Особенности построения предметной среды современных участков детского сада

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы организации предметной среды как условия развития игровой деятельности детей дошкольного возраста

1.1 Предметная среда как условие развития детей дошкольного возраста

1.2 Особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста

1.3 Возможности предметной среды как условия развития игровой деятельности детей дошкольного возраста

Выводы по первой главе

Глава 2. Специфика организации предметной среды как условия развития игровой деятельности детей дошкольного возраста

2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

2.2 Особенности построения предметной среды участков ДОУ

2.3 Особенности использования детьми дошкольного возраста оборудования участков ДОУ в игровой деятельности

2.4 Состояние работы ДОУ по организации пространства участка

2.5 Рекомендации для администрации и педагогов ДОУ по организации пространства и подбору игрового оборудования участка как условия развития игровой деятельности детей дошкольного возраста

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Одним из важнейших факторов формирования и развития личности ребенка является окружающая его среда. При этом среда будет способствовать эффективному освоению социального опыта, станет условием полноценного развития личности, если будет являться развивающей.

В современной педагогике под развивающей средой понимается не только предметное наполнение, но и организация сложного и одновременно безопасного пространства, где ребенок имеет возможность активно действовать, жить полноценной жизнью (В.А. Петровский). Она должна быть особым образом выстроена, чтобы наиболее эффективно влиять на ребенка. [15]

Развивающая предметная среда - система материальных объектов деятельности ребенка, которая предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности, в том числе, и игровой.

Согласно «Концепции дошкольного воспитания» (В. Давыдов, В.А. Петровский) игра - главный институт воспитания и развития культуры дошкольника, своеобразная академия его жизни.

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка дошкольника, т.к. удовлетворяет основные потребности ребенка (стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых, потребность в общении и познании окружающего мира, в активных движениях), и в наибольшей степени способствует психическому развитию ребенка. В недрах игры зарождаются и дифференцируются другие виды деятельности. (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л А. Венгер, А. П. Усова и др.).

К сожалению, практика показывает, что зачастую у детей по мере взросления снижается интерес к игре. Игры становятся однообразными, а значит, перестают активно воздействовать на развитие ребенка. Рядом авторов был осуществлен поиск наиболее оптимального руководства детскими играми: Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, Е.В. Зворыгиной, С.Л. Новоселовой, Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой и др.. Несмотря на разницу в предлагаемом руководстве все авторы одним из его этапов определяют организацию предметно-игровой среды, которая является одним из важных условий активизации самостоятельной игры детей. В младшем возрасте внешняя предметно-игровая среда в значительной мере стимулирует и поддерживает процесс самостоятельной игры детей. Старшие дети в самостоятельной игре руководствуются уже внутренним замыслом и могут самостоятельно организовать необходимую игровую обстановку, но для поддержания самостоятельной игры и им также необходимы сюжетные игрушки, разнообразные полифункциональные материалы, помогающие обозначить ту или иную игровую ситуацию [25: 18].

Для организации различных видов игр нужна своя, особая, эргономически и эстетически целесообразная предметно-игровая среда, соответствующая возрастным возможностям детей. В «Концепции дошкольного воспитания» определен курс на гуманизацию воспитательно-образовательной работы с детьми, одним из направлений которой является: преобразование предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате в целях обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора деятельности и её формы - совместно со сверстниками или индивидуально.

Более конкретная разработка проблемы организации среды дошкольного образовательного учреждения представлена в «Концепции построения развивающей среды в дошкольном учреждении», в которой были сформулированы основные принципы её построения с учетом современных психолого-педагогических требований к ней. Данная проблема разрабатывалась рядом авторов: Т.В. Антоновой, Т.Н. Дороновой, Л.М. Клариной, С.Л. Новоселовой, Л.А. Парамоновой, В.А. Петровским, М.Н. Поляковой, Л.А. Смывиной, Л.П. Стрелковой и др.

Современные исследования в области дошкольного воспитания акцентируют свое внимание на изучении среды как важнейшего фактора развития ребенка 3 - 7 лет. С этих позиций психолого-педагогическая наука в последние два десятилетия по-новому осмысливает предметное пространство ДОУ. Теоретики и практики утверждают необходимость организации такой среды, в центре которой находятся интересы ребенка, стремящегося к наиболее полной самостоятельности через значимые для каждого возраста виды деятельности (предметной, игровой, коммуникативной и др.)

В дошкольной педагогике накоплен большой резерв знаний об условиях, принципах и технологиях организации всего предметного пространства детского сада и развивающей среды групповых помещений. При этом особое внимание в работах уделяется характеру структурирования и зонирования среды, созданию архитектурно-пространственных и предметных условий, обеспечивающих возможность осуществления детьми разнообразных видов деятельности, в том числе игровой. Но, к сожалению, как показал анализ научно-методической литературы, эти положения раскрываются на материале групповой комнаты. При этом практически не уделяется внимания вопросам организации предметно-развивающей среды на участке ДОУ. Оборудование участков не отличается высоким вкусом и слабо способствует развитию игр детей. Воспитатели не используют возможности оборудования для развития игровой деятельности дошкольников, дети на прогулке практически не играют, следовательно, довольно большой временной отрезок в педагогическом процессе не используется для эффективного развития дошкольников. Мы решили изучить особенности организации предметной среды участков ДОУ, как условия развития игровой деятельности детей дошкольного возраста. Так же анализ уровня игровых умений детей, исходя из критериев, определенных Д.Б. Элькониным, показывает, что игры детей скудны по содержанию и игровым действиям, т.е. соответствуют невысокому уровню развития игровой деятельности.

Таким образом, как показывает практика, не используются все возможности организации предметного пространства участка ДОУ для развития игровой деятельности дошкольников. Осознавая значимость этой проблемы, мы и выбрали её для изучения.

Цель исследования изучить особенности построения предметной среды современных участков детского сада.

Объект: предметная среда как одно из условий развития детей дошкольного возраста.

Предмет: предметная среда на участке ДОУ как условие развития игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы проблемы организации предметной среды как условия развития игровой деятельности детей дошкольного возраста.

2. Выявить особенности построения предметной среды участка детского сада как условия развития игровой деятельности детей дошкольного возраста.

3. Выявить особенности состояния работы ДОУ по организации пространства участка детского сада как условия развития игровой деятельности детей дошкольного возраста.

4. Разработать рекомендации для администрации и педагогов ДОУ по подбору и размещению игрового оборудования участка ДОУ как условия развития игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ педагогической, психологической, методической литературы; констатирующий эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных.

Методологическая основа: Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении (В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова), подход к организации развивающей предметной среды С.Л. Новоселовой, психологическая теория игры Д.Б. Эльконина, подходы Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой к организации и руководству игровой деятельностью дошкольников.

Практическая значимость: на основании полученных результатов исследования будут сформулированы конкретные рекомендации администрации и педагогам ДОУ по подбору оборудования и организации пространства участков дошкольных учреждений, реализация которых позволит положительно повлиять на развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Структура и объем работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Объемом 69 страниц машинописного текста. Список использованной литературы содержит 44 наименования. Работа снабжена приложениями, в которых представлены: образцы протоколов наблюдения констатирующего эксперимента, сводные таблицы использования игрового оборудования.

Организация и база исследования: в исследовании приняли участие детские сады города Каргополя: МДОУ «Снежинка», МДОУ «Березка». Обследовано 6 участков, 8 групп детей (со второй младшей по подготовительную к школе группы), 122 ребенка и 12 воспитателей, работающих на этих группах.

Глава 1. Теоретические основы проблемы организации предметной среды как условия развития игровой деятельности детей дошкольного возраста

1.1 Предметная среда как условие развития детей дошкольного возраста

На развитие и формирование личности человека воздействуют три рода факторов: наследственные задатки, социальная среда и воспитание. К внешним факторам относится, прежде всего, окружающая человека естественная и социальная среда.

Среда в образовательном учреждении является частью среды обитания человека вообще и ребенка, в частности. Она вызывает у детей чувство радости, создает эмоционально положительное отношение к детскому учреждению, желание посещать его. Вот почему, прежде чем рассматривать, что собой представляет организованная предметно - развивающая среда, в которой находится ребенок, следует обратить внимание на то, как понимается среда, в которой человек живет, современными учеными, так как среда всегда должна соотноситься с тем, на кого она обращена, т.е. с человеком [16]

В трудах В.П. Алексеева, С.Н. Глазычева, Л.В. Максимовой, Д.Ж. Марковича, Н.Ф. Реймерса и др. представлен анализ среды обитания и её составляющих, условия адаптации человека к среде и характер взаимодействия, многообразное влияние среды на человека и особенно на ребенка.

Так, определяя среду человека, Л.В. Максимова отмечает, что это сложное образование, включающее целый ряд взаимосвязанных между собой компонентов природного и социального характера [20].

Признавая сложный, многокомпонентный характер среды, Д.Ж. Маркович определяет среду как совокупность естественных и искусственных условий, в которых осуществляется деятельность человека [21: 31.]. Он выделяет две главные части среды - природную, куда включает живую и неживую природу и социальную, которая состоит из общества (люди, общественные отношения) и культуры (материальной и духовной).

Н.Ф. Реймерс выделяет весьма значимые компоненты природной и социальной среды. Социальную среду он характеризует как культурно - психологический климат, создаваемый людьми и определяемый их взаимосвязью, взаимовлиянием и взаимодействием в процессе жизнедеятельности человека. В составе природной среды ученый выделяет созданные природопреобразующей деятельностью людей компоненты («культурные ландшафты», растения, домашние животные и др.). Сюда же он относит предметы и объекты, созданные людьми (транспортные средства, предприятия различного назначения, «вещную среду» и т.п.). Н.Ф. Реймерс подчеркивает, что природная и социальная среда тесно взаимосвязаны. И среда не может при исключении одной из составляющих быть полноценной, целостной средой обитания и жизнедеятельности человека [34].

Г.М. Андреева, рассматривая среду, выделяет четыре подсистемы: 1) «природная среда»; 2) «вторая природа» (модификация природной среды, преобразованной людьми: домашние животные, комнатные растения); 3) «третья природа» (искусственный мир созданный человеком: «очеловеченная природа» - мебель, транспорт); 4) социальная среда. Совокупность природных и социальной подсистем образует то, что называется «жизненной средой», которая прямо или косвенно влияет на развитие личности, отражая её интересы, потребности, вкусы и т.д. [2].

Д.С. Лихачев подчеркивал значение среды обитания для человека, выделяя в ней природную и культурную её составляющие части. Он писал: «Человек живет не только в природной среде, но и в среде, созданной культурой его предков и им самим. Сохранение культурной среды - задача не менее важная, чем сохранение окружающей природы» [19: 116].

Р.С. Немов трактует среду как совокупность внешних условий и факторов, среди которых рождается, живет и развивается организм. Эти условия и факторы имеют большое значение для нормального развития детей [26: 73.].

Таким образом, мы видим, что, несмотря на разнообразие компонентов включаемых в понятие среда, все авторы сходятся во мнении, что среда является сложным, многоплановым и многоаспектным явлением, которое влияет на развитие личности человека.

В работах Л.М. Клариной, Л.А. Смывиной, Л.П. Стрелковой, С.М. Новоселовой, В.А. Петровского, М.Н. Поляковой среда, в которой живет и развивается ребенок дошкольного возраста, рассматривается в качестве одного из важнейших факторов формирования его личности.

Огромное значение окружающей ребенка среде - природной, социальной и материальной - придавал детский врач и педагог Е.А.Аркин, подчеркивая, что эта среда является необходимым условием физического воспитания детей, укрепления и охраны их здоровья [4].

Развитие ребенка зависит от того, как его воспитывают, как организовано воспитание, где и в каком окружении он растет - монотонном, однообразном, стандартном или разнообразном, насыщенном, неординарном, изменяющемся [18].

Развитие человека - очень сложный процесс, протекающий под влиянием, как внешних воздействий, так и внутренних сил, которые свойственны человеку, как всякому живущему и растущему организму.

Развитие - процесс и результат количественных и качественных изменений в психике человека, которые характеризуют её переход от низших к высшим уровням; цель и результат воспитания [43: 208].

На воспитательное значение среды, в которой живут дети, указывали Н.Н. Иорданский, А.В. Суровцева, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, С.Т. Шацкий, Л.К. Шлегер, и многие другие, большое внимание уделяя материалам и оборудованию детских садов. Е.А. Флерина подчеркивала, что включение ребенка в преобразование окружающей обстановки является фактором формирования творческой активности ребенка, способствует развитию воображения.

Среда является условием умственного воспитания, так как выполняет информативную функцию - каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта. Кроме того, предметно-пространственное окружение, воздействуя на эмоции детей, побуждает их к деятельности, вводит в активную познавательную деятельность [4].

Итак, среда как предметное, природное и социальное окружение, в котором живет и развивается ребенок, всегда рассматривалась педагогами и психологами в качестве одного из важнейших факторов формирования личности ребенка, при условии, если она будет иметь развивающий характер.

Под развивающей предметно-пространственной средой следует понимать естественную комфортабельную обстановку, рационально организованную, насыщенную разнообразными предметами и игровыми материалами.

Развивающая предметная среда - система материальных объектов деятельности ребенка предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной, в том числе, и игровой деятельности ребёнка [32: 43].

Развивающая среда создает благоприятные условия для обучения ребенка в процессе его самостоятельной деятельности: ребенок осваивает свойства и признаки предметов, овладевает пространственными отношениями; постигает социальные отношения между людьми; узнает о человеке, животном и растительном мире, временах года и т.д.; приобщается к музыкальной культуре; развивается физически, познает особенности устройства собственного организма; экспериментирует, создает продукты собственного творчества; приобретает полезные социальные навыки и т.д.

Таким образом, среда развития ребенка, обеспечивающая разные его активности (умственную, игровую, физическую и др.), становится основой для самостоятельной деятельности, условием для своеобразной формы самообразования маленького ребенка. При этом развиваются любознательность и творческое воображение, умственные и художественные способности, коммуникативные навыки (навыки общения). Происходит развитие личности ребенка [30].

Предметная развивающая среда - одно из условий полноценного развития ребенка дошкольного возраста. При этом условие - это обстоятельство от которого что-нибудь зависит; в нашем случае обстановка в которой происходит, осуществляется что-то [44: 839].

Государственные требования к психолого-педагогическим условиям воспитания и обучения ребенка в детском саду отражены в Государственном образовательном стандарте. Одним из трех основных компонентов Государственного стандарта дошкольного образования являются - требования к среде развития ребенка. Это связано со спецификой дошкольного возраста, т.к. источником знаний социального опыта и развития ребенка являются взрослые и среда пребывания ребенка [30]. Деятельность ребенка дошкольного возраста зависит от того как, устроена предметно-пространственная организация его жизни, из каких игрушек и дидактических пособий она состоит, каков их развивающий потенциал, и как они расположены [38].

Проблема предметно-материальной среды выступает как важнейшая составная часть современной педагогической концепции. В «Концепции дошкольного воспитания» подчеркивается, что предметная среда должна быть именно развивающей и должна быть подчинена цели психологического благополучия ребенка. Создание интерьера помещений, оборудования и игрушек должно базироваться на научных принципах - своеобразной «эргономики детства». Требуется более гибкое и вариативное использование пространства в детском саду.

На основании «Концепции дошкольного воспитания» была разработана «Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении» (В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова). Согласно позициям В.А. Петровского, «непременным условием построения развивающей среды в дошкольных учреждениях любого типа является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми» [31:. 15].

Основные положения, которые отражаются в принципах построения развивающей среды в ДОУ: принцип дистанции, позиции при взаимодействии; активности; стабильности - динамичности развивающей среды; комплексирования и гибкого зонирования; эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого; принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды; открытости и закрытости; учета половых и возрастных различий детей. Подробная характеристика принципов построения развивающей среды представлена в приложении 1.

Таким образом, стратегия и тактика построения среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Цель - содействовать становлению ребенка как личности, обеспечение его психологического здоровья. Этому способствует учет возрастных, половых и индивидуальных особенностей. Знания, умения, навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Создание условий для эстетического и нравственного развития личности, её гуманизации способствуют проявлению творческих, художественных способностей ребенка. Ребенок является полноправным партнером в условиях сотрудничества. Поэтому среду, построенную с учетом рассмотренных принципов, можно назвать развивающей. При этом следует отметить, что как показывает практика, педагоги ДОУ испытывают трудности в реализации всех принципов. Это связано с рядом объективных и субъективных причин: объективные причины - планировка помещений не предусматривает сложных пространств - типовое проектирование: традиционно прямоугольные или квадратные помещения групп; несоответствие оборудования и материалов возрастным возможностям и актуальным интересам детей и нехватка средств для приобретения нового полифункционального оборудования; выполнение нормативов СанПиНа по расстановке столов и кроватей не позволяет эффективно использовать помещения спален, не помогает реализации личностно ориентированной модели в образовании. Субъективные - воспитатель для поддержания порядка в группе перестает привлекать внимание детей к материалам, представленным в «оформленных» уголках, или вводит дополнительные удобные для него правила их использования, например, запрет на перемещение игрушек, что не способствует возможности творческого использования материалов и оборудования, но создаёт иллюзию порядка [6].

Несколько другой подход к организации развивающей предметной среды ДОУ представлен в работе С.Л. Новоселовой [27], который основывается на представлениях о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психического и личностного развития. Согласно позициям этого автора «развивающая среда должна объективно через свое содержание и свойства создавать условия для творческой деятельности каждого ребенка, служить целям актуального физического и психического развития и совершенствования, обеспечивать зону ближайшего развития и его перспективу» [28].

В концепции разработанной С.Л. Новоселовой, развивающая предметная среда определена как система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика.

Развивающая предметная среда детства, предлагаемая С.Л. Новоселовой: это система условий, обеспечивающая всю полноту развития детской деятельности и его личности. Основными её элементами являются: архитектурно-ландшафтные и природно-экологические объекты; художественные студии; игровые и спортивные площадки и их оборудование; аудиовизуальные и информационные средства воспитания и обучения и др.. В состав предметно-игровой среды входят: крупное организующее игровое поле; игровое оборудование; игрушки; игровая атрибутика разного рода; игровые материалы. Все эти игровые средства находятся обычно не в каком-то абстрактном игровом пространстве, а в групповой комнате, игровом зале, на участке детского сада [28].

В концепции построения среды, обоснованной С.Л. Новоселовой, определены требования к развивающей предметной среде ДОУ:

- система предметной среды должна учитывать возрастные интересы развития детской деятельности (создавать условия для полноценного развития ведущих видов деятельности, но при этом учитывать особенности развития других ее видов);

- соответствие предметной среды возможностям ребенка, т. е. создание через предметную среду зоны ближайшего психического развития (Л. С. Выготский);

- соответствие среды структуре когнитивной сферы ребенка, т.е. содержать как консервативные компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию (Н. Н. Поддъ-яков);

- предметная среда, в которой действует ребенок, должна быть для него неисчерпаема, информативна, удовлетворять потребности ребенка в новизне, преобразовании и самоутверждении.

Таким образом, В.А.Петровский, Л.М.Кларина, Л.А.Смывина, Л.П.Стрелкова в своей работе Построение развивающей среды в дошкольном учреждении предлагают концепцию построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в современной системе дошкольного образования. Авторы концепции убедительно доказывают, что окружающая ребенка среда имеет приоритетное значение для его развития. И, прежде всего, она должна обеспечивать безопасность жизни детей, способствовать улучшению здоровья и закаливанию организма, а неизменным условием построения развивающей среды является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми.

С.Л. Новоселова выделяет элементы предметно-развивающей среды и рассматривает понятие «предметно-игровая среда» как составляющую «развивающей предметной среды», определяет принципы её организации и состав. Новым является принцип свободы достижения ребенком своего права на игру, ориентация на зону ближайшего развития. Оснащение воспитательно-образовательного процесса того или иного учреждения образования, указывает автор, формируется в прямой зависимости от содержания воспитания, возраста, опыта и уровня развития детей и их деятельности.

Ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра. Предметно-игровая среда предусматривает: подбор и размещения игрушек (детализированных и условных), игровых модулей, макетов, предметов-заместителей, разных игровых атрибутов с учетом особенностей развития игровой деятельности в разные возрастные периоды дошкольного детства и формирование у детей тех или других игровых действий с этими игровыми материалами. Особенности развития игровой деятельности детей в дошкольном возрасте представлены в следующем параграфе.

1.2 Особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста

Благополучие ребенка и его полноценное развитие во многом зависят от его умения развертывать самостоятельную деятельность совместно со сверстниками, которая в дошкольном детстве протекает преимущественно в форме игры - сюжетной или с правилами [24].

Игровая деятельность - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста, реализующий его потребность в социальной компетентности и определяющая специфику социальной ситуации развития ребенка; освоение социальной позиции «Я и общество» через моделирование основных типов отношений между людьми в игровой воображаемой ситуации [43: 106]

На протяжении дошкольного детства характер игровой деятельности меняется. Это изменение большинство исследователей (Б.Д. Эльконин, Л.А. Венгер, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, С.Л. Новоселова и др.) описывают как движение от игры с предметами - к игре с символами (ролевой игре) и далее к играм с правилами (кооперативной). Переход на более высокий уровень игры, обеспечивает её развивающую роль. Формирование игры основываться на учете объективного строения игровой деятельности, и особенностей ребенка (уровня его психического развития, мотивации и т.п.). Игра появляется в младшем дошкольном возрасте и её развитие обусловлено психическим развитием детей.

На 4-м году у ребенка возрастает стремление действовать самостоятельно, он становится более крепким, подвижным. Наблюдаются определенные достижения в речевом развитии. Сохраняется непроизвольный характер основных психических процессов - внимания, памяти, мышления. Ведущим типом общения становится ситуативно-деловое. Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление, на основе которого к 4-м годам начинает формироваться наглядно-образное, т.е. происходит постепенный отрыв действий ребёнка от конкретного предмета, перенос ситуации в «как будто». При этом сфера его познавательной деятельности сосредоточена на реальном, предметном, непосредственно окружающем его в данный момент мире. Начинает развиваться воображение, характерно смешение элементов реального и сказочного. Фантастические образы, эмоционально насыщены и реальны для малыша. Память характеризуется образностью, преобладает узнавание. Внимание не устойчивое, быстро переключается с одной деятельности на другую. Развитие самосознания и выделение образа «Я» стимулируют развитие личности и индивидуальности. Поведение ребенка еще ситуативно. Начинает развиваться самооценка. Продолжает развиваться половая идентификация.

Пятый год жизни - период интенсивного становления самостоятельности дошкольников в доступных им формах продуктивной деятельности (самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, лепка, рисование, разные виды игр). Значительные изменения происходят в познавательной сфере. Совершенствуется восприятие, появляются зачатки произвольного внимания (Ендовицкая) [10]. Благодаря развитию мышления (наглядно - образное) и речи становится возможным усвоение знаний, недоступных для непосредственного восприятия [8]. Объем памяти постепенно растет. Воображение детей ярко и эмоционально, они могут отличать воображаемое от реального (А.В. запорожец); комбинировать ранее полученные представления, преобразовывать их (Т.А. Репина); планировать воображаемую ситуацию (Н.П. Сакулина, О.М. Дьяченко), что способствует формированию творчества. Возрастает преднамеренность и произвольность в действиях и поведении [10]. Основными приобретениями рассматриваемого возраста являются два: завершение в основном процесса формирования активной речи; выход сознания за пределы непосредственно воспринимаемой действительности (детей интересуют происхождение вещей, роль человека в их создании).

Важнейшее приобретение старшего дошкольного периода - 5 - 7 лет, это произвольность (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская). Это характерно для всех психических процессов. Внимание старшего дошкольника становиться устойчивым. У детей 5 - 6 лет хорошо развита образная память, а к 6 - 7 годам значительного развития достигает словесно - логическая. Воображение становиться преобразующим, носит произвольный характер, т.е. ребенок до начала деятельности планирует процесс реализации замысла, подбирает необходимые средства [8]. Эффективность деятельности творческого характера достигается и благодаря дальнейшему физическому совершенствованию ребенка. У детей появляется способность оценивать деятельность другого человека, сравнивать себя с другими (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин). К концу старшего дошкольного возраста возникает новый уровень самосознания и волевой регуляции поведения. Происходит осознание своего социального «Я», изменения в мотивационно- потребностной сфере.

Игра детей дошкольного возраста развивается постепенно, поэтапно. В дошкольном возрасте она проходит существенный путь своего развития. Мы будем исходить из представлений о становлении игры в онтогенезе, сложившихся в отечественной психологии (Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, и др.), представлений об условиях развития и активизации игровой деятельности дошкольников, развернутых в работах Н. А. Коротковой и Н.Я. Михайленко. Игра ребенка дошкольного возраста представлена в двух видах: творческая игра и игра с правилами. Каждый из этих видов имеет свои закономерности становления в онтогенезе. Учитывая специфику нашего исследования, мы рассмотрим особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста на примере сюжетно-ролевой игры, т.к. она является ведущим видом деятельности ребенка дошкольника и тесно связана с режиссерскими и театрализованными играми, а в играх с правилами - на примере подвижной игры, т.к. на прогулке данный вид игр является наиболее приемлемым.

К концу раннего детства в ходе развития предметной деятельности ребенка под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними подготавливаются основные предпосылки для перехода к сюжетно-ролевой игре (Ф.И. Фрадкина): в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные, которые называются в соответствии с их игровым назначением; усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей; происходит обобщение действий и отделение их от предметов; возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого; происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать самостоятельно, но как взрослый [42: 125].

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками. Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом, но при этом результат действия не используется детьми. Сами действия максимально развернуты, они не могут быть сокращены и не могут заменяться словом. А.П. Усова охарактеризовала такие игры как игры - действия. Причем интерес к действиям доминирует, поэтому цель игры часто ускользает из поля зрения ребенка, а содержание игр - отрывочное, нелогичное. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действиям с предметами, поэтому дети предпочитают исполнять роли тех взрослых, деятельность которых требует определенной атрибутики и конфликты возникают преимущественно по поводу игрушек. Как правило, дети не называют себя именами тех лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребенка [35, 39]. Разыгрывая роль, дети младшего дошкольного возраста используют игрушки, реальные предметы, а также предметы-заместители. Ролевое взаимодействие между играющими осуществляется посредством предметно-игровых действий: врач лечит больного, делает уколы [13: 288]. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной - двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Продолжительность игры небольшая. По форме первые ролевые игры чаще всего продолжают оставаться играми рядом: дети осуществляют действия независимо друг от друга. В такой игре отсутствует подготовительный период: дети начинают игру как бы с ходу - толчок к возникновению игры очень часто дает игрушка, попавшая в поле зрения ребенка [7: 117]. Постепенно у детей появляется интерес к играм сверстников. Уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения.

Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться. В элементарных по содержанию и правилам сюжетных и несюжетных подвижных играх, дети выполняют однородные роли или двигательные задания при непосредственном участии воспитателя. Главную роль играет воспитатель. Постепенно дети переходят к выполнению индивидуальных ролей (все дети - птицы, один или два ребенка - автомобили). Правила просты и носят подсказывающий характер, количество их невелико (1 - 2), они связанны с сюжетом, вытекают из содержания игры, часто сопровождаются словами-стихами, речитативом, которые раскрывают содержание игры и её правила, объясняют какое движение нужно выполнять; служат сигналами для начала и окончания игры, подсказывают ритм и темп. Выполнение правил сводится к действиям по сигналу [12]. Правило не выступает как результат сговора с другими играющими, ребенок не переживает своего невыполнения правил и относится к этому совершенно спокойно [42]. В играх малышей отсутствуют элементы соревнования: их больше захватывает сам процесс движения, чем его результат [14].

В середине дошкольного детства та же по сюжету ролевая игра, что и у детей младшего дошкольного возраста происходит иначе. Основным содержанием игры становятся отношения между людьми, роли, которые дети на себя взяли. Развивается и содержание игры: преобладают игры с трудовым и производственным сюжетом. По мере развития содержания игры в её структуре выделяется подготовительный этап: дети только договариваются о теме игры («Во что будем играть?»), иногда распределяют роли. Выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Главные ссоры из-за ролей - кто кем будет. Смысл игры дошкольника 4 - 5 лет заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль и т.д.) Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов. Появляющиеся ролевые взаимодействия (ролевая речь) указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей. Наряду с игрушками дошкольники продолжают широко использовать предметы-заместители, включать в игру воображаемые предметы, проявляя выдумку и фантазию: мебель, игровой материал, разные предметы, находящиеся в группе и на участке, успешно используют в качестве заместителей, например, коробка - корабль, обруч - озеро и т.д.. Действия, производимые ребенком, выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью, становятся короче, не повторяются, а одно действие сменяется другим [35: 248].

В среднем дошкольном возрасте становится возможным подчинение игровому правилу, не обличенному в ролевое содержание [42: 195]. Усложняются сюжеты подвижных игр, увеличивается количество ролей, правила в играх несколько усложняются - вводятся ограничения действий: убегать в определенном направлении; пойманный отходит в сторону и т.д. Постепенно сюжет или роль свертывается, оставаясь только в названии ролей или условной схеме и, наконец, только в названии игры, приобретающем чисто условный характер, например «Иголка и нитка» и т.д. Появляются игры с простейшим соревнованием, сначала индивидуальным, затем и коллективным, простые игры-аттракционы. Может появиться главная роль [12: 168].

Содержанием сюжетно-ролевых игр старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Дети 6-7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят насколько соответствуют их действия и действия их партнеров общепринятым правилам поведения - бывает так или не бывает, и главные споры ведутся вокруг этого [35: 248]. В играх начинают отражаться разнообразные общественные отношения и поступки. Подготовительный период включает в себя: элементарное планирование (дети начинают намечать общую линию развития сюжета игры), обсуждение и распределение ролей, исходя из интересов всех играющих, подготовку игровой обстановки (подбирают игрушки, делают недостающие, сооружают постройки и т.д.) Появляются новые сюжеты, которые почерпнуты за пределами дошкольного учреждения: по мотивам сериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и т.д.. Расширяется сфера отображения труда взрослых. Старшие дошкольники используют разнообразный игровой материал: условные и реалистические игрушки, игрушки заместители, по ходу действия используют воображаемые игрушки. Вещи, игрушки и обстановка получают определенные игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе и действия одного ребенка связаны с действием другого. Действия, совершаемые детьми в игре, подчинены разыгрываемому сюжету и роли. Их выполнение не является само по себе целью, они имеют всегда служебное значение, лишь реализуя роль, носят обобщенный, сокращенный и цельный характер. И чем старше дети, тем более свернутыми и условными они являются [42: 131].

В старшем дошкольном возрасте игры с готовыми правилами занимают довольно значительное место. Правило выступает как обязательство, взятое на себя, и подчинение ему не зависит от наличия внешнего контроля со стороны взрослого или ребенка-партнера. Из внешнего правило становится внутренним правилом поведения [42: 199]. Принятие известного правила как условия, не связанного содержательно с ролью, становится доступным детям только в конце старшего дошкольного возраста. Подвижные игры также усложняются по содержанию; количеству ролей (увеличивается до 3 - 4, роли распределяются между всеми детьми); введению заданий на коллективное соревнование; правилам - выполнение которых требует от детей торможения, выдержки, сосредоточенности внимания, наблюдательности, ловкости [14]. Используются игры - эстафеты, спортивные игры. Развитие игры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми внутри нее правилами к играм с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией [42: 202].

Исключительное значение в воспитательном процессе придается игре, позволяющей ребенку проявлять собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Способствующей игре средой становится та, которая дает широкую возможность двигаться, по возможности не ограничивает ребенка в пространстве и представляет всевозможные предметы для использования их в игре. Организация пространства должна предоставить возможность для многовариантных игр. Нужно создавать сложное и безопасное пространство, где может быть реализована склонность ребенка что-то для себя открывать, применять свою фантазию, становиться героем придуманных им сюжетов.

Таким образом, игровое пространство должно иметь свободно определяемые элементы - своеобразные пространственные переменные в рамках игровой площади, которые давали бы простор изобретательству, открытиям.

Какой должна быть предметно-игровая среда? Что она должна включать в себя? Какие механизмы воздействия на развитие игровой деятельности она имеет? На эти вопросы мы постараемся ответить в следующем параграфе.

1.3 Возможности предметной среды как условия развития игровой деятельности детей дошкольного возраста

Анализируя игровую деятельность детей, выдающийся отечественный психолог Д.Б. Эльконин постоянно говорил о самостоятельной игре. Именно в свободной игре, единственной доступной ребенку-дошкольнику форме самостоятельной деятельности, формируется его способность регулировать собственное поведение. Этим и определяется необыкновенная ценность самостоятельной игры для психического развития ребенка. Однако с другой стороны известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни, нужно приобщать детей к игре. Полноценная игра не может развиваться без влияния среды и определенного руководства со стороны взрослого [9].

Вопросы, связанные с педагогическим руководством сюжетной игрой получили достаточную разработку и представлены различными подходами. Традиционный подход (Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой), комплексный подход (Е.В. Зворыгиной, С.Л. Новоселовой), современный Н.Я.Михайленко, Н.А. Коротковой. Несмотря на различия в названиях, задачах руководства, в предлагаемых методах их объединяет: 1) необходимость формирования у детей определенного объема знаний; 2) организация предметно-игровой среды; 3) включенность в непосредственную деятельность. Эти же компоненты руководства лежат в основе организации и других видов игр детей - подвижных, дидактических, театрализованных. Нас, в русле нашего исследования будет интересовать исключительно второй компонент руководства игрой дошкольников - организация предметно-игровой среды.

Предметно - пространственное окружение, воздействуя на эмоции детей, побуждает их к деятельности, в том числе и игровой. Развивающая среда должна включать содержательные компоненты, которые активизировали бы деятельность детей [16]. Игра как культурная форма деятельности ребенка передается ему двумя путями - через живые образцы деятельности (взрослого, старших детей) и через специфические предметы, в которых эти образцы как бы «свернуты», т.е. через игровой материал и игрушки [22]

Игра и игрушка неотделимы друг от друга. Игрушка может вызвать к жизни игру, а игра иной раз требует для себя новую игрушку [23: 18]. Игрушка, по образному выражению А.С. Макаренко, - «материальная основа» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности. Подбор игрушек осуществляется в соответствии с основной тематикой детских игр для конкретной возрастной группы, с учетом ближайшей перспективы их развития [7: 120].

В педагогической литературе существуют различные взгляды на проблему классификации игрушек. Одна из наиболее давнишних и обоснованных классификация игрушек по степени их готовности, предложена А.С. Макаренко. Он выделял три типа игрушек: 1) готовые; 2) полуготовые; 3) материалы для игр. Классификация игрушек В.И. Логиновой строится на основе их использования в разных видах игр. Отдельную группу составляют игровые материалы и игрушки-самоделки, дополнение к которым идет разнообразное игровое оборудование: домики, макеты автомашин, ракет и т.д. [7: 140]. С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина выделяют игрушки по использованию в разных видах игр, по степени готовности, а так же по виду применяемого сырья; по величине; по функциональным свойствам; по художественно - образному решению [11: 201]. Все классификации игрушек условны, т.к. каждая игрушка многофункциональна и поэтому её можно применять в разных играх [13: 343].

Для развития игры очень важен подбор игрушек, способ их использования и хранения.

Особое значение имеют игрушки в жизни детей младшего и среднего дошкольного возраста, т.к. являются стимулом к игре, её организующим началом, помогают ребёнку войти в роль, создать любимый образ, осуществить задуманное. Игра младшего дошкольника - это выполнение действия, поэтому игрушки, прежде всего, должны быть функциональными и обобщенными. Ребенка больше удовлетворяет условная деталь в игрушке, стимулирующая его к действию, нежели деталь натуралистическая [41: 40]. Игрушки в этом возрасте должны быть готовыми образными, каждая в нескольких экземплярах, т.к. дети в этом возрасте подражают друг другу. Располагать их необходимо так, чтобы они находились в поле зрения ребенка - в игровых уголках: игрушка стимулирует игровой замысел малыша, поэтому она должна быть видна и доступна. У младших дошкольников активно развиваются различные движения, вместе с тем они еще плохо координированы, поэтому оборудования не должно быть много (примерно 2/3 пространства должны быть свободным) и располагать его целесообразно по периметру группы. Для стимулирования двигательной активности необходимо иметь горку со ступеньками и пологим спуском, оборудование для пролезания, подлезания, перелезания; мячи, колеса, обручи, коляски, и т.д.. Для развития мелкой моторики кроме специальных дидактических игрушек (вкладыши, пирамидки, шнуровки) в обстановку нужно включать ненужные хозяйственные предметы способствующие накоплению опыта сравнения величин, форм, цветов [32, 33, 37]. Для театральных игр необходимы наборы готовых игрушек или заготовок, полуфабрикатов и элементов декораций настольного театра, среднего и мелкого размера, образ театральных игрушек условный. Для игр-драматизаций необходимы наборы и элементы костюмов, полумаски знакомых народных сказок; персонажи литературных произведений или наборы персонажей для театра бибабо, соразмерные руке взрослого (для показа) или ребенка (перчаточные или пальчиковые); готовые полумаски.

В группе, а особенно на участке нужны крупные игрушки: объемный макет грузовой машины, кубы, разнообразные полые формы, которые помогают объединяться в игре со сверстниками. Конструктивные и строительные наборы (напольные, настольные), легкий модульный материал должен быть в достаточном количестве, чтобы большая часть детей могла пользоваться им одновременно. Размещать его необходимо на открытых полках, менять не реже одного раза в неделю. Не следует выкладывать сразу все игровые материалы - это затрудняется выбор игр [11, 32].

Для детей среднего дошкольного возраста так же необходимы готовые куклы и фигурки людей и животных, мелкого и среднего размера. Активизируют игру и дополнительные атрибуты (наборы одежды и т.д.). Рекомендуется готовая игровая мебель, разнообразная по тематике посуда игрушки, изображающие предметы бытовой техники, которые соответствуют и размерам кукол, и росту детей. Поскольку дети принимают на себя различные роли, игровые уголки уместно дополнить элементами одежды людей, с трудом которых они знакомы. Игрушки могут быть укомплектованы в тематические наборы типа «Парикмахерская», «Больница» и др.. Рекомендуются дидактические игрушки для дальнейшего закрепления представлений, полученных на занятиях. Тематика игр должна отражать доступные дошкольникам знания об окружающем мире. Предлагаются игры типа лото, домино, разрезные картинки и кубики. Достаточно широк по тематике ассортимент игрушек-орудий труда (лопатки, совочки, грабли, геометрические (полые) формы для игр с водой, песком и снегом). Технические игрушки должны давать представление о характерных признаках реальных прототипов, особенностях действия с ними. Необходимы игрушки с заводными и инерционными механизмами, дающие возможность выполнять различные игровые действия. Усложняются форма деталей строительных и конструктивных игр, способы крепления, появляются тематические наборы («Город», «Поезд» и др.) Кроме образных игрушек должен быть разнообразный бросовый материал, который может использоваться по-разному, так как он сам по себе развивает воображение, способность действовать с предметами заместителями. Различным неоформленным материалам должно отводиться свободное место в игрушечном хозяйстве групповой комнаты и участка.

Изменение и усложнение предметно-игровой среды за счет использования разных по тематике игрушек, предметов-заместителей и воображаемых предметов оказывает исключительное влияние на развитие самостоятельной игры детей младшего и среднего дошкольного возраста. В младшей и средней группе воспитатель знакомит детей с новыми игрушками и способами её пользования, без активизирующего общения со взрослыми дети не всегда могут интересно, многопланово развернуть игру, разнообразно использовать богатый игровой материал.

По мере развития ребенка меняется его отношение к игрушкам. Старший дошкольник начинает отбирать те, которые помогут ему реализовать свой замысел. Чем старше и более развиты дети, тем требовательнее они к предметам игры, тем больше сходства они ищут с действительностью. Отсюда естественно возникает стремление самим сделать нужные вещи. Одна из тенденций развития игры - все большая связь её с трудом. Процесс изготовления игрушек способствует проявлению активности и самостоятельности ребенка.

Наибольшую ценность для игры детей старшего дошкольного возраста приобретают реалистические и условные по художественно-образному решению игрушки. Первые отражают детскую тягу к «настоящей вещи», вторые стимулирую творческую игру (способствуют разнообразию игровых тем и активизации фантазии детей). Одновременно идет уменьшение размера и степени готовности игрушки. Это готовые реалистические игрушки-модели, вплоть до действующих (механический подъемный кран, заводные и управляемые электрифицированные железная дорога, автомобили, луноходы и др.); а также сборные модели (типа «Лего» и др.) и игрушки-трансформеры, которые одновременно являются хорошим материалом для познавательно-исследовательской деятельности. Привлекательны игрушки реалистические по облику и соразмерные настоящей вещи, которые позволяют ребенку выполнять действие и имеющее определенный практический результат (например, набор дротиков, игрушечная швейная машина, которая действительно шьет и т.д.). Для режиссерских игр целесообразно предоставлять детям несколько универсальных (многотемных) макетов, позволяющих реализовать широкий спектр игровых интересов. Макеты располагаются в местах, легко доступных детям, они должны быть переносными. Тематические наборы мелких фигурок-персонажей размещают в коробках поблизости от макетов. Так же необходим игровой материал разной степени готовности (различного рода строения - гаражи, фермы, соразмерные мелким фигуркам-персонажам, строительные наборы (напольные и настольные) специального назначения для возведения сборных домиков, замков, крепости и т.д.). Атрибутика для игр старших дошкольников более детализирована. Стремление к реалистичности проявляется у девочек в желании иметь небольшого размера куклу с «прикладом» - разнообразной одеждой, подходящим по размерам антуражем (например, кукла Барби, у мальчиков - наборы солдат, ковбоев, выполненных в реалистической манере, с правдоподобными деталями). Так же полезны мелкие игрушки персонажи крайней степени условности - мелкие человеческие фигурки, которым ребенок может приписать любые роли. В связи с тем, что игровые замыслы детей старшего дошкольного возраста весьма разнообразны, весь игровой материал должен быть размещен таким образом, чтобы дети могли легко подбирать игрушки, комбинировать их «под замыслы». Стабильные тематические зоны полностью уступают место мобильному, универсальному и полифункциональному материалу, который легко перемещается с места на место (например, складная многочастная рама (ширма), набор крупных набивных модулей), из которых может быть сооружено все, что угодно. Обстановка в групповой комнате старших детей должна давать возможность изготовлять игрушки-самоделки. Усложняются и материалы для игры с правилами - это наборы для игр в домино, шашки, шахматы, тематические «лото», «гусек». Для подвижных игр это летающие колпачки, мишень с дротиками и т.п. материалы, требующие более развитой ручной моторики и глазомера.