт студентів та магістрантів попередніх років навчання; ознайомлення з експонатами «Музею ляльок», що створюється за матеріалами попередніх студентських робіт; складання та реалізація індивідуальних планів-проектів дослідження; участь у проходженні індивідуальних та групових консультацій з актуальних питань естетотерапевтичних технологій в освіті та в психотерапевтичній практиці, консультування особистісних проблем; участь у психолого-педагогічних тренінгах та ворк-шопах (наприклад, з особистісного зростання, з арт- та пісочної терапії тощо), проходження педагогічного естетотерапевтичного консультування; відвідування науково-практичних конференцій з проблем формування гармонійної особистості в сучасних умовах.

На другому - навчальному та науково-пошуковому етапі навчання основам естетотерапії, що проводиться у форматі традиційних лекційно-практичних занять, індивідуальних консультацій, педагогічного супервізорства, обов'язково враховується терапевтичний вплив естетотерапії на самих учасників академічних груп, що підкріплюється серією навчально-розвивальних завдань для студентів, у ході виконання яких кожен учасник має можливість усвідомлювати та фіксувати власні переживання та відчуття, що виникають у наслідок дії естетотерапевтичних засобів, тому важливим методичним моментом на цьому етапі естетотерапевтичної підготовки стає нарративний підхід у цьому терапевтичному педагогічному процесі.

Методична система вивчення кожної теми має таку послідовність: актуалізація стартових знань студентів з теми; ознайомлення з теоретико-змістовими основами кожного виду естетотерапії (за методикою поетапної роботи студента на лекції: самостійне попереднє ознайомлення з опорним конспектом лекції, безпосереднє прослуховування лекції, самостійне опрацювання теми після відвідування лекції); побудова власного оціночного судження: конструювання свого визначення технології та її найбільш вдалих елементів для педагогічного процесу формування особистості у формі експрес-презентації, «педагогічної реклами», експрес-інтерв'ювання, що обмежуються часом та кількістю інформації яку репрезентує студент на практичних заняттях; відпрацювання практичних завдань опанування технології; моделювання психотерапевтичного процесу в умовах академічних груп та проведення дидактичного (навчаючого) тренінгу, що передбачає аналіз конкретних ситуацій виконання практичних завдань студентами (наприклад, аналіз робіт з лялькотерапії, казкотерапії, фототерапії, музикотерапії що презентують студенти під час навчання тощо); здійснення підсумкового індивідуального оціночного судження, що проводиться наприкінці вивчення кожної теми; може з'ясовуватися шляхом анкетування, співбесіди, експрес-інтервьювання тощо.

Специфіка третього - самоосвітнього етапу пов'язана з важливим педагогічним завданням моніторингу особистісного та професійного зростання педагогів: бачення перспективи цього зростання та враховування принципу незавершеності у формуванні людської особистості, розвитку її професійної майстерності, а також перевірка «життєздатності» сформованих у педагога професійних естетотерапевтичних умінь й навичок. Методична система постуніверситетської підготовки передбачає використання таких методичних прийомів та організаційних форм освіти дипломованого педагога: естетотерапевтичне методичне консультування, педагогічну естетотерапевтичну супервізію, індивідуальну педагогічну діяльність (наприклад, розробка та захист авторських естетотерапевтичних технологій в освіті) та післядипломну педагогічну освіту або цілеспрямовану наукову діяльність (аспірантура). Важливим елементом методики навчання ВЗЕПД є індивідуальне консультування педагога, у ході якого обговорюється набутий досвід у роботі з окремими засобами естетотерапії, з'ясовується подальша тактика індивідуальної педагогічної естетотерапії та її перспективи. Для педагогів, які бажають займатися науковою діяльністю з естетотерапії відбувається консультування з остаточного вибору теми дослідження, визначення його концептуального апарату. Особлива увага надається аналізу найбільш ефективних у педагогічному процесі засобів естетотерапії, якими нині є арт-терапія, музикотерапія, пісочна терапія, танцювальна терапія тощо.

Інтегративне використання традиційних та новітніх форм і методів в естетотерапевтичній освіті проектує в самому процесі підготовки педагогів до естетотерапевтичної діяльності основну ідею естетотерапії - створення психологічно комфортного освітнього середовища, у якому надається можливість повноцінного творчого самовияву всім учасникам цього процесу. Розроблений методичний аспект підготовки педагогів до ВЗЕПД створив необхідні умови для проведення експериментального дослідження на базі вишів та інститутів післядипломної педагогічної освіти та подальшого впровадження естетотерапевтичної освіти педагогів в означених закладах.

У п'ятому розділі - «Дослідно-експериментальна перевірка ефективності запропонованої моделі підготовки педагогів до використання засобів естетотерапії у професійній діяльності» - представлено характеристику критеріїв і показників готовності педагогів до ВЗЕПД; проведено психолого-педагогічне діагностування рівнів готовності педагогів до естетотерапевтичної діяльності та дослідно-експериментальну перевірку ефективності моделі підготовки педагогів до ВЗЕПД; здійснено аналіз результатів експериментального дослідження.

Критеріальну базу дослідження склали чотири групи показників критеріїв. Кожний критерій розроблявся на основі своєї функціонально-структурної ознаки. Так, професійно-мотиваційний критерій базується на вираженні найістотніших стимулів набуття педагогом естетотерапевтичних знань, умінь та навичок; інформаційно-когнітивний відбиває зміст системи підготовки педагогів до ВЗЕПД; практично-діяльнісний відображає систему професійних умінь та навичок реалізації естетотерапевтичних знань; рефлексивно-ціннісний критерій фіксує рівень сформованості необхідного особистісно-ціннісного ставлення до учасників педагогічного процесу. На основі визначених критеріїв та їх показників готовності педагога до естетотерапевичної діяльності та за допомогою підібраних організаційних форм і методів діагностування було з'ясовано п'ять рівнів готовності педагогів до ВЗЕПД за кожним критерієм: високий, вище за середній, середній, нижче за середній та низький.

До формувальної дослідно-експериментальної роботи було залучено 646 учасників (336 осіб у контрольних групах та 310 - у експериментальних). Основу експериментального контингенту складали студенти (педагоги), що навчалися (працювали) за спеціальностями: «Дошкільне виховання. Дефектологія. Логопедія», «Соціальна педагогіка. Іноземна мова», «Соціальна педагогіка. Практична психологія», «Практична психологія. Іноземна мова», «Початкове навчання. Музика», «Початкове навчання. Образотворче мистецтво», «Початкове навчання. Хореографія». У процесі формувального експерименту апробовано три послідовні етапи системи підготовки педагогів до ВЗЕПД: перший - підготовчий, другий - основний (навчальний та науково-пошуковий) та третій - заключний (самоосвітній). На кожному з них розв'язувалося визначене коло завдань, спрямованих на формування позитивно-діяльнісного ставлення до естетотерапевтичної сфери професійної діяльності; відбувалося оволодіння системою естетотерапевтичних знань і вмінь; залучення студентів (педагогів) до реалізації цих знань і вмінь під час педагогічної практики в школі та самостійної професійної діяльності. Упроваджена експериментальна система передбачала цілеспрямоване формування мотиваційного, когнітивного, операційного та рефлексивного компонентів готовності педагогів до ВЗЕПД й включала цілі, зміст, форми, методи, прийоми і засоби організації навчально-пізнавальної діяльності студентів (педагогів).

Кількісний і якісний аналіз результатів формувального експерименту і отриманий на їх основі статистичний матеріал дозволив зробити висновки про те, що застосування в педагогічному процесі у виші та в умовах післядипломної освіти системи підготовки педагогів до ВЗЕПД дало позитивні результати. Студенти (педагоги), учасники експериментального контингенту, порівняно з тими, що вчилися за традиційною системою (учасники контрольних груп) продемонстрували вищий рівень: сформованості знань, умінь та навичок ВЗЕПД; бажання та уміння створювати психологічно комфортні умови для професійної самореалізації та навчання й виховання учнів, для розкриття творчого потенціалу учасників педагогічного процесу; а також сформованості особистісно-ціннісного ставлення до людини. Порівняльний аналіз рівнів готовності учасників експериментальних груп подано у Таблиці 1.

Для перевірки достовірності отриманих під час формувального експерименту висновків і гіпотези дослідження проведено статистичний аналіз методами вторинної статистичної обробки експериментальних даних. Для перевірки нульової гіпотези обрано непараметричний критерій однорідності ч² (хі-квадрат) Пірсона. Установлено, що до впровадження експериментальної методики контрольна та експериментальна вибірки були однорідними за всіма чотирма критеріями (нульову гіпотезу підтверджено з рівнем значущості б = 0,01); після проведення формувального експерименту контрольна та експериментальна вибірки стали різними за всіма чотирма критеріями (нульову гіпотезу відхилено і прийнято альтернативну з рівнем значущості б = 0,01). З'ясовано, що ефективність системи підготовки педагогів до ВЗЕПД залежить від методичних основ її реалізації, послідовності й цілісності у формуванні естетотерапевтичних знань, уміння їх оцінювати і практично використовувати в педагогічних ситуаціях.

За допомогою кореляційного аналізу даних формувального дослідження було встановлено основні кореляційні зв'язки між критеріальними характеристиками готовності педагогів до ВЗЕПД.

Таблиця 1. Порівняльний аналіз рівнів готовності студентів (педагогів) до ВЗЕПД у експериментальних та контрольних контингентах до та після проведення формувальної дослідно-експериментальної роботи

Коефіцієнт кореляції (r) між даними за критеріями інформаційно-когнітивним та практично-діяльнісним r = 0,933357. Кореляційні зв'язки виявлені також і в інших парах даних: за критеріями професійно-мотиваційним та інформаційно-когнітивним - коефіцієнт кореляції r = 0,890164; за практично-діяльнісним та рефлексивно-ціннісним - коефіцієнт кореляції r = 0,9039; за професійно-мотиваційним та практично-діяльнісним - коефіцієнт кореляції r = 0,833302. Результати статистичної обробки даних представлено у Таблиці 2.

Таблиця 2. Результати перевірки нульової гіпотези за критерієм c² з рівнем значущості б=0,01

Вони засвідчують, що під час формування вмінь і навичок естетотерапевтичної діяльності суттєве значення мають мотиваційно-професійний чинник формування особистості педагога, вітагенний досвід студентів (педагогів), а також освітнє середовище, форми та методи навчальної діяльності у ВНЗ.

Важливе місце у процесі підготовки студентів до ВЗЕПД належить також системі здобутих психолого-педагогічних та психотерапевтичних знань, розвитку професійно важливих якостей, емпатійних, перцептивних і комунікативних здібностей особистості. У процесі експериментального дослідження було виокремлено психолого-педагогічні, організаційно-педагогічні та дидактичні умови, які детермінують просування студентів у оволодінні естетотерапевтичною діяльністю, дають можливість досконало засвоїти методики і засоби естетотерапії та ефективно використовувати естетотерапевтичні прийоми, методи та технології у практичній діяльності.

Результати теоретико-експериментального пошуку підтвердили, що впровадження розробленої методики підготовки педагогів до ВЗЕПД у фахову підготовку педагогів у виші та в післядипломну освіту забезпечує їхню готовність до ефективної естетотерапевтичної діяльності.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Теоретико-методологічний аналіз та експериментальне розв'язання проблеми підготовки педагогів до ВЗЕПД дали змогу встановити, що в складних умовах модернізації змісту професійної освіти естетотерапевтична підготовка педагогів набуває особливої актуальності. Її вирішення пов'язане з впровадженням перспективних педагогічних технологій і засобів естетотерапії, застосування яких створює психологічно комфортні умови в освітньому процесі та дозволяє його учасникам відновити свою природну гармонію та активізувати креативно-пізнавальний потенціал. Відтак, проведене дослідження підтвердило основні положення загальної та часткових гіпотез і дозволило сформулювати висновки відповідно до поставлених завдань:

1. Аналіз історико-філософських джерел показав, що естетотерапевтична ідея гармонізації та творчого індивідуального розвитку людської особистості була закладена вже в самому зародженні філософської науки. Саме філософія завжди намагалася з'ясувати такі важливі для сучасної естетотерапевтичної теорії проблеми, як проблема щастя, цінності та сенсу життя, людської гідності, унікальності й неповторності особистісного життя, його духовної наповнення тощо. В історії становлення естетотерапевтичної концепти формування гармонійної особистості у дослідженні виділено та розглянуто чотири етапи: естетотерапевтичні ідеї епохи Стародавнього Світу; релігійно-філософське вивчення естетотерапевтичного складника в період Середньовіччя та в епоху Відродження; розвиток естетотерапевтичної думки в науково-філософських концепціях Нового часу; естетотерапевтичні ідеї долання людиною кризових станів у некласичній філософії ХІХ - ХХ століть. Це дозволило виявити найбільш характерні ознаки естетотерапевтичних думок, що формувались у лоні філософських учень усіх періодів, а саме: контекстуальність; повсякденна актуальність естетотерапевтичної тематики та зв'язок естетотерапевтичних поглядів із провідними філософсько-історичними вченнями кожного етапу розвитку людства.

Визначена базова складова педагогізації філософсько-естетичних знань на онтологічному, гносеологічному, аксіологічному та праксеологічному рівнях та виділені орієнтаційно-діяльнісний, практично-діяльнісний та індивідуально-діяльнісний естетотерапевтичні рівні актуалізації філософських знань. Це дозволило обґрунтувати положення, що ідея естетотерапії спирається на філософське розуміння естетичного контексту всього процесу розвитку духовної самості людини, сенсу її існування у Всесвіті та пошук ідейно-філософських, релігійно-духовних засад повноцінного людського буття в соціокультурному середовищі.

Вивчення загальних філософсько-історичних тенденцій виявлення естетотерапевтичних засобів гармонізації відносин в діаді «Людина-Всесвіт» дозволило визначити естетотерапію як поліфункціональну систему впливу на людину та виявити багату палітру її засобів.

2. Обґрунтування методологічних засад естетотерапії в професійній діяльності педагога у контексті сучасних філософських, психотерапевтичних та психолого-педагогічних концепцій долання деструктивного впливу інформаційного простору дозволило з'ясувати, що найбільш вагомими для естетотерапевтичної педагогічної концепти є такі гуманістичні психолого-педагогічні теорії: антропоцентристський світоглядний тип філософії; особистісно орієнтовані психолого-педагогічні парадигми освіти та виховання; класична естетика; валеологічна естетика; теорія розвитку саногенного мислення; арт-терапевтичні та артпедагогічні концепції формування й розвитку особистості. Базовою основою педагогізації естетотерапевтичних знань стає морально-духовний контекст формування повноцінної людської особистості.

Сучасний світовий досвід впровадження естетотерапевтичних методик у педагогічну діяльність засвідчує, що ефективним шляхом розвитку естетотерапевтичних знань та практичних умінь і навичок стає інтеграційне зрощення психолого-педагогічних та психотерапевтичних технологій, взаємне професійне «тяжіння» педагогів та психотерапевтів, їх орієнтація на єдину мету: формування й розвиток креативної, самодостатньої, духовно збагаченої особистості. Хоча пріоритет теоретичного обґрунтування ВЗЕПД належить зарубіжним фахівцям, вітчизняна педагогічна наука і народна педагогіка мають давні традиції і величезний досвід застосовування естетотерапії в навчанні й вихованні дітей та молоді.

Визначені функції естетотерапії в педагогічному процесі та обґрунтовані загальнопедагогічні, андрагогічні та художньо-естетичні принципи естетотерапевтичного впливу на особистість самого педагога, який у гуманістичній психолого-педагогічній концепції естетотерапії одночасно з виконанням основних завдань професійного порядку стає об'єктом дії естетотерапевтичних засобів.

3. Педагогічне проектування естетотерапії у професійну діяльність педагога розглянуто з позиції стимулюючого впливу засобів естетотерапії на духовну та творчу сутність особистості: воно є необхідною умовою успішної реалізації ідеї особистісно орієнтованої парадигми, що включає в себе елементи самопізнання, саморозвитку та самотерапії і є важливим світоглядним складником академічної культури особистості. Урахування загальнодидактичних та специфічних принципів проектної педагогічної діяльності та специфіки естетотерапевтичного процесу (надання можливості творчого самовираження; спонтанність, творчість та професійна імпровізація; єдність корекційно-терапевтичного та діагностично-виховного впливу на особистість; високий ступінь свободи та самостійності; право на ініціативу власного «Я»; обов'язкова довіра та повага до всіх учасників процесу, яка базується на засадах гуманістичної теорії конгруентності комунікації тощо) - дозволило розглянути ідею проектування естетотерапії у професійну діяльність педагога у двовимірному плані. З одного боку - це новітнє явище в педагогічному знанні, що визначається як самодостатній предмет педагогічного проектування й реалізується на концептуальному та змістовому рівнях (як загальна концепція, освітні програми, навчальні посібники); з іншого - це об'єкт проектування у професійну діяльність педагога на технологічному та процесуальному рівнях (навчальні плани, графіки навчального процесу, технології, методики, алгоритми дій, дидактичні засоби, методичні рекомендації, розробки навчальних тем тощо). У сучасній освіті активно розвиваються три основних види проектування, які розрізняють за об'єктом перетворення, цільовою спрямованістю та результатом. Через свою інтегративну, поліфункціональну характеристику естетотерапія віднесена до трьох видів проектування: соціально-педагогічного, психолого-педагогічного та освітнього.

Принципово важливим концептуальним елементом запровадження естетотерапії у професійну підготовку педагога було визначення у дослідженні змістової характеристики засобів естетотерапії, що відображає все різноманіття досвіду гармонізації систем діади «Людина - Всесвіт». Серед них виділено ті, що найбільшою мірою визначають формування змісту освіти взагалі та естетотерапевтичної зокрема, а саме: науку, культуру, техніку, природу, особистісні та соціальні потреби.

На основі існуючих підходів до структурування змісту освіти у вищих навчальних закладах обґрунтовано основні напрями конструювання змісту естетотерапії у психолого-педагогічну підготовку педагогів. Це - спрямування змісту естетотерапевтичної підготовки на досягнення головної мети особистісно орієнтованого навчання у вищому навчальному закладі; акмеологічна та естетико-духовна спрямованість змісту естетотерапевтичної освіти педагогів; додержання системності та варіативності змісту естетотерапевтичної психолого-педагогічної освіти; виділення педагогічного потенціалу психотерапевтичних методик корекції та формування особистості, розвиток змістової педагогічної концепти естетотерапії; побудова змісту естетотерапевтичної освіти у вимірах кредитно-модульної системи навчання.

Визначення видових груп естетотерапії за критерієм основного засобу впливу (види естетотерапії природними, соціальними та мистецькими засобами) дозволило розробити стратегію підготовки педагогів до ВЗЕПД, що полягала у використанні системи різноманітних засобів естетотерапії з метою поглиблення унікальності кожного педагога завдяки вибору ним для використання у власній професійній діяльності суб'єктивно близького виду естетотерапії.

4. Основними компонентами теоретичної моделі естетотерапії у психолого-педагогічній підготовці педагога є мета, функції, структура, зміст, форми і методи та контроль. Їх взаємодія сприяє утворенню цілісної методичної системи підготовки педагога до естетотерапевтичної діяльності, яка (система) реалізується під час навчальних занять, науково-дослідницької роботи студентів і практичної діяльності у школі. Отже, теоретичною моделлю підготовки педагога до естетотерапевтичної діяльності стає проект багаторівневого системного впровадження естетотерапії у процес психолого-педагогічної підготовки педагога у ВНЗ.

Запропонований у дослідженні поетапний організаційно-процесуальний рівень теоретичної моделі підготовки педагогів до ВЗЕПД охоплює весь навчально-виховний період здобуття студентом професійних знань, умінь і навичок і включає: часткову інтеграцію естетотерапії у зміст базових курсів із педагогіки та психології; вивчення дисциплін або спецкурсів з естетотерапії; апробацію набутих знань і вмінь під час проходження практики та наукову роботу з дослідження естетотерапевтичних засобів у педагогіці (написання курсових, дипломних, магістерських та кандидатських робіт). Заключний етап у здобутті педагогом естетотерапевтичної освіти - самоосвіта та індивідуально-творча професійна діяльність. Відтак, теоретична модель підготовки педагогів до ВЗЕПД є універсальною щодо формування естетотерапевтичної компетентності педагога, незалежно від його спеціалізації та сфери діяльності, оскільки враховує організаційні умови професійної освіти та відповідає сучасним тенденціям особистісно орієнтованої освіти, спрямованої на розвиток індивідуально-творчого потенціалу особистості.

5. Авторська методична система підготовки педагогів до ВЗЕПД передбачає логічну послідовність в організації й проведені трьох основних етапів, окреслених у теоретичній моделі. Розгляд методичної системи підготовки педагогів до означеної діяльності на кожному з них дає можливість побачити цілісну картину процесу естетотерапевтичної освіти: визначену мету та завдання естетотерапії у її зв'язку з особистісно орієнтованою педагогічною парадигмою; чітко побудовану систему традиційних та інноваційних форм та методів підготовки педагогів до ВЗЕПД тощо.

Методично-змістова система підготовки педагогів до означеної діяльності будується на основі визначених характеристик естетотерапії як самостійної психолого-педагогічної технології та з урахуванням вимог до організації освітнього процесу у вищій школі. Цей аспект підготовки розкриває методичні особливості формування у студентів (педагогів) конкретних знань, умінь та навичок з видів та засобів естетотерапії. Так, визначений семиступеневий змістовий алгоритм навчання студентів естетотерапії на основному етапі підготовки: 1) виділення (актуалізація) педагогічного потенціалу окремого засобу естетотерапії в контексті традиційної педагогіки (наприклад, казка, гра, співи, малювання тощо); 2) вивчення (ознайомлення) з психотерапевтичними техніками, які передбачають використання засобу естетотерапії основними науковими школами, дослідниками, механізмами корекційного впливу на особистість дитини та дорослого (наприклад, казкотерапія (терапевтична метафора), ігротерапія, музикотерапія, арт-терапія тощо); 3) відпрацювання визначених програмою курсу технік роботи з окремим засобом естетотерапії (наприклад, техніки казкотерапії, ігротерапії, музикотерапії, арт-терапії тощо); 4) формулювання провідних психолого-педагогічних ідей у кожній психотерапевтичній практиці; 5) моделювання основних шляхів реалізації психолого-педагогічного потенціалу засобу естетотерапії в поле сучасного педагогічного процесу; 6) визначення перспективних моделей педагогізації психотерапевтичних практик у індивідуальній професійній діяльності вчителя, вихователя, соціального педагога на професійно-практичному (у просторі загальноосвітнього навчального закладу) або науково-дослідницькому (у разі обрання науково-педагогічного напряму у професійній діяльності) рівні; 7) участь студентів (педагогів), що виявили індивідуально-професійний інтерес до певного засобу естетотерапії в науково-практичних проектах-презентаціях: науково-практичні студентські конференції, наукові статті, захист курсових, дипломних та магістерських досліджень з естетотерапії, а також педагогічна практика, майстер-класи, ворк-шопи, психолого-педагогічні тренінги.

Представлені найбільш ефективні форми і методи у підготовці педагогів до ВЗЕПД: проблемні лекції, бінарні лекції, семінари-тренінги, педагогічні презентації, робота тематичного студентського наукового гуртка, захист науково-пошукових робіт, інтерактивне викладання та навчання, використання вітагенних технологій, запровадження педагогічного нарративу та педагогічної супервізії у навчально-виховний процес ВНЗ.

6. Обгрунтовано критерії та показники готовності педагогів до ВЗЕПД, а саме: професійно-мотиваційний критерій (наявність гуманістично орієнтованого спрямування як особистісної стратегії в професійній діяльності; бажання гармонізації власного «Я» та створення емоційно-комфортних умов для взаємодії з іншими людьми у сфері професійної діяльності; професійна зацікавленість у новітніх естетотерапевтичних методиках та інтерес до творчих засобів опанування професійної майстерності); інформаційно-когнітивний (рівень сформованості теоретико-методичних знань з естетотерапії; рівень сформованості знань з окремих видів та технологій естетотерапії; рівень розвиненості естетотерапевтичного мислення); практично-діяльнісний критерій (розумові дії-вміння при виконанні естетотерапевтичного завдання; психомоторні дії невербальної поведінки педагога; індивідуально-творче самовираження педагога) та рефлексивно-ціннісний критерій (готовність до професійного самоаналізу; прагнення до професійного саморозвитку; розвиток ціннісного ставлення до людської особистості). Розроблений комплекс критеріїв і показників готовності педагогів до естетотерапевтичної діяльності надав можливість оцінити ефективність моделі підготовки педагогів до (ВЗЕПД) та зафіксувати як професійні так й особистісні зміни, що відбувалися під час опанування педагогами естетотерапевтичними знаннями, вміннями та навичками

З урахуванням визначених критеріїв та показників готовності педагога до естетотерапевтичної діяльності та за допомогою підібраних організаційних форм і методів діагностування було з'ясовано п'ять рівнів готовності педагогів до ВЗЕПД за кожним критерієм окремо (не зводячи їх у загальну картину технічного додавання): високий, вище за середній, середній, нижче за середній та низький. Це дало змогу реалізувати особистісно орієнтовані підходи у навчанні та здійснити моніторинг індивідуальної траєкторії розвитку педагога та особливостей його професійного зростання, уникаючи знеособлення й невиправданої стандартизації результатів індивідуальних змін кожного учасника експерименту.

7. До найбільш важливих педагогічних умов реалізації теоретичної моделі підготовки педагогів до ВЗЕПД можна віднести: внутрішню мотивацію педагога до опанування сучасними технологіями естетотерапії, розробка і впровадження у процес професійної підготовки педагогів технологій розвитку їхньої творчої індивідуальності засобами естетотерапії, сприяння їм у створенні власних естетотерапевтичних проектів; забезпечення психологічно комфортних умов у освітньому просторі ВНЗ; мотивація і готовність адміністрації, викладачів і студентів до впровадження естетотерапевтичної освіти до змісту навчально-виховного процесу, їхня активність та зацікавленість у творчій педагогічній діяльності, творчий потенціал та гуманістична світоглядна позиція викладачів.

У процесі апробації розробленої системи підготовки педагогів до ВЗЕПД була відпрацьована в природних умовах процесуальна етапність моделі підготовки педагогів, яка мала такий загальний вигляд: 1-й етап - підготовчий (мотиваційний); 2-й етап - основний (навчальний та науково-пошуковий); 3-й етап - заключний (самоосвітній). Додержання викладеної в них логіки та педагогічних умов запровадження у навчально-виховний процес ВНЗ та ІПОПП естетотерапевтичної підготовки педагога сприяло формуванню в нього навичок саморегуляції, творчого саморозкриття та гуманного ставлення до особистості кожного вихованця, умінню створювати комфортні умови у навчально-виховному процесі, що забезпечило його високу ефективність. Результати формувального експерименту довели, що система естетотерапевтичної підготовки педагога сприяє формуванню готовності до створення умов комфортного особистісно орієнтованого педагогічного середовища, формує особистісно-ціннісне ставлення педагога до вихованців. Узагальнені проміжні і підсумкові результати експерименту підтвердили ефективність авторської системи підготовки педагогів до ВЗЕПД.

У ході формувального експерименту поліфункціональність естетотерапії у психолого-педагогічній підготовці педагогів була цілком підтверджена. Опрацьована теоретична модель естетотерапії в підготовці педагога дозволила віднести цю модель до гнучких, адекватних природі людини гуманістичних технологій, побачити її як цілісну систему різнорівневих, взаємопов'язаних компонентів. Аналіз особливостей організації процесу підготовки студентів (педагогів) до ВЗЕПД, що був здійснений в ході формувального експерименту, дозволив зробити висновок про те, що вона повинна здійснюватися на основі особистісно орієнтованої педагогічної парадигми в освіті. Естетотерапевтичні знання, уміння і навички повинні формуватися в процесі комплексної організації діяльності студентів (педагогів) за умов єдності професійно-мотиваційного, інформаційно-когнітивного, практично-діяльнісного та рефлексивно-ціннісного компонентів освіти.

8. Підготовлено та апробовано навчально-методичний естетотерапевтичний супровід професійної діяльності педагога, що охоплює зміст, форми, методи і засоби педагогічної естетотерапії, викладені у навчальному посібнику «Естетотерапія», «Словнику естетотерапевтичних термінів» та 27 наукових статтях дисертанта. Одержані результати дослідження, методична інтерпретація моделі, узагальнена система підготовки дали підстави для розроблення методичних рекомендацій, використання їх у процесі підготовки педагогів до ВЗЕПД.

Викладені в дисертації висновки не вичерпують усіх аспектів досліджуваної проблеми і не претендують на повноту і завершеність. До подальших напрямів дослідження естетотерапевтичної підготовки педагогів відносимо обґрунтування концепції естетотерапевтичної компетентності сучасної особистості; дидактичні засади створення структурно-функціональних моделей естетотерапії в полі профільної освіти; обґрунтування методичних засад естетотерапії в психолого-педагогічній роботі педагога з окремими соціальними категоріями дітей тощо.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗДОБУВАЧА З ТЕМИ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографії та словники

1. Федій О. А. Підготовка педагогів до використання засобів естетотерапії: теорія і практика : [монографія] / Ольга Андріївна Федій. - Полтава : ПНПУ, 2009. - 404 с. - (авт. - 27,3 др. арк.).

2. Словник естетотерапевтичних термінів / [авт.-укл. О. А. Федій]. - Полтава : ПДПУ, 2007. - 38 с. - (авт. - 1,9 др.арк.).

Навчальні програми

3. Федій О. А. Естетотерапія : програма курсу для спец. «Дошкільне виховання. Дефектологія. Логопедія» / О. А. Федій. - Полтава : ПДПУ, 2002. - 15 с. -(0,6 др. арк.).

4. Федій О. А. Логоритміка з методикою: програма курсу для спец. «Дошкільне виховання. Дефектологія. Логопедія» / О. А. Федій. - Полтава: ПДПУ, 2002. - 24 с. - (1 др. арк.).

5. Програма державного екзамену «Соціальна педагогіка та методики соціальної роботи» : для студ. ІV курсу вищ. навч. закл. стаціонар. і заоч. від-ень спец. 6.010100 - «Соціальна педагогіка» / Укл. Л. О. Хомич, О. А. Федій [та ін.] : Полтава: ПДПУ, 2005. -36 с. - (1,5 др. арк. - внесок автора 0,25 др. арк.).