Формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЛУГАНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

УДК 378.046.4

13.00.04 - теорія та методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ВЧИТЕЛІВ ДО ПРОЕКТНО-ВПРОВАДЖУВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Мариновська

Оксана Яківна

Луганськ

2010

ДИСЕРТАЦІЄЮ Є РУКОПИС

Роботу виконано в Луганському національному університеті імені Тараса Шевченка, Міністерство науки і освіти України.

Науковий консультант: дійсний член НАПН України, доктор педагогічних наук, професор Ільченко Віра Романівна,

Науково-методичний центр інтеграції змісту освіти НАПН України (м. Полтава), директор. Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Сорочан Тамара Михайлівна,

Луганський обласний інститут після-дипломної педагогічної освіти, ректор; доктор педагогічних наук, професор

Сущенко Тетяна Іванівна,

Класичний приватний університет (м. Запоріжжя), професор кафедри управління навчальними закладами і педагогіки вищої школи;

доктор педагогічних наук, професор Гавриш Ірина Володимирівна,

Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, професор кафедри теорії і методики професійної освіти.

Захист відбудеться 15 грудня 2010 року о 13.00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 29.053.01 у Луганському національному університеті імені Тараса Шевченка за адресою: 91011, м. Луганськ,

вул. Оборонна, 2, ауд. 376.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (91011, м. Луганськ, вул. Оборонна, 2).

Автореферат розіслано 15 листопада 2010 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради

Н. І. Черв'якова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У період інноваційних зрушень у галузі освіти особливо актуальною є проблема формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в закладах післядипломної освіти. Вона зумовлена широкомасштабністю змін у соціокультурному просторі суспільства на шляху до ринкової системи, соціальним замовленням на підготовку конкурентоспроможного педагога, здатного успішно вирішувати завдання модернізації освітньої галузі, примножувати національно-культурний та економічний потенціал держави.

Основні вимоги до педагогічних кадрів та рівня їхньої підготовки щодо реалізації стратегічних цілей реформування змісту освіти відображено в Законах України "Про освіту", "Про вищу освіту", Державній національній програмі "Освіта" ("Україна ХХІ століття"), Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, Положенні про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності, Положенні про експеримен-тальний загальноосвітній навчальний заклад тощо. Нова парадигма освіти орієнтує на сприйняття вчителя як суб'єкта моделювання інноваційного освітнього середовища в школі, створення умов для саморозвитку й самореалізації в професійній діяльності.

Неперервність освіти як напрям державної політики зумовлена об'єктивною потребою розвитку інноваційного мислення педагога, підви-щення педагогічної майстерності, фахової компетентності щодо вирішу-вання особистісно професійних проблем за допомогою інновацій. Однак учені вказують на локальність застосовування результатів фундамен-тальних і прикладних досліджень, обмеженість використовування освітніх інновацій у роботі. Це зумовлює потребу технологізації підготовки вчителів до впровадження новітніх досягнень науки в практику, підвищення рівня готовності до інноваційної діяльності, зокрема проектно-впроваджувальної.

Інноваційна діяльність є процесом уведення інновацій у навчання, виховання та управління загальноосвітнім навчальним закладом, що охоплює повний "життєвий цикл", а проектно-впроваджувальна - усвідомлений вибір, апробацію, адаптацію та впровадження інновацій. Вона передбачає залучення вчителів, з одного боку, до реалізації регіональних науково-методичних проектів, а з іншого - самостійної розробки та реалізації проектів упровадження інновацій, обраних ними для освоєння і використання.

Соціальне й педагогічне значення порушеної проблеми полягає у формуванні світогляду вчителя, орієнтованого на необхідність змін модернізації освітньої галузі. Розв'язання питання має державне значення, оскільки високий рівень готовності педагогів до впровадження інновацій сприятиме реформуванню змісту освіти, підвищенню конкуренто-спроможності держави на світовому рівні.

Методологію інноваційних процесів у системі освіти висвітлено в працях С. Гончаренка, Л. Даниленко, В. Ільченко, В. Кременя, О. Остапчук, Л. Подимової, С. Подмазіна, О. Савченко, В. Сластьоніна, А. Хуторського, Н. Юсуфбекової та ін. Вирішуванню проблеми реалізації технологічного підходу як засобу модернізації освітньої галузі присвячено дослідження К. Баханова, С. Бондаря, В. Гузєєва, І. Дичківської, Г. Селевка, В. Шарко та ін., у яких ідеться про застосовування освітніх інновацій у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи.

У наукових працях Л. Даниленко, Г. Єльникової, О. Козлової, В. Маслова, Л. Набоки та ін. увагу зосереджено на розвитку професіоналізму керівників шкіл, учителів, які розробляють, обґрунтовують, практично впроваджують інноваційні підходи для вирішування актуальних проблем. Запропоновано технологію науково-методичного супроводу (Т. Сорочан), яку застосовують у системі післядипломної педагогічної освіти.

Дослідження проектної діяльності здійснювали Л. Ващенко, В. Вербицький, В. Гузєєв, Т. Довбенко, В. Докучаєва, Л. Калініна, О. Онопрієнко, І. Осадчий, Є. Полат та ін. Використанню методу проектів у системі методичної роботи присвячено праці Т. Гришиної, Л. Забродської, В. Логвіна, Л. Хоружої та ін. Розроблено різні види проектної діяльності, зокрема проектно-технологічної, проектно-рефлексивної тощо.

Обґрунтовуванню теоретичних засад формування готовності педагога до різних видів професійної діяльності присвячено наукові розвідки І. Гавриш, К. Дурай-Новакової, Н. Кузьміної, А. Ліненко, К. Макагон, Л. Мітіної, О. Пєхоти, В. Сластьоніна та ін. Учені розкрили зміст, структуру й рівні готовності педагогів до інноваційної діяльності. Однак питання стосовно проектно-впроваджувальної діяльності не було предметом спеціального педагогічного дослідження.

Аналіз наукових праць уможливив висновки про наявність суперечності між суспільними вимогами щодо реалізації стратегії інноваційного розвитку системи освіти й недостатнім рівнем підготовки педагогів у закладах післядипломної освіти до її здійснення, зокрема, між: існуючою моделлю науково-методичної роботи з учителями в закладах післядипломної освіти щодо освоєння інновацій та потребою розробки теорії й практики науково-методичного супроводу впровадження інновацій у системі проектно-впроваджувальної діяльності; традиційною формою втілення досягнень науки в практику з використанням епізодично проведених семінарів, майстер-класів тощо та потребою розробки технології формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності; практикою локального впровадження інновацій та потребою системного підходу до реалізації інноваційних перетворень на державному, обласному, районному (міському) і шкільному рівнях; необхідністю підвищення якості освіти школярів і недостатнім усвідомленням шляхів вирішування реальних педагогічних проблем практики шляхом нововведень; великою кількістю освітніх інновацій та відсутністю критеріїв їхнього відбору для науково-методичного супроводу в закладах післядипломної освіти.

Актуальність проблеми, її недостатня теоретична й практична розробленість та виявлені суперечності зумовили вибір теми дослідження "Формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційну роботу виконано в межах комплексних науково-дослідних тем Луганського національного університету імені Тараса Шевченка "Освітні технології навчально-виховного процесу в сучасних закладах освіти" (державний реєстраційний номер 0110U000758), "Управління якістю освітньої діяльності у вищому навчальному закладі" (державний реєстраційний номер 0107U000968). Тему дослідження затверджено вченою радою Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (протокол № 1 від 30 серпня 2005 року) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 8 від 25 жовтня 2005 року).

Об'єкт дослідження - процес підготовки вчителів загальноосвітніх навчальних закладів у післядипломній педагогічній освіті до впровадження освітніх інновацій.

Предмет дослідження - теоретико-методологічні засади і система формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в інститутах післядипломної педагогічної освіти.

Мета дослідження полягає в теоретико-методологічному обґрунтуванні засад, розробці та експериментальній перевірці системи формування готовності вчителів в інституті післядипломної педагогічної освіти до проектно-впроваджувальної діяльності.

Концепція дослідження. Готовність учителів до проектно-впроваджувальної діяльності розглядається як феномен професійної діяльності, що забезпечується технологізацію їхньої підготовки в системі науково-методичної роботи до вибору інновацій, апробації, адаптації та впровадження в навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів.

Провідною ідеєю концепції є розуміння проектно-впроваджувальної діяльності як поліфункціонального поняття, невід'ємної складової інноваційної освітньої діяльності, що забезпечує необхідні умови для успішного вирішення державних завдань реформування змісту освіти.

Концепція дослідження містить три взаємопов'язані концепти, які зумовлюють реалізацію провідної ідеї.

Методологічний концепт відображає взаємозв'язок і взаємодію різних підходів до вивчення проблеми формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти, а саме: системно-синергетичного, антропологічного, аксіологічного, акмеологічного, андрагогічного, культурологічного, конкретно-історичного та особистісно діяльнісного.

Теоретичний концепт містить визначення провідних понять дослідження, сутність системи формування готовності до проектно-впроваджувальної діяльності вчителів. Поняття "проектно-впроваджу-вальна діяльність учителя" можна тлумачити як діяльність, що передбачає самостійне виявлення проблеми в професійній роботі, обґрунтування шляхів її розв'язування з використанням педагогічних технологій, розробку персонал-технології досягнення передбачуваного результату й упровадження цієї технології в практику. Поняття "готовність учителя до проектно-впроваджувальної діяльності" розглядають як інтегровану якісну характеристику особистості, сутнісною ознакою якої є рівень розвитку професійного потенціалу, що постає результатом цілеспрямованої підготовки до впровадження педагогічних технологій.

Технологічний концепт містить основні напрями реалізації системи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в інституті післядипломної педагогічної освіти, відповідної технології здійснення такої діяльності. Система формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності передбачає науково-методичний супровід упровадження освітніх інновацій у міжкурсовий період з використанням методу проектів. Вона оптимально введена в структуру науково-методичної роботи інституту післядипломної педагогічної освіти, районних (міських) методичних кабінетів, інформаційно-методичних центрів, школи, інтегрує комплекс інноваційних перетворень в освіті, які забезпечують підвищення рівня освітніх послуг, якості загальної середньої освіти учнів. Технологія проектно-впроваджувальної діяльності реалізу-ється у формі науково-методичного проекту. Вона представлена такими технологічними етапами: проблематизація, цілепокладання, концептуа-лізація, прогнозування, моделювання, конструювання, програмування, планування й реалізація, моніторинг. За допомогою технології векторного аналізу вимірюють рівень розвитку професійного потенціалу вчителя, що є інтегрованим показником готовності до проектно-впроваджувальної діяльності.

Гіпотеза дослідження. Сформувати готовність учителів у післядип-ломній педагогічній освіті до проектно-впроваджувальної діяльності можна, якщо забезпечити цілісність і системність науково-методичного супроводу вчителів до впровадження освітніх інновацій у міжкурсовий період.

Загальну гіпотезу конкретизовано в часткових припущеннях, що формування готовності вчителів в інституті післядипломної педагогічної освіти до проектно-впроваджувальної діяльності буде успішним, якщо:

- процес формування готовності вчителів до проектно-впроваджу-вальної діяльності буде реалізовуватися відповідно до науково обґрунтова-них автором теоретико-методологічних засад здійснення такої діяльності;

- буде розроблено й упроваджено в роботу інституту післядипломної педагогічної освіти систему формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, що передбачає:

· усвідомлення вчителем критеріїв відбору педагогічних технологій для застосування, формування потреби щодо їхньої апробації, адаптації та впровадження в практику роботи;

· конкретизацію й доповнення змісту та структури науково-методичного супроводу впровадження освітніх інновацій відповідно до завдань і основних компонентів готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності;

· застосування відповідної технології проектно-впроваджувальної діяльності для апробації, адаптації та впровадження інновацій у навчально-виховний процес загальноосвітнього навчального закладу;

· використання діагностичного інструментарію для аналізу та самоаналізу готовності вчителів до здійснення такої діяльності;

· забезпечення наступності формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в інституті післядиплом-ної педагогічної освіти, районному (міському) методичних кабінетах, школі.

Відповідно до проблеми, об'єкта, предмета, мети і гіпотези дослідження сформульовано завдання:

1. Вивчити стан розробленості проблеми педагогічного проектування, формування готовності вчителів до професійної діяльності, упровадження інноваційних технологій.

2. З'ясувати зміст, структуру понять "проектно-впроваджувальна діяльність", "готовність учителя до проектно-впроваджувальної діяль-ності".

3. Розробити та обґрунтувати концепцію формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти.

4. Виявити закономірності, схарактеризувати принципи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності.

5. Розробити систему формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, відповідну технологію здійснення такої діяльності.

6. Розробити критерії й рівні готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності та відповідний діагностичний інструментарій.

7. Експериментально перевірити систему формування готовності вчителів в інституті післядипломної педагогічної освіти до проектно-впроваджувальної діяльності.

8. Розробити науково-методичне забезпечення формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності й утілити його в практику інститутів післядипломної педагогічної освіти.

Методологічну основу дослідження репрезентують три рівні пізнання досліджуваного феномену: філософський рівень методології - фундаментальні принципи пізнання й закони діалектичного матеріалізму; загальнонауковий рівень методології - теоретичні положення, принципи й методи системного, діяльнісного, синергетичного, антропологічного, аксіологічного, акмеологічного, андрагогічного, культурологічного підходів; конкретно-науковий рівень методології - теоретичні положення парадигмального, історико-порівняльного, інноваційного, особистісно орієнтованого, компетентнісного й технологічного підходів.

Теоретичну основу дослідження становлять висновки з філософських, психологічних і педагогічних досліджень, присвячених: теоретико-методологічним засадам системно-синергетичного (В. Андру-щенко, В. Лутай, Г. Нестеренко, О. Остапчук, О. Попова, І. Пригожин), антропологічного (О. Больнов, В. Булатов, В. Табачковський), аксіологіч-ного (О. Норов, В. Сластьонін, Н. Ткачова, Г. Чижакова), акмеологічного (О. Бодальов, А. Деркач, В. Зазикіна, Н. Кузьміна, С. Пожарський), андраго-гічного (С. Вершловський, А. Панасюк, Н. Протасова, М. Романенко, Т. Сорочан), особистісно діяльнісного (Б. Братусь, О. Киричук, Л. Коростильова, П. М'ясоїд, С. Подмазін, С. Смирнов), культурологічного (О. Генісаретський, І. Зимня, В. Розін, В. Сидоренко, Л. Хоружа) підходів; теорії та практиці використання методу проектів у післядипломній педагогічній освіті (Л. Ващенко, Т. Волобуєва, Л. Даниленко, Л. Зазуліна, Л. Калініна, Л. Карамушка, В. Лазарев, В. Логвін, О. Мармаза, І. Осадчий), методології інноваційних процесів у системі освіти (І. Бех, В. Бондар, С. Гончаренко, Л. Даниленко, І. Зязюн, В. Ільченко, О. Киричук, С. Клепко, В. Кремень, В. Кушнір, Н. Лосєва, В. Лутай, Г. Нестеренко, О. Остапчук, В. Паламарчук, І. Підласий, С. Подмазін, О. Савченко, О. Сухомлинська, А. Хуторськой, Г. Щекатунова, Н. Юсуфбекова); теоретичним засадам реалізації технологічного підходу (К. Баханов, В. Беспалько, С. Бондар, Т. Гришина, В. Гузєєв, І. Дичківська, І. Єрмаков, Л. Забродська, В. Кукушин, О. Онопрієнко, О. Пєхота, І. Підласий, С. Подмазін, О. Пометун, Г. Селевко, Л. Хоружа, А. Цимбалару, М. Чошанов, В. Шарко); теоретичним основам педагогічного проектування (В. Беспалько, Л. Ващенко, О. Генісаретський, Б. Гершунський, В. Гузєєв, В. Докучаєва, В. Загвязинський, І. Зимня, Л. Калініна, О. Коберник, В. Лазарев, О. Мармаза, О. Онопрієнко, І. Осадчий, О. Пєхота, А. Хуторськой, Г. Щедровицький, В. Ясвін); теоретичним засадам підготовки педагогічних працівників у системі післядипломної освіти (С. Вершловський, Б. Газдецький, Л. Даниленко, Г. Єльникова, І. Жерносєк, Л. Карамушка, Н. Клокар, О. Козлова, Н. Коломінський, М. Красовицький, А. Кузьмінський, В. Маслов, К. Макагон, Л. Момот, В. Олійник, А. Панасюк, В. Пуцов, Н. Протасова, Т. Сущенко, В. Семиченко, Т. Сорочан, К. Старченко); теоретичним засадам формування готовності педагога до професійної діяльності (Є. Алексахіна, В. Бочелюк, О. Власова, С. Воробйова, І. Гавриш, К. Дурай-Новакова, І. Дичківська, В. Зарицька, Л. Кандибович, Н. Кузьміна, А. Ліненко, К. Макагон, В. Малихіна, Л. Мітіна, О. Пєхота, В. Сластьонін, Т. Тютюненко, Л. Шевченко); теоретичні засади науково-методичного супроводу розвитку професіоналізму педагогічних та керівних кадрів у системі післядипломної освіти (О. Козакова, М. Певзнер, Н. Рибникова, Т. Сорочан та ін.).

У дослідженні використано систему методів наукового пошуку: теоретичні методи - опрацювання теоретико-методологічної та навчально-методичної літератури із застосуванням методів ретроспективного, порівняльного й системного аналізів для зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему, розгляду теоретичних питань з метою визначення понятійно-категорійного апарату дослідження, розробки концептуальних положень; мисленнєвий експеримент як метод уведення системних понять, зокрема "проектно-впроваджувальна діяльність"; емпіричні методи - діагностичні методи (анкетування, бесіда, опитування, моніторинг, скринінг), обсерваційні методи (спостереження й аналіз уроків, виховних заходів; вивчення шкільної документації; самооцінка; вивчення передового педагогічного досвіду; технологічне портфоліо) для виявлення рівня готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності; педагогічний експеримент для перевірки гіпотези дослідження, методи математичної статистики, зокрема критерій чІ-Пірсона для опрацювання експериментальних даних.

Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота проводилася на базі Івано-Франківського обласного інституту післядип-ломної педагогічної освіти і загальноосвітніх навчальних закладів Івано-Франківської області, Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені М. В. Остроградського і загальноосвітніх навчальних закладів Полтавської області. Вибіркова сукупність досліджуваних учителів становила 810 осіб.

Положення й висновки дисертації можуть бути підставою для визначення нових підходів до педагогічних досліджень у галузі педагогічної інноватики, зокрема щодо підготовки вчителів до впровадження найновіших досягнень науки в практику в післядипломній педагогічній освіті, вищих навчальних закладів.

Представлений у дисертаційній роботі матеріал може бути використаний при підготовці наукових і навчальних видань, укладанні навчальних програм підвищення кваліфікації педагогічних працівників за різними формами навчання, для викладання курсів, спецкурсів, проведення семінарів з учителями й керівниками шкіл, методистами закладів післядипломної педагогічної освіти та педагогічних практик зі студентами вищих навчальних закладів; застосовуватися в закладах післядипломної педагогічної освіти, загальноосвітніх навчальних закладах.

Результати наукового дослідження висвітлено в монографії "Формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності: теорія і практика", у науково-методичних (методичних) посібниках, збірниках науково-методичних матеріалів за редакцією автора, фахових виданнях і методичних рекомендаціях, які можуть використовувати методисти, викладачі інститутів післядипломної педагогічної освіти, вищих навчальних закладів, студенти, учителі, керівники загальноосвітніх навчальних закладів, слухачі курсів підвищення кваліфікації.

Результати дослідження впроваджено в практику роботи Івано-Франківського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка від 13.01.2010 № 01/5), Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені М. В. Остроградського (довідка від 29.12.2009 № 253), Комунального закладу "Запорізький обласний інтитут післядипломної педагогічної освіти" (довідка від 25.01.2010 № 28), Комунального закладу "Дніпропетровський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти" (довідка від 20.01.2010 № 60) та Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка від 15.01.2010 № 41).

Особистий внесок здобувача в роботах, опублікованих у співавторстві, полягає у визначенні концептуальної ідеї формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, теоретич-них засад моделювання навчальних занять на інтегративній основі, реалізації педагогічної технології формування критичного мислення.

Апробацію результатів дисертації здійснено в публікаціях і виступах автора на міжнародних і всеукраїнських конференціях, семінарах: "Психолого-педагогічні та методичні проблеми розвивального навчання" (Івано-Франківськ, 1998), "Ідеї народної та наукової педагогіки у вихованні дітей та молоді" (Івано-Франківськ, 1999), "Проблеми вибору та експертної оцінки педагогічних технологій" (Полтава, 2001), "Морально-етичне виховання школярів у системі громадянської освіти і виховання" (Івано-Франківськ, 2001), "Проблеми інтеграції змісту освіти в загальноосвітній школі та педагогічному ВНЗ" (Полтава, 2002), "Проблеми безперервної освіти в сучасних умовах соціально-економічного розвитку України" (Івано-Франківськ, 2002), "Роль освітньої програми "Довкілля" у формуванні особистості молодшого школяра" (Рівне, 2003), "Психолого-педагогічний супровід професійного становлення молодого спеціаліста" (Миколаїв, 2003), "Тенденції розвитку методичної роботи в системі післядипломної освіти педагогів" (Івано-Франківськ, 2003), "Теорія і практика особистісно орієнтованої освіти" (Запоріжжя, 2003), "Інтеграція змісту освіти в школі та ВНЗ: досягнення та перспективи" (Полтава, 2004), "Впровадження гуманістичної педагогіки в діяльності керівника загальноосвітнього навчального закладу" (Запоріжжя, 2004), "Моніторин-гові дослідження як інформаційна база в системі управління якістю освіти" (Луцьк, 2005), "Технологічний підхід у викладанні фізики та астрономії" (Івано-Франківськ, 2005), "Розвиток учнів початкових класів на засадах особистісно орієнтованої педагогіки" (Івано-Франківськ, 2005), "Проблеми формування змісту природничих курсів у профільній школі" (Полтава, 2006), "Вплив творчості В. О. Сухомлинського на розвиток професійної компетентності педагога" (Сімферополь, 2006), "Безперервна освіта в Україні: реалії та перспективи" (Івано-Франківськ, 2006), "Підвищення педагогічної майстерності - головна ціль післядипломної освіти вчителя" (Полтава, 2006), "Моделі компетентного випускника 12-річної школи: сутність, пріоритети, пошук відповідей на виклики ХХІ століття" (Донецьк, 2007), "Теоретичні та методичні основи формування змісту освітніх галузей" (Полтава, 2007), "Педагогічна майстерність керівника освітнього закладу: теорія і практика" (Полтава, 2007), "Реалізація нових технологій навчання, виховання та розвитку молодших школярів у творчому досвіді вчителів початкових класів" (Глухів, 2007), "Інноваційні технології в освіті: реалії, проблеми, пошуки" (Чернівці, 2007), "Забезпечення якості освіти в загальноосвітньому навчальному закладі" (Луцьк, 2008), "Гуманізація соціального управління" (Харків, 2008), "Система навчально-методичного забезпечення освітньої галузі" (Полтава, 2008), "Застосування інноваційних технологій у закладах післядипломної педагогічної освіти" (Івано-Франківськ, 2008), "Проблеми післядипломної освіти педагогів: інновації в сучасній освіті" (Закарпаття, 2008), "Проблема якості виховання і навчання у системі безперервної освіти" (Івано-Франківськ, 2008), "Теорія і практика розроблення прогностичних моделей шкіл майбутнього" (Ялта, 2008), "Актуальні проблеми формування навчально-виховного середовища в сільських загальноосвітніх навчальних закладах" (Івано-Франківськ, 2008); на засіданнях науково-методичної ради, кафедр педагогіки і психології, менеджменту та освітніх інновацій Івано-Франківського ОІППО, кафедри педагогіки Луганського національного університету імені Тараса Шевченка.

Кандидатську дисертацію на здобуття наукового ступеня кандида-та педагогічних наук на тему "Методика роботи над системою ключових епізодів епічного твору на уроках зарубіжної літератури (10 клас)" (спеціальність 13.00.02 - методика навчання зарубіжної літератури) захищено в 1997 році в Інституті педагогіки АПН України. Матеріали кандидатської дисертації в тексті докторської не використовувалися.

Публікації. Основні положення й результати дослідження відображено в 47 публікаціях, з них 44 написано без співавторів, зокрема: 1 монографія, 2 науково-методичні (методичні) посібники (1 - у співавторстві), 2 збірники науково-методичних матеріалів (за редакцією автора), 31 стаття в наукових фахових виданнях (2 - у співавторстві), 11 статей - у збірниках матеріалів конференцій.

Структура дисертації складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (450 найменувань), 18 додатків на 132 сторінках. Робота містить 51 таблицю, 68 рисунків. Загальний обсяг дисертації становить 520 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми; указано на зв'язок роботи з науковими програмами, планами і темами; визначено об'єкт, предмет, мету, концепцію, гіпотезу, завдання дисертаційної праці; викладено теоретико-методологічні засади, методи наукового пошуку; наукову новизну; теоретичну і практичну значущість; наведено дані про апробацію й упровадження результатів дослідження.

У першому розділі "Теоретико-методологічні засади проектно-впроваджувальної діяльності вчителів" обґрунтовано актуальність проблеми формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, розроблено концепцію дослідження, розкрито генезис і розвиток ідеї застосування методу проектів у різних сферах професійно-педагогічної діяльності, зокрема щодо підготовки вчителів до впровадження освітніх інновацій, розроблено та обґрунтовано зміст і структуру поняття "проектно-впроваджувальна діяльність".

Концепція дослідження відображає взаємозв'язок і взаємодію різних підходів до вивчення проблеми формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти, а саме: системно-синергетичного, антропологічного, аксіологічного, акмеологічного, андрагогічного, культурологічного, конкретно-історичного та особистісно діяльнісного.

Системно-синергетичний підхід сприяв розумінню інноваційних процесів як послідовності деструктивних і креативних фаз розвитку від-критих систем, як пошуку одного з можливих способів розв'язування виявленої суперечності між суспільними вимогами щодо реалізації стратегії інноваційного розвитку системи освіти й недостатнім рівнем підготовки педагогів у закладах післядипломної освіти до її здійснення, Теорія самоорганізації відкритих систем визначає варіативність та можливість розробки концепції формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності.

Закономірності взаємодії принципів плюралізму та релятивізму зі сталістю й необхідністю зумовлюють синергетичну взаємодію системи проектно-впроваджувальної діяльності з традиційною, підвищуючи загальний рівень ефективності системи науково-методичної роботи в інституті післядипломної педагогічної освіти. Вона набуває чутливості тільки до тих впливів, які узгоджуються з її внутрішніми властивостями, що зумовлює потребу розробки критеріїв вибору освітніх інновацій для науково-методичного супроводу.

Особистість учителя розглянуто як складну самоорганізовану систему, якій не можна нав'язати шляхів її розвитку. Вона володіє значними власними можливостями для саморозвитку у відкритій взаємодії з навколишнім світом. Сформованість інноваційного мислення педагога забезпечує синергетично узгоджену взаємодію суб'єкта проектно-впроваджувальної діяльності та освітнього середовища на засадах нової філософії освіти, інтеграції науки й практики, традицій і новаторства.

Антропологічний підхід зумовлює проектно-впроваджувальну діяльність як спосіб буття педагога, оскільки розвиває ідею багатомірності людського буття й постмодерного розуміння сутності людини, утверджує право на морально відповідальний вибір учителем педагогічних технологій. Сучасна антропологічна "модель світу" відображає можливість існування людини з позицій множинності соціокультурних і пізнавальних практик, що є однією з передумов сутнісної самореалізації педагога в ході проектно-впроваджувальної діяльності. Добровільність її здійснення зумовлює ідею толерантності в громадянському суспільстві, бо ґрунтується на проблематиці філософської антропології "Я - інший". Усвідомлення суб'єктом професійної діяльності своїх можливостей у ситуації вибору й моральної відповідальності передбачає його орієнтацію на сприйняття власного способу професійних дій іншими. Тому, розробляючи критерії вибору інновацій для науково-методичного супроводу, слід ураховувати їхнє державне значення та узгоджувати з потребами й запитами педагогів. Таким чином, проектно-впроваджувальна діяльність реалізує на практиці ідеї партнерства й толерантності, етику моральної відповідальності, світоглядно-орієнтаційний принцип інтерсуб'єктності, що дає змогу прийняти й адекватно реагувати вчителям на виклики сучасності, сповнюватися почуттям всезагальної планетарної відповідальності за долю людства.

Аксіологічний підхід розкриває педагогічні цінності як умову й результат проектно-впроваджувальної діяльності вчителя, яка стимулює розвиток його професійного потенціалу. У процесі практичного застосо-вування технологія проектно-впроваджувальної діяльності персоналізу-ється, виконує функцію ціннісної орієнтації, що постає у формі персонал-технології досягнення передбачуваного результату. Саме ціннісні орієнтації є аксіологічним ядром особистості, що презентує не систему знань, а когнітивних утворень, які особистість приймає як власний внутрішній орієнтир, спонукають і скеровують її діяльність. Педагогічна свідомість вибудовує свою особистісну систему цінностей, індивідуальну концепцію смислу професійно-педагогічної діяльності вчителя. Таким чином, у процесі проектно-впроваджувальної діяльності об'єктивні педагогічні цінності суб'єктивуються на практиці, постають як персональні цінності особистості, які структурують реальність за критерієм її значущості для людини, є результатом активної діяльності, показником педагогічної культури.

Акмеологічний підхід сприяв розумінню особливостей роботи з учителями в системі післядипломної освіти. Спрямована самоорганізація проектно-впроваджувальної діяльності забезпечує умови для особистісно професійного саморозвитку, самовдосконалення, самореалізації вчителя в професійній роботі. Акмеологічна проблематика стосується особистісного й професійного розвитку людини в період зрілості, виявлення умов і чинників розкриття й реалізації її творчого потенціалу. Його розглядають не тільки як природно зумовлені, а передусім набуті та відтворювальні ресурси, спрямовані самою особистістю відповідно до поставлених цілей на прогресивний особистісний розвиток. Отже, рівень розвитку професійного потенціалу є інтегрованим показником готовності вчителя до проектно-впроваджувальної діяльності, оскільки ступінь зрілості (акме) як багатомірний стан людини ніколи не є статичним утворенням, вирізняється варіативністю й змінністю.

Андрагогічний підхід орієнтує на розробку й упровадження в соціально-педагогічну практику інноваційних технологій навчання та вдосконалення дорослої людини. Наявність різних моделей підготовки майбутнього вчителя і вчителя-практика зумовлює потребу розробки системи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності та відповідної технології проектно-впроваджувальної діяльності, ураховуючи специфіку роботи з дорослими, яким властиво: прагнення вирішувати реальні проблеми практики - ставлення до процесу навчання не як до мети, а засобу задоволення особистих і професійних потреб; високий рівень умотивованості розв'язування конкретних професійних проблем; самостійність у прийнятті педагогічних рішень - ініціативність, відповідальність, уміння ставити цілі та їх досягати; обґрунтований вибір нововведення; самостійний вибір траєкторії особистісно професійного саморозвитку; опора на власний досвід - відкритість до педагогічного досвіду колег; приріст актуальних знань; рефлексивно-прогностичне ставлення до роботи; теоретичне осмислення досвіду на основі впровадженої інновації; модифікація нововведення з опорою на власний досвід.

Особистісно-діяльнісний підхід реалізується через особистісну орієнтацію й компетентнісну спрямованість змісту й форм організації науково-методичної роботи з учителями, ґрунтується на ідеї визнання унікальності й індивідуальної самоцінності людини як суб'єкта діяльності. Цей підхід сприяв розумінню взаємозв'язку особливостей структури образу світу людини та її здатності до самореалізації в професійній роботі.

Образ світу людини як інтегральне утворення пізнавальної сфери особистості у функціональному плані виконує роль вихідного пункту й результату будь-якого пізнавального акту (С. Смирнов). Образ світу форму-ється внаслідок діяльності, зокрема проектно-впроваджувальної, виконує регулятивну функцію щодо неї та практично втілюється в її продукті. Однак діяльність весь час має зворотний вплив на образ світу вчителя, збагачуючи й модифікуючи його. Так, у ході проектно-впроваджувальної діяльності педагогічний досвід технологізується, а впроваджувана інновація персоналізується, постаючи у формі одного з модифікаційних варіантів її практичної реалізації, як особистісно значуща система знань.

Культурологічний підхід розкриває проектно-впроваджувальну діяльність як феномен проектної культури вчителя, один з компонентів про-фесійно-педагогічної культури, змістом якої є проектна діяльність. Участь у ній сприяє самореалізації педагога, здатності здійснювати творчий процес, застосовувати новаторські ідеї на практиці. Учені розглядають проект як культурно-історичну форму діяльності людини, що ґрунтується на феномені проектування, а метод проектів як форму відображення проектної культури в освіті, що реалізовує логіку розвитку варіативної мотиваційно-смислової освіти, спрямовану на розширення можливостей і саморозвиток особистості.

Конкретно-історичний підхід розкриває метод проектів в історико-педагогічній ретроспективі з кінця ХІХ ст. та особливості його засто-сування в сучасній освітній практиці, зокрема, у різних сферах професійної діяльності - навчально-виховній роботі, управлінській діяльності, науково-методичній роботі. З'ясовано специфіку проектної діяльності різних суб'єктів освітнього процесу, особливості розробки й реалізації управлінських та науково-методичних проектів, які застосовуються з метою підготовки вчителів до впровадження освітніх інновацій у навчально-виховний процес загальноосвітнього навчального закладу.

Встановлено, що проектна діяльність учителя є основою розробки її модифікаційних варіантів - проектно-технологічної, проектно-рефлексивної, проектно-впроваджувальної. Їх об'єднує педагогічне проектування, що є системоутворювальним для цілісної моделі професійно-педагогічної діяльності вчителя. Виявлено його відмінності в специфіці цілей, завдань, у сфері застосовування, в особливостях підготовки педагогів до їх здійснення.

Отже, репрезентовані підходи розкривають концептуальні ідеї, дослідницький замисел щодо формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти.

На підставі мисленнєвого експерименту з'ясовано сутність, структуру поняття "проектно-впроваджувальна діяльність". Множинність варіан-тів її розгортання суб'єктами професійної діяльності відображено на рівні поліфункціонування поняття. Якщо суб'єктом діяльності є вчитель, то мова йде про тип інноваційної діяльності, вид проектної; методист інституту післядипломної педагогічної освіти, районного (міського) методичного кабінету, інформаційно-методичного центру - систему проектно-впроваджувальної діяльності, технологію формування готовності вчителів до її здійснення; керівник школи, методичного об'єднання - форму науково-методичної роботи тощо.

Концептуалізація варіативності в тлумаченні поняття "проектно-впроваджувальна діяльність" обґрунтована науковими уявленнями щодо сформованості образу світу в конкретної людини (Н. Завалова, Є. Климов, О. Леонтьєв, Б. Ломов, А. Наришкін, В. Пєтухов, В. Пономаренко, С. Смирнов), що є передумовою й результатом проектно-впроваджувальної діяльності. Образ світу - це особистісно значуща система знань суб'єкта діяльності, цілісність знань про реальність, вихідний пункт і результат будь-якого пізнавального процесу, взаємодії особистості зі світом (В. Ільченко). Образів світу стільки, скільки і людей, тому одним з чинників типізації є професійно-трудова діяльність, зокрема вчителя, керівника школи, методиста та ін. Саме специфіка їхньої роботи (Є. Климов) відображає одну з граней поняття "проектно-впроваджувальна діяльність" як цілісного утворення.

Розроблено та обґрунтовано зміст і структуру поняття "проектно-впроваджувальна діяльність", яка представлена покомпонентно: проблематизація, цілепокладання, концептуалізація, прогнозування, моделювання, конструювання, програмування, планування й реалізація, моніторинг. Проектно-впроваджувальна діяльність - це діяльність, яка передбачає самостійне виявлення проблеми в професійній роботі вчителя, обґрунтування шляхів її розв'язування з використанням педагогічних технологій, розробку персонал-технології досягнення передбачуваного результату й упровадження цієї технології в практику.

У другому розділі "Концептуальні засади системи формування готовності вчителів в інституті післядипломної педагогічної освіти до проектно-впроваджувальної діяльності" розкрито закономірності й принципи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності; теоретично обґрунтовано систему формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, відповідну технологію здійснення такої діяльності.

Описано методологічний концепт на рівні закономірностей і принципів, що обґрунтовує теоретичний і технологічний концепти системи проектно-впроваджувальної діяльності. Формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності: по-перше, ґрунтується на основ-них положеннях системно-синергетичного, антропологічного, аксіологіч-ного, акмеологічного, андрагогічного, особистісно діяльнісного, культуро-логічного й конкретно-історичного підходів, законах і закономірностях інноваційних процесів в освіті. Проектно-впроваджувальна діяльність учителя як тип інноваційної є складовою педагогічної інноватики в структурі наукового знання; по-друге, розглядається як підсистема науково-методичної роботи в системі післядипломної педагогічної освіти, що передбачає науково-методичний супровід упровадження освітніх інновацій з використанням методу проектів у міжкурсовий період; по-третє, є: процесом цілеспрямованої підготовки вчителів у закладах післядипломної педагогічної освіти до самостійного виявлення проблем у власній професійно-педагогічній діяльності, обґрунтованого вибору оптимальних шляхів їх вирішування за допомогою інновацій; результатом технологізації педагогічного досвіду вчителя на основі впровадженої інновації, що передбачає розробка персонал-технології досягнення передбачуваного результату й утілення її в практику; засобом розвитку професійного потенціалу, що є інтегрованим показником готовності вчителя до проектно-впроваджувальної діяльності.

Виявлено та обґрунтовано закономірності й принципи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності. Під закономірностями розуміємо об'єктивно існуючий, постійний і необхідний взаємозв'язок між явищами педагогічної дійсності, що випливає з їхньої внутрішньої природи, сутності. Закономірності формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності такі: чисельність учителів, готових до проектно-впроваджувальної діяльності, зумовлена якістю реалізації регіональних науково-методичних проектів, спрямованих на формування образу світу педагога, орієнтованих на необхідність змін модернізації освітньої галузі; ефективність проектно-впроваджувальної діяльності зумовлена синергетичною взаємодією суб'єкта такої діяльності та освітнього середовища, що передбачає технологічну сумісність обраної інновації щодо вирішування конкретних проблем учителів у професійній роботі; результативність проектно-впроваджувальної діяльності вчителів зумовлена якістю розробки персонал-технології досягнення передбачуваного результату, що впроваджується в практику; продуктив-ність проектно-впроваджувальної діяльності зумовлена готовністю до самореалізації та рівнем розвитку професійного потенціалу вчителя.

Ураховуючи, що система проектно-впроваджувальної діяльності є підсистемою науково-методичної роботи закладу післядипломної педаго-гічної освіти, вона ґрунтується на загальнодидактичних принципах: гуманізації та демократизації, цілісності й системності, наступності й неперерв-ності, інтеграції науки й практики, інноваційності й креативності, регіона-лізації та особистісної орієнтації. Особливості формування готовності вчи-телів до проектно-впроваджувальної діяльності відображають специфічні принципи: добровільності та партнерства, морально відповідального вибо-ру, персоналізації та технологізації, синергетично узгодженої взаємодії.

Обґрунтовано теоретичний концепт проектно-впроваджувальної діяльності. Розроблено концептуальну гіпотезу, теоретичні положення, цільові орієнтири, розкрито особливості організації та управління, зміст і структурні компоненти системи формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності (цільовий, змістовий, організаційно-технологічний та аналітико-прогностичний, суб'єкт-суб'єктний), обґрунтовано її технологічність. Доведено, що система формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності забезпечує цілісність і системність організації науково-методичної роботи щодо формування готовності вчителів до вибору інновацій, апробації, адаптації та впровадження в практику.

Система формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності представлена такими складовими, що передбачають: цільовий - формування мотиваційно-орієнтаційного компонента готовності до проектно-впроваджувальної діяльності, зокрема, особистісно й суспільно значущих цілей професійної діяльності, ціннісно-смислових орієнтацій, позитивної мотивації педагогів до вибору, апробації, адаптації та впро-вадження інновацій; змістовий - аналіз нормативно-правового та науково-методичного забезпечення здійснення інноваційної освітньої діяльнос-ті; розробку та реалізацію програми з педагогічної інноватики, спецкур-сів у курсовій підготовці, регіональних проектів упровадження інновацій у системі науково-методичної роботи з метою формування змістового компонента готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльнос-ті; організаційно-технологічний - застосування технологї проектно-впро-ваджувальної діяльності вчителів, проведення системи заходів (семінари, робота творчих груп тощо) реалізації проектів у науково-методичній роботі, укладання індивідуальних та групових проектів упровадження інновацій у системі курсової підготовки з метою формування операційно-технологічного компонента готовності вчителів до проектно-впроваджу-вальної діяльності; аналітико-прогностичний - формування рефлексивно-прогностичного компонента готовності вчителів; здійснення моніторингу якості реалізації науково-методичних проектів та діагностики рівня сфор-мованості готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності; суб'єкт-суб'єктний - реалізація особистісно орієнтованого підходу в ро-боті з педагогічними кадрами; створення умов для розвитку та самореалі-зації вчителя як суб'єкта проектно-впроваджувальної діяльності.