Теоретико-методичні основи формування еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя

Екологічна та валеологічна культури реалізуються одночасно у сфері людської свободи та у сфері відповідальності. У результаті плідної взаємодії цих культур народжується система моральних настанов неруйнівного ставлення людини до здоров'я та навколишнього середовища - соціально задана, ціннісно обґрунтована, історично набута та індивідуально засвоєна.

Екологічна і валеологічна культури функціонально пов'язані між собою: системи знань утворюють еколого-валеологічний тезаурус учителя; системи переконань, що лежать в основі обох культур, формують еколого-валеологічний світогляд; системи індивідуальних норм поведінки і освоєння методів еколого-валеологічної діяльності в навколишньому середовищі забезпечують практично-творчу активність майбутнього педагога.

Екологічна та валеологічна культури, перетинаючись у структурі професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя, взаємно детермінуються. Їхня взаємодія активно впливає не лише на структуру особистісних і професійних якостей педагога, але й у межах професійно-педагогічної культури посилює їхній взаємозв'язок, формує еколого-валеологічний категоріальний апарат мислення майбутнього вчителя, посилює розвиток педагогічної рефлексії, зумовлює здатність до аксіологічного осмислення своєї соціальної місії у вирішенні екологічних проблем, збереження і розвитку здоров'я зростаючого покоління.

Узагальнення проведеного теоретичного аналізу та наукових джерел, присвячених різним аспектам взаємодії екологічної та валеологічної культур (М. Агаджанян, М. Гончаренко, В. Горащук, В. Казначєєв, Л. Лук'янова, О. Плахотнік, З. Тюмасєва, С. Шмалєй та інші), надало можливість визначити еколого-валеологічну культуру майбутнього вчителя як цілісне інтегроване особистісно-психологічне утворення, складний конгломерат еколого-валеологічних ціннісних орієнтацій, знань, умінь і якостей, які набули особистісного змісту в структурі його професійно-педагогічної свідомості та стали спонукальними мотивами професійної еколого-валеологічної діяльності.

У проведеному дослідженні еколого-валеологічна діяльність педагога розуміється як діяльність, пов'язана з еколого-валеологічним навчанням і вихованням школярів (тобто навчання й виховання школярів, що відбувається з позиції збереження здоров'я людини та навколишнього середовища); здійсненням спільно з педагогічним колективом еколого-валеологічної просвіти батьків, громадськості; самовдосконаленням, підвищенням своєї професійної майстерності в галузі збереження здоров'я та охорони природи.

Визначено активні форми виявлення еколого-валеологічної діяльності, а саме: екологобезпечна (спрямована на збереження навколишнього середовища, дотримання моральних та нормативно-правових правил перебування у природі, безпосередня участь у природоохоронних заходах щодо збереження та поліпшення екологічного стану тих або інших природних об'єктів) та здоров'язберігаюча (орієнтована на збереження свого здоров'я та здоров'я інших людей, дотримання здорового способу життя, здійснення самодіагностики й самооздоровлення в умовах погіршення екологічного стану навколишнього середовища) поведінка.

У дисертації визначено основні функції еколого-валеологічної культури. Функції відбивають розмаїтість вирішення майбутнім учителем методологічних, інноваційних, дослідницьких, дидактичних та власне еколого-валеологічних завдань. Так, гуманістично-аксіологічна функція спрямована на утвердження в навчально-виховному процесі цінності людини та її здоров'я, на забезпечення умов для розвитку її здібностей, виявлення в спільній діяльності стосунків, заснованих на ідеях партнерства, рівності, справедливості, гуманності. Навчально-виховна функція спрямована на забезпечення цілісного уявлення про сутність еколого-валеологічної культури, реальні шляхи її пізнання й розвитку. Продуктивно-процесуальна функція сприяє розвитку творчих здібностей і самореалізації студентів у різних видах еколого-валеологічної діяльності, усвідомленню власних можливостей, виявленню та втіленню їхнього творчого потенціалу. Діагностико-корекційна функція відображає здатність майбутнього вчителя до аналізу причинно-наслідкових зв'язків основних еколого-валеологічних явищ, які відбуваються в суспільстві, забезпечує поглиблення розуміння завдань педагогічної діяльності з відновлення гармонії між особистістю і навколишнім середовищем, сприяє корекції логіки виховного впливу та критеріїв оцінювання його результатів.

З урахуванням структури педагогічної діяльності (Н. Кузьміна, А. Маркова, Л. Мітіна, А. Реан, В. Семиченко та інші) еколого-валеологічна культура майбутнього вчителя має включати такі структурні компоненти: мотиваційно-ціннісний, когнітивний, операційно-діяльнісний, рефлексивно-оцінний. Особливості кожного з компонентів визначаються специфікою цього виду культури та мають умовний характер, оскільки в реальному освітньо-виховному процесі вони формуються комплексно. Так, мотиваційно-ціннісний компонент характеризується професійно-педагогічною спрямованістю майбутнього вчителя на здійснення еколого-валеологічної діяльності та включає пізнавальний інтерес до еколого-валеологічних проблем, мотивацію до оволодіння еколого-валеологічною культурою, систему еколого-валеологічних ціннісних орієнтацій та сукупність професійно-особистісних якостей, які необхідні майбутньому вчителеві для здійснення професійної еколого-валеологічної діяльності, а саме: гуманність (розуміння невіддільності людини від природи, сприймання здоров'я і навколишнього середовища як цінностей, наявність гуманних почуттів, здатність діяти за нормами біоетики); громадянськість (спроможність ефективно реалізовувати свої екологічні права й обов'язки, готовність до захисту навколишнього середовища як основи здоров'я людини); відповідальність (сумлінне виконання екологічних обов'язків, дотримання екологічних вимог збереження здоров'я, готовність відповідати за свої вчинки в навколишньому середовищі); ініціативність (здатність до активного і продуктивного вирішення еколого-валеологічних проблем); дбайливість (бережливе й дбайливе ставлення до навколишнього середовища з урахуванням наслідків своєї діяльності в ньому); наполегливість (мобілізація своїх можливостей для вирішення еколого-валеологічних проблем та здатність знаходити відповідні засоби для цього); дисциплінованість (витриманість, внутрішня організованість, готовність виконувати всі вимоги для збереження здоров'я в різних екологічних ситуаціях, дотримання чинного в державі екологічного законодавства); комунікативність (здатність сприймати внутрішній стан співрозмовника, доброзичливість, емпатія, володіння діалоговими формами спілкування).

Когнітивний компонент містить у собі систему еколого-валеологічних знань як специфічну форму інтеграції екологічної та валеологічної наук, спрямовану на розуміння багатоаспектного взаємозв'язку здоров'я людини й екологічних факторів. У дисертації подано характеристику еколого-валеологічних знань (про біопсихосоціальну природу людини; принципи функціонування організму людини як біологічної системи, його онтогенез та взаємодію з іншими біологічними системами; сутність здоров'я і адаптивні можливості людини; сучасні еколого-валеологічні проблеми; здоровий спосіб життя в умовах екологічних негараздів та інші). Творче засвоєння еколого-валеологічних знань сприяє формуванню еколого-валеологічної свідомості, тобто розумової аналітико-синтезуючої здатності людини, що дає їй можливість глибокого теоретичного осмислення, усвідомлення закономірних зв'язків здоров'я людини зі станом навколишнього середовища.

Операційно-діяльнісний компонент становить сукупність еколого-валеологічних умінь та навичок (гностичних, цілепокладання, аналітико-оцінних, прогностичних, проективних та практичних), засвоєння яких необхідне для здійснення еколого-валеологічної діяльності та успішного розв'язання еколого-валеологічних ситуацій. Рефлексивно-оцінний компонент передбачає розвиненість здатності до осмислення, аналізу й самоаналізу, оцінки й самооцінки виконаної роботи, до рефлексії результатів еколого-валеологічної діяльності та її корекції.

У роботі констатовано, що єдність та взаємозумовленість наведених функцій і структурних компонентів утворюють цілісну, динамічну систему еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя.

У третьому розділі “Модель науково-методичної системи забезпечення формування еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя” теоретично обґрунтовано модель науково-методичної системи забезпечення формування еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя в умовах вищого педагогічного навчального закладу, уточнено критерії, показники та рівні її сформованості.

Зазначається, що науково-методична система забезпечення формування еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя передбачає спеціальну організацію навчально-виховного процесу, в результаті якого активно відбувається цілісне та узгоджене формування й розвиток психологічних настанов студента, його професійно-особистісних якостей, необхідних еколого-валеологічних знань, операціональних умінь і навичок, сукупність яких забезпечує досягнення поставленої мети.

На основі теоретичних засад наукового моделювання, його застосування в педагогічних дослідженнях (С. Архангельський, В. Афанасьєв, Н. Кузьміна, М. Фіцула, В. Яременко та інші) доведено, що якість формування еколого-валеологічної культури визначається розробкою й упровадженням моделі науково-методичної системи забезпечення такого формування, яку представлено на рисунку (c. 19). Розроблена модель надає можливість осмислити способи й формалізувати уявлення про цілісний процес формування структурних компонентів еколого-валеологічної культури в умовах вищого педагогічного навчального закладу, відтворює мету і завдання формування досліджуваної якості як соціального і педагогічного феномена.

Окрім загальнодидактичних (системності, наступності й неперервності навчально-виховного процесу) визначено й спеціальні принципи, що відбивають специфіку формування еколого-валеологічної культури, а саме: міждисциплінарності, інтеграції екологічного й валеологічного знання; урахування глобальних, національних і регіональних аспектів еколого-валеологічних проблем; єдності та гармонійного співіснування людини та природи. Ураховуючи специфіку еколого-валеологічної культури, у запропонованих принципах відбиті адекватні підходи до її формування.

Модель дає уявлення про використання комплексу засобів формування еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя, таких як: проектування змісту професійно-педагогічної підготовки з урахуванням еколого-валеологічного складника, форми і методи організації аудиторної та позааудиторної діяльності студентів.

Так, аналіз змісту навчального плану та програм навчальних дисциплін дав можливість об'єднати навчальні предмети в три групи, що певним чином впливають на процес формування еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя, а саме: гуманітарний і соціально-економічний цикл, професійно-педагогічні та природничо-наукові дисципліни.

Установлено, що у процесі засвоєння змісту гуманітарних та соціально-економічних навчальних дисциплін (філософія, основи економічної теорії, етика, соціологія, правознавство, народознавство та інші) створюються значні можливості для формування гуманістичного світогляду, ідейної переконаності й соціальної активності, виховання громадянської відповідальності за стан навколишнього середовища, оволодіння науковою методологією пізнання та екологобезпечного і здоров'язберігаючого перетворення навколишнього середовища як основи оптимального життєзабезпечення людини, функціонування й сталого розвитку суспільства, для розвитку стійких природничо-наукових та еколого-валеологічних інтересів, розуміння біосферних явищ і процесів та зв'язків між ними, єдності живої і неживої природи, біологічної та соціальної форм руху матерії як аспекту загального діалектичного зв'язку й взаємозумовленості явищ дійсності, усвідомлення здоров'я людини як інтегрованого показника якості навколишнього середовища. Цикл гуманітарних та соціально-економічних дисциплін, що вивчається в педагогічних вищих навчальних закладах, поряд зі спеціальним призначенням, дозволяє також розкрити методологічні основи професійної діяльності майбутнього вчителя в еколого-валеологічній галузі.

Зміст професійно-педагогічних дисциплін (загальна педагогіка, історія педагогіки, основи педагогічної майстерності, психологія та інші) має значний потенціал для усвідомлення сутності, цілей, завдань еколого-валеологічної культури, глибокого і всебічного вивчення еколого-валеологічного складника чинних шкільних програм, підручників і навчальних посібників, формування вмінь професійної еколого-валеологічної діяльності. Під час засвоєння змісту природничо-наукових дисциплін біологічного (цитологія, молекулярна біологія, гістологія, ботаніка, зоологія, мікробіологія, генетика, основи еволюційного вчення, анатомія і фізіологія людини, предмети хімічного циклу, фізика, географія та інші), валеологічного (основи валеології, основи медичних знань, валеоекологія, валеофілософія, педаго гічна валеологія, історико-народознавчі аспекти валеології, валеомоніторинг, валеотехнології, основи натуротерапії, шкільна гігієна, безпека життєдіяльності людини, цивільний захист та охорона праці та інші), можна сформувати чіткі поняття про закономірності розвитку біосфери як наукової основи раціонального використання природних ресурсів, розуміння природи як цілісної системи середовища життя й джерела здорового існування людини, усвідомлення охорони навколишнього середовища як керованої взаємодії з ним суспільства, для оволодіння системою природоохоронних, валеологічних, екологічних, еколого-валеологічних понять, опанування знань про найважливіші особливості науково-технічного прогресу та його вплив на навколишнє середовище і здоров'я людини.

З'ясовано, що природничо-наукові дисципліни є провідними для формування еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя. Разом із тим вивчення програм природничо-наукових предметів засвідчило, що еколого-валеологічна проблематика представлена в них фрагментарно, характеризується безсистемним характером, незадовільним теоретичним обґрунтуванням, розмежованістю екологічного та валеологічного складника.

Ураховуючи те, що формування еколого-валеологічної культури вимагає адекватного технологічного забезпечення, детально проаналізовано сучасні підходи (В. Безпалько, В. Євдокимов, О. Пєхота, І. Прокопенко, Г. Селевко та інші) до розуміння сутності педагогічної технології. У рамках даного дослідження ця категорія представлена як сукупність певних педагогічних засобів, методів, форм, прийомів, дій, операцій, що дозволяє отримати стійкий (повторюваний за аналогічних умов) результат - сформованість еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя - з одночасним забезпеченням сприятливих умов для всіх учасників освітнього процесу. Педагогічна технологія побудована на засадах суб'єктності, варіативності, інтерактивності та рефлективності.

Обґрунтовано етапи технології формування еколого-валеологічної культури, а саме: підготовчий, стимулювально-пізнавальний, змістово-практичний та аналітико-результативний.

Визначено педагогічні умови, що забезпечують успішність формування еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя - опора на життєво-освітній досвід студента та набуття нового досвіду в процесі практичної діяльності, створення сприятливого освітнього середовища, стимулювання студента до самоосвіти.

Уточнено сукупність критеріїв і показників сформованості еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя як необхідного теоретичного підґрунтя для дослідження ефективності процесу її формування, а саме: особистісний (стійкість пізнавального інтересу до еколого-валеологічних проблем, позитивний характер мотивації до оволодіння еколого-валеологічною культурою, сформованість особистісних і професійно значущих якостей особистості); інтелектуально-процесуальний (повнота і характер засвоєння еколого-валеологічних знань, сформованість системи еколого-валеологічних умінь і навичок); діагностико-корегувальний (здатність до здійснення самоконтролю і самооцінки, корегування власної діяльності). Залежно від прояву сукупності визначених показників сформованість еколого-валеологічної культури студентів диференціюється в поданих у дисертації рівнях: продуктивному, достатньому, елементарному.

Отже, представлена модель характеризується такими ознаками: своєю структурою - певною сукупністю елементів, які є системостворювальними одиницями; цілісністю, що об'єднує всі елементи та відображає характер їхніх зв'язків і взаємодії; ієрархічністю - організацією вертикальної взаємодії елементів системи; спрямованістю, що полягає в регулюванні діяльності відповідно до поставленої мети. Розроблена модель адекватно вписується у зміст формування загальної та професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя.

У четвертому розділі “Експериментальна перевірка ефективності реалізації моделі науково-методичної системи забезпечення формування еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя” розкрито особливості організації та методики проведення експериментальної роботи, визначено змістово-процесуальну сутність реалізації моделі науково-методичної системи забезпечення формування еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя, проаналізовано результати педагогічного експерименту.

Дослідна робота проводилася впродовж 1998-2008 рр. у Харківському національному педагогічному університеті імені Г. С. Сковороди, Полтавському державному педагогічному університеті імені В. Г. Короленка, Харківському національному університеті імені В. Н. Каразіна, Миколаївському державному університеті імені В. О. Сухомлинського, Кременецькому обласному гуманітарно-педагогічному інституті імені Т. Г. Шевченка, Харківському обласному науково-методичному інституті безперервної освіти, Харківському обласному палаці дитячої та юнацької творчості. Кожен вищеназваний вищий навчальний заклад та установа розглядалися як однорідна статистична сукупність. Загалом до різних видів експериментальної роботи було залучено 638 студентів, 129 магістрів, 114 учителів шкіл різного типу, 54 викладачі.

З метою визначення способів формування еколого-валеологічної культури студентів було проведене пілотажне дослідження, в якому взяли участь 54 викладачів вищих педагогічних навчальних закладів та 114 учителів-практиків. За допомогою опитувань, анкетувань, групових та індивідуальних бесід було встановлено, що до найбільш оптимальних способів підготовки студентів респонденти віднесли такі:

· модифікація змісту програм навчальних дисциплін та введення тем, пов'язаних із еколого-валеологічними проблемами, проведення спецсемінарів (63,5% викладачів і 60,8% учителів);

· здійснення цілеспрямованої виховної роботи зі студентами, організація їхньої участі в еколого-валеологічних просвітницьких акціях громадських екологічних організацій (32,4% викладачів і 44,1% учителів);

· використання активних методів навчання (28,9% викладачів і 31,2% учителів);

· спеціальна організація науково-дослідної роботи (42,1% викладачів і 37,6% учителів);

· постановка цільових завдань на проходження педагогічних практик (46,1% викладачів і 42,4% учителів);

· самоосвіта (34,8% викладачів і 45,3% учителів).

Мета педагогічного експерименту полягала в перевірці висунутої гіпотези, дієвості й ефективності розробленої моделі науково-методичної системи забезпечення формування еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя, об'єктивності теоретичних висновків щодо її сформованості.

Педагогічний експеримент проводився у природних умовах, не порушуючи логіки та ходу навчально-виховного процесу. Формувальний експеримент проходив за типом варіативного, для якого характерним є цілеспрямоване варіювання в різних групах із вирівняними вихідними умовами окремих параметрів, що досліджуються, і порівняння кінцевих результатів. Згідно з програмою експерименту утворено три експериментальні групи: Е₁ (147 осіб), Е₂ (141 особа), Е₃ (132 особи), у яких реалізовувалися різні способи формування еколого-валеологічної культури, та контрольна група К (361 особа).

Так, у студентів групи Е_1, організація формування еколого-валеологічної культури студентів здійснювалася в процесі вивчення природничо-наукових дисциплін “Основи екології”, “Цитологія”, “Зоологія безхребетних” (І курс), “Глобальна і регіональна екологія”, “Мікробіологія з основами вірусології” (ІІ-ІІІ курс), “Екологія міста”, “Охорона природи” (ІV курс), “Радіобіологія”, “Екологія людини” (V курс) за авторськими програмами, які були розроблені з метою розширення й поглиблення еколого-валеологічних знань.

Експериментальна робота в групі Е₂ передбачала, окрім зазначеної у групі Е_1, уведення до варіативної частини навчального плану розробленого автором спецкурсу “Еколого-валеологічна культура майбутнього вчителя” (V курс).

У групі Е_3, поряд із роботою, що виконувалася в групі Е₂, здійснювалася спеціальна організація аудиторної та позааудиторної еколого-валеологічної діяльності студентів.

У контрольній групі К педагогічний процес здійснювався за навчальними програмами, рекомендованими Міністерством освіти і науки України.

Формування еколого-валеологічної культури студентів реалізувалося поетапно в ході підготовчого, орієнтаційно-пізнавального, змістово-практичного та аналітико-результативного етапів.

Так, підготовчий етап технології спрямовувався на проектування та розробку науково-методичного забезпечення формування еколого-валеологічної культури, а саме:

· модифікація змісту програм навчальних дисциплін природничо-наукового циклу (“Основи екології”, “Цитологія”, “Зоологія безхребетних”, “Глобальна і регіональна екологія”, “Мікробіологія з основами вірусології”, “Екологія міста”, “Охорона природи”, “Радіобіологія”, “Екологія людини”) на основі дидактично обґрунтованих схем уведення еколого-валеологічного складника (забезпечення оптимального обсягу еколого-валеологічних знань з урахуванням міждисциплінарних зв'язків, наступності та цілісності їх подачі; передбачення можливостей узагальненого введених знань на початку та наприкінці вивчення дисципліни);

· підготовка інтегрованих навчально-методичних комплексів до навчальних дисциплін, що включали типові матеріали (тексти лекцій та їхня мультимедійна підтримка, інструктивно-методичні вказівки до проведення лабораторно-практичних та семінарських занять; завдання для самостійної роботи; комплексні завдання до тестів для поточного, тематичного й підсумкового контролю навчальних досягнень студентів, а також самоконтролю; теми індивідуальних навчально-дослідницьких завдань і методичні рекомендації до їх виконання; теми курсових, дипломних та магістерських робіт; список рекомендованої літератури; критерії оцінювання знань із дисциплін);

· систематизація й узагальнення навчальної програми й методики викладання курсу “Основи екології” та створення на цій основі електронного програмно-методичного комплексу “Основи екології та охорони навколишнього середовища”, що змістовно й логічно був завершеною гіпертекстовою, гіпермедійною базою інформації. Комплекс містив типові навчально-методичні матеріали (пояснювальні записки до навчальних дисциплін; науково-методичне обґрунтування дисциплін; навчальні програми з виділенням залікових кредитів та модулів; робочі програми та тематичний план занять; навчальні посібники; тексти лекцій та методичні вказівки до проведення семінарських та лабораторно-практичних занять; завдання для самостійної роботи; тести для поточного, тематичного і підсумкового контролю навчальних досягнень із дисциплін та самоконтролю; завдання для комплексних контрольних робіт; теми індивідуальних навчально-дослідних завдань та методичні вказівки для їх виконання; необхідний набір наочності та роздаткового матеріалу; список рекомендованої літератури до курсу; критерії оцінювання знань із дисциплін); електронний посібник та додатки, що поглиблювали навчальний матеріал, допомагали його засвоєнню та мали довідковий характер, а саме: екологічні схеми й таблиці, тлумачний словник термінів з екології і охорони природи, розширений список додаткової літератури, нормативно-правова база екологічного законодавства України (основні закони та коментарі до них), структура державного управління охороною навколишнього природного середовища України, матеріали Червоної і Зеленої книг України, довідник “Заповідники України”, атлас рідкісних та зникаючих видів рослин і тварин України, екологічний атлас Харківщини, довідник “Природно-заповідний фонд України”, документальний фільм “Україна на шляхах до сталого розвитку”, вебографія (посилання на сайти в мережі Internet щодо різних проблем екології і охорони навколишнього середовища, офіційні сайти заповідників, екологічних і природоохоронних організацій, науково-дослідних установ). Програмний продукт легко інсталювався, мав зручний інтерфейс, міг працювати як у режимі “on-line” (варіант передбачав можливість використання базової інформації під час тривалого перебування в локальній або глобальній комп'ютерній мережі), так і “off-line” (дозволяв дискретне входження користувача в комп'ютерну мережу);

· розробка авторських навчальних посібників (“Екологія і охорона навколишнього середовища”, “Основи екології та екологічного права”, “Екологія людини”, “Екологічні проблеми харчування людини”, “Медичні проблеми екології”, “Екологічна безпека харчування людини”, “Основи екології людини”, “Екологічна валеологія: словник-довідник”), конструювання яких було спрямовано на забезпечення поглибленого та диференційованого еколого-валеологічного змісту. Логіка розгортання змісту посібників передбачала розгляд взаємодії людини з навколишнім середовищем, взаємозв'язку глобальних, регіональних і локальних екологічних проблем; розкриття різних аспектів впливу природних і антропогенних екологічних факторів на стан навколишнього середовища та здоров'я людини, висвітлення основних напрямів оптимізації природокористування в умовах сучасної екологічної кризи;

· підготовка авторської програми спецкурсу “Еколого-валеологічна культура майбутнього вчителя”, що був спрямований на інтеграцію загальних і спеціальних еколого-валеологічних знань та передбачав виключення дублювання навчальної інформації, яку студенти отримували під час вивчення предметів природничо-наукового циклу;

· розробка тем курсових, дипломних та магістерських робіт, завдань еколого-валеологічного спрямування на навчально-польові та педагогічні практики, визначення проблематики науково-дослідної роботи;

· складання планів участі студентів у громадській еколого-валеологічній діяльності та погодження їх із кафедрами, деканатами, освітніми закладами та громадськими організаціями.

Основною метою орієнтаційно-пізнавального етапу було формування професійно-педагогічної спрямованості студентів усіх експериментальних груп на здійснення еколого-валеологічної діяльності. Для розвитку позитивних мотивів оволодіння еколого-валеологічною культурою, пізнавального інтересу до еколого-валеологічних проблем було: залучено в навчальний матеріал інформацію про незвичайні природні явища та феномени, футурологічні прогнози щодо розвитку екологічної ситуації у світі та його окремих регіонах; цікаві факти в галузі раціонального природокористування; проведено семінар-прес-конференцію “Еколого-валеологічні проблеми району мого проживання”, розробка “Екологічного маніфесту”.

Формуванню ціннісного ставлення студентів до професійної еколого-валеологічної діяльності, розвитку потреби в еколого-валеологічних знаннях і вміннях сприяло також проведення навчально-пізнавальних екскурсій до музеїв (анатомії, природи, води, пожежної безпеки), санітарно-епідеміологічної станції, міських водоочисних споруд, об'єктів регіонального природно-заповідного фонду, ботанічного саду, зоопарку, міських центрів здоров'я, науково-дослідних установ, лікувальних закладів та профілакторіїв; відвідування тематичних лекцій у міському планетарії; зустрічі з відомими фахівцями в галузі екології, медицини та валеології; залучення студентів до діяльності гуртків і клубів (ботанічних, валеологічних, зоологічних, хімічних).

Ефективність діяльності, що здійснювалася на орієнтаційно-пізнавальному етапі, визначалася індивідуально-диференційованим підходом до студентів (підбір завдань для студентів з урахуванням їхніх можливостей та інтересів, складання студентами індивідуальних програм самовдосконалення). Важливим на цьому етапі було формування атмосфери психологічного комфорту (“психологічної безпеки”), яка передбачала створення ситуації успіху, віри в пізнавальні можливості студентів, суб'єкт-суб'єктні взаємини учасників освітнього процесу, згуртованість колективу.

Значущим аспектом формування у студентів групи Е₃ особистої причетності до вирішення еколого-валеологічних проблем було також залучення їх до безпосередньої природоохоронної діяльності (проведення екологічних суботників із висаджування дерев, прибирання території університету, міських парків, очищення від сміття струмків та джерел тощо); проведення факультетських (“Посвята в біологи”, “Посвята в хіміки”, виставки плакатів “Збережемо планету Земля для майбутніх поколінь”, поробок-композицій із побутового сміття “Друге життя”, тематичних ікебано з природних матеріалів, фотовиставок студентських робіт “Природа очима натураліста”, операції “Ялинка”) та загальноуніверситетських (“За чисте небо, за жовте колосся, за те, щоб у світі нам добре жилося”, “Свято врожаю”, валеологічної акції “Здоров'я молоді - здоров'я нації”, річниці від Дня Чорнобильської трагедії) виховних екологічних заходів.

На змістово-практичному етапі прагнули до розвитку всіх компонентів еколого-валеологічної культури.

Так, на формування системи еколого-валеологічних знань студентів усіх експериментальних груп було спрямовано вивчення навчального матеріалу в контексті сучасних глобальних і регіональних еколого-валеологічних проблем (курси “Основи екології”, “Глобальна і регіональна екологія”, “Екологія міста”); постановка та виконання лабораторно-практичних робіт із еколого-валеологічним змістом (зокрема “Методи фіто- та ліхеноіндикації екологічного стану повітряного басейну”, “Доочищення питної води в побутових умовах” у курсі “Основи екології”); виконання дозиметричних досліджень радіаційного фону різних територій та об'єктів (під час вивчення курсу “Радіобіологія”); здійснення моніторингових досліджень екологічного стану різних екосистем під час проходження навчально-польових практик; наповнення еколого-валеологічним змістом тематики індивідуальних навчально-дослідних завдань, курсових, дипломних та магістерських робіт (з курсів “Зоологія безхребетних”, “Цитологія” та “Мікробіологія з основами вірусології”).

Ефективним засобом формування еколого-валеологічної культури у студентів груп Е₂ і Е₃ було проведення спецкурсу “Еколого-валеологічна культура майбутнього вчителя” з використанням проблемно-розвивальних та інформаційно-комунікативних форм і методів навчання, а саме: проблемні лекції та спецсемінари з використанням електронного програмно-методичного комплексу “Основи екології та охорони навколишнього середовища”; евристичні бесіди (“Діалектичні взаємозв'язки екологічної та валеологічної культури”, “Здоров'я людини як космопланетарний феномен”); семінари-дискусії (“Чи необхідна вчителю еколого-ваплеологічна культура”, “Історико-педагогічний аналіз еколого-валеологічних поглядів видатних педагогів”); “мозкові штурми” (“Медико-екологічні наслідки аварії на ЧАЕС”, “Глобальне потепління клімату Землі”, “Екологічні проблеми озонового шару”, “Природні катаклізми, що викликані антропогенними факторами”); еколого-психологічний тренінг “Людина та природа: проблеми глобальної безпеки”, індивідуальне й групове моделювання і розв'язання різноманітних еколого-педагогічних ситуацій, рольові ігри (програвання судового засідання “Суд над тютюном” та громадських слухань “Про створення національного природного парку “Гомільшанські Ліси”). Усе це надало можливості наблизити навчальний процес до умов професійної діяльності, сприяло систематизації й узагальненню еколого-валеологічних знань, оволодінню майбутнім учителем різноманітними еколого-валеологічними вміннями.

У роботі зі студентами групи Е₃ під час проведення спецкурсу також широко залучалося виконання комплексних навчальних практико-орієнтованих еколого-валеологічних проектів (“Екологічний будинок”, “Моя система здоров'я”, “Екологічні проблеми найважливіших зон рекреації Харківщини”, “Школа майбутнього”), що передбачало визначення мети і завдань проекту, аналіз та збирання інформації стосовно обраної проблеми, розподіл обов'язків між учасниками проекту, роботу над його виконанням та оформленням, захист-презентацію проекту. Робота у проектних мікрогрупах дозволяла майбутньому вчителю випробувати себе в різних видах діяльності, спонукала до постійного пошуку оптимальних моделей екологобезпечної та здоров'язберігаючої поведінки, що стимулювало професійне вдосконалення студентів, підвищувало результативність опанування ними вмінь і якостей, необхідних для успішного здійснення майбутньої еколого-валеологічної діяльності.

Окрім вище зазначеної роботи, особистісно-професійному становленню студентів групи Е₃ сприяла участь у науково-дослідницькій роботі, а саме: у різноманітних проблемних групах, наукових гуртках та клубах еколого-валеологічного спрямування; студентських олімпіадах з біології, екології та хімії; щорічних наукових конференціях (“Каданерівські читання”, “Каришинські читання”, “Фальц-Фейнівські читання”, конференції, присвяченій Дню науки); виконанні держбюджетних науково-дослідних тем (“Використання шовковичного шовкопряда як біоіндикатора залишкових кількостей інсектицидів у різних субстратах”, “Вивчення механізмів становлення антиоксидантного захисту організму домашніх птиць в онтогенезі та впливу на нього мікотоксинів кормів”); участі у виконанні регіональної програми “Розробка проектів створення об'єктів мережі природно-заповідного фонду Харківської області”, Міжнародної ІВА програми (Important Bird Area Programme) з вивчення територій, важливих для збереження видового різноманіття та кількісного багатства птахів, загальнодержавної програми “Формування національної екологічної мережі України на 2000 - 2015 роки”, моніторингу антропогенної трансформації лісів Харківської, Сумської та Полтавської областей. Студенти також керували науковими шкільними гуртками, надавали консультативну допомогу учням-членам Харківського територіального відділення Малої академії наук (у секціях біології, екології та хімії), брали активну участь в організації і проведенні обласної учнівської олімпіади з біології.

Важливе значення в роботі зі студентами групи Е₃ мала активізація їхньої участі в екологічних акціях громадських екологічних організацій (“Хімія в побуті”, “Проблеми зберігання пестицидів в Україні”, “Здоров'я людини та якість питної води”, “Екологічні аспекти репродуктивного здоров'я жінок України”, “Зелений вибір України”), що проводилися Всеукраїнською екологічною громадською організацією “Мама-86”; конкурсах-захистах учнівських екологічних проектів, виступах шкільних екологічних агітбригад, які організовувалися спільно із Всеукраїнською екологічною лігою, Харківською обласною групою “Печеніги”, університетською волонтерською екологічною організацією.

Під час проходження навчальних педагогічних практик студентам групи Е₃ надавалися цільові еколого-валеологічні завдання, що були спрямовані на організацію професійної еколого-валеологічної діяльності, а також дослідження проблем еколого-валеологічного виховання школярів, а саме: ознайомлення зі станом еколого-валеологічної роботи школи та класу, складання на цій основі індивідуального плану роботи на весь період практики, а також розгорнутих планів-конспектів уроків; проведення уроків із залученням еколого-валеологічного матеріалу; підготовка сценаріїв і самостійне проведення еколого-валеологічних виховних заходів; ознайомлення з досвідом проведення уроків та заходів досвідченими вчителями та іншими студентами, їх аналіз та обговорення.

У період проходження педагогічних практик у літніх дитячих оздоровчих таборах студенти групи Е₃ заохочувалися до участі в здійсненні самооздоровлення та оздоровлення вихованців із використанням комплексу фізичних вправ, оздоровчих методик та цілющих сил природи.

Аналітико-результативний етап технології передбачав аналіз та оцінку отриманих результатів з метою їх коригування.

Аналіз результатів проведеного експерименту засвідчив успішність роботи щодо формування еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя, яке представлено в таблиці (с. 29).

У результаті проведеного анкетування було виявлено, що у студентів відбулися суттєві рангові зміни в ієрархії ціннісних орієнтацій, зокрема зросли рангові місця загальнопедагогічних (любов до дітей, до педагогічної діяльності) та суто еколого-валеологічних цінностей (турбота про здоров'я людини, збереження навколишнього середовища). Спостерігалися істотні зміни у спектрі мотивів, які спонукали майбутніх учителів до освітньої діяльності: зросла кількість студентів, що обрали групу мотивів, пов'язаних із завданнями підвищення фахового рівня. У студентів домінували мотиви самоствердження та успіху в професійній діяльності (16,7% у групі Е₁, 12,0% у групі Е₂, 18,8% у групі Е₃, 13,0% у групі К); досягнення педагогічної майстерності (8,3% у групі Е₁, 9,0% у групі Е₂, 10,3% у групі Е₃, 7,6% у групі К); одержання позитивної оцінки колег та учнів (17,3% у групі Е₁, 18,2% у групі Е₂, 16,8% у групі Е₃, 17,9% у групі К); самоактуалізуватися (8,7% у групі Е₁, 7,2% у групі Е₂, 12,8% у групі Е₃, 6,7% у групі К); отримання ґрунтовних знань для свого розвитку (5,7% у групі Е₁, 7,4% у групі Е₂, 8,6% у групі Е₃, 7,0% у групі К). Відповідно зменшилася кількість студентів, мотиви освітньої діяльності яких мали утилітарний характер (прагнення до забезпечення матеріального добробуту, досягнення визнання й поваги, забезпечення стану впливу). Студенти усвідомлювали значущість еколого-валеологічної культури як невід'ємного складника педагогічної культури, а її формування як один із важливих напрямів оптимізації взаємодії суспільства з природою. Це свідчить про позитивні зрушення, що відбулися у студентів експериментальних груп, особливо Е₂ і Е₃, щодо стійкості мотивації до оволодіння еколого-валеологічною культурою.

На підставі спостережень за роботою студентів на заняттях, бесід із ними, результатів анкетувань було виявлено характер пізнавального інтересу до еколого-валеологічних проблем.

Отримані дані дозволяють зробити висновок про те, що проведена експериментальна робота позитивно вплинула на розвиток пізнавального інтересу студентів. В експериментальних групах відбувся помітний приріст кількості студентів із позитивними змінами цього показника порівняно з контрольною групою. Ефективності цієї роботи сприяло здійснення цілеспрямованого педагогічного впливу на мотиваційно-ціннісну сферу студентів, застосування індивідуально-диференційованого підходу до майбутнього вчителя, створення сприятливого психологічного комфорту на заняттях, завдяки чому кожен студент відчував свою успішність, інтелектуальну спроможність.

З метою аналізу виявлення сформованості особистісно-професійних якостей використовувалися методи спостережень, бесід, створення виховних ситуацій, самооцінки й оцінки студентів один одним, ранжування. Виявлено, якщо на початку експерименту студенти надавали перевагу знанням учителя як важливої передумови здійснення професійної діяльності, то після проведення експериментальної роботи значне місце відводили особистісно-професійним якостям (гуманність, громадянськість, відповідальність, ініціативність, дбайливість, наполегливість, дисциплінованість, комунікативність), які необхідні для успішного здійснення професійної еколого-валеологічної діяльності. Найбільшої позитивної динаміки набули рангові переміщення у структурі особистісно-професійних якостей студентів групи Е₃, що зумовлено їхнім цілеспрямованим залученням до аудиторної й позааудиторної еколого-валеологічної практичної діяльності.

модель формування валеологічний вчитель

Таблиця. Узагальнені результати експериментальної роботи, спрямованої на формування еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя (приріст у %)

В особистісній сфері студентів контрольної групи К зазначені вище якості не набули суттєвих зрушень, що можна пояснити відсутністю спрямованого впливу на їхній розвиток.

За результатами виконання тестових завдань та письмових контрольних робіт визначалися повнота та характер засвоєння еколого-валеологічних знань. Найбільше зростання кількості студентів, які виявили повноту еколого-валеологічних знань, було виявлено в групах Е₂ і Е₃. Зростання цього показника було відмічено й у студентів групи Е_1, що свідчить про ефективність проведеної роботи, спрямованої на формування еколого-валеологічних знань. У контрольній групі зростання кількості студентів, які виявили повноту еколого-валеологічних знань, виявилося незначним.

Відносно характеру засвоєних еколого-валеологічних знань отримані результати свідчать про те, що найбільше зростання кількості студентів із творчим рівнем сформованості еколого-валеологічних знань було в групі Е₃, у групах Е₁ та Е₂ зростання виявилося приблизно однаковим і зовсім незначним у контрольній групі. Зростання кількості студентів із реконструктивним рівнем сформованості еколого-валеологічних знань було виявлено в групах Е₂ та Е₃, менш значним у групі Е₁ та найменшим у контрольній групі. У студентів експериментальних груп значно зменшилася кількість студентів, що виявили репродуктивний рівень знань (у студентів контрольних груп цей показник виявився незначним).

Відмічена динаміка сформованості еколого-валеологічних знань студентів експериментальних груп пояснюється розстановкою акцентів й актуалізацією еколого-валеологічного складника професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя, упровадженням спецкурсу, присвяченого питанням формування еколого-валеологічної культури та спрямованого на стимуляцію розумової діяльності студентів, засвоєння еколого-валеологічних понять і фактів.

За результатами розв'язання еколого-валеологічних ситуацій, завдань для самостійного аналізу перевіряли сформованість еколого-валеологічних умінь і навичок студентів. Помітні зрушення у сформованості еколого-валеологічних умінь і навичок було зафіксовано у студентів груп Е₂ і Е₃. Формуванню еколого-валеологічних умінь і навичок сприяло застосуванням комплексу проблемно-пошукових та інформаційно-комунікативних методів навчання в ході вивчення спецкурсу, що дозволяло моделювати доцільну взаємодію людини з навколишнім середовищем, забезпечувати зв'язок теорії з практикою, сприяло активізації творчого потенціалу студента, нарощуванню його різноманітних умінь і навичок.

У контрольній групі було встановлене незначне зростання кількості студентів із сформованими еколого-валеологічними вміннями і навичками, що пояснюється відсутністю спрямованого впливу на їхній розвиток.

Установлено, що значні зміни відбулися у студентів експериментальних груп стосовно здатності здійснювати рефлексію власної діяльності, що, у свою чергу, пояснюється наданням можливості студентам дискутувати, відстоювати власну думку, варіативно підходити до вибору способів розв'язання проблемно-екологічних ситуацій тощо.

Отримані результати дають підставу вважати, що запропонована модель науково-методичної системи забезпечення формування еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя була правильною, поставлена мета досягнута, завдання виконані.

Узагальнення результатів теоретичного пошуку та експериментальної роботи дозволяють зробити такі висновки:

1. У дисертації доведено актуальність цілеспрямованого формування еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя як гуманітарно-освітньої стратегії переходу суспільства до сталого розвитку та основи ціннісного ставлення до індивідуального й популяційного здоров'я та навколишнього середовища, розуміння їхньої взаємозалежності та взаємозумовленості.

1.1. Розкрито методолого-теоретичні засади формування еколого-валеологічної культури, які ґрунтуються на системному, культурологічному, інтегрованому, компетентнісному, гуманістичному, аксіологічному та особистісно-діяльнісному підходах, що дозволило визначити еколого-валеологічну культуру майбутнього вчителя як цілісне інтегроване особистісно-психологічне утворення, складний конгломерат еколого-валеологічних ціннісних орієнтацій, знань, умінь і якостей, які набули особистісного змісту в структурі його педагогічної свідомості та стали спонукальними мотивами професійної еколого-валеологічної діяльності.

2. Доведено, що еколого-валеологічна культура - це інтегрована єдність мотиваційно-ціннісного, когнітивного, процесуально-діяльнісного та рефлексивно-оцінного структурних компонентів, динаміка розвитку яких залежить від цілеспрямованості й інтенсивності педагогічного впливу на кожний з них у процесі формування, створення відповідного психоемоційного фону, врахування індивідуальних особливостей і особистісних потреб, інтересів, прагнень та життєво-освітнього досвіду майбутніх учителів. Взаємозв'язок структурних компонентів і функцій еколого-валеологічної культури відображають різноманітні внутрішні та зовнішні зв'язки досліджуваного феномена як інтегрованого утворення.