Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА

13.00.02 - “Теорія та методика музичного навчання”

13.00.03 - “Корекційна педагогіка”

УДК 373.3+376.352.016:78(043.3)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ІНТЕГРАЦІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, Міністерства освіти і науки України, м. Київ.

Наукові консультанти :

Актуальність теми. Соціально-історичні перетворення в нашій державі, головними з яких є відновлення і модернізація національної освіти та культури, а також потреба суспільства у формуванні різнобічно розвиненої особистості, підняли культурологічну спрямованість шкільної освіти на більш високий щабель у всіх її галузях. Характерною ознакою сучасних тенденцій цього напрямку є не тільки прагнення громадян отримати освіту (в тому числі й осіб з порушеннями зору), а й проведення радикальних реформ у національних системах масової і спеціальної початкової освіти, державної освітньої політики.

Нове тисячоліття ознаменувалось глобалізацією культурно-освітніх процесів, потужним інформаційним зростанням, як в межах закладів освіти так і засобів масової інформації. У цьому контексті актуальності набуває осмислення шкільною молоддю великого інформаційного навантаження, особливо в спеціальних школах і вимагає пошуку шляхів систематизації та впорядкування різноаспектних повідомлень за рахунок структурування знань на засадах тематичної міждисциплінарної інтеграції, забезпечуючи учнів якісними, синтезованими, довгостроковими знаннями. Однак, повна або часткова втрата зору значно ускладнює процес пізнання, впливає на формування редукованих образів оточуючого світу й утворення асоціативних зв'язків між ними, гальмує і ускладнює процес навчання (зокрема музичного), залишаючись гостро актуальною, важко переборною проблемою для дітей даної категорії й для тифлопедагічної теорії та практики (Л. Вавіна, О. Гребньов, Т. Головіна, Ф. Гумерова, М. Земцова, О. Зотов, А. Крогіус, О. Скребицький, Л. Сонцева, О. Соболев, В. Феоктистова, С. Федоренко).

Це відбувається тому, що “в процесі філогенезу людина сформувалась як істота оптична” (С. Рубінштейн) і повноцінність зорових відчуттів, як найбільш досконалих детекторів сприймання оточуючого світу, є життєво визначальними. З наукових джерел відомо, що в умовах зорової ізоляції значно зменшується аналізаторний прийом світлової енергії, обмежуючи розуміння звукових сигналів із зовнішнього світу і зменшуючи діапазон сприйняття ознак предметів та їх взаємодію. Внаслідок цього, у дитини з порушеннями зорового аналізатора, особливо на початковому етапі її розвитку, уповільнено формуються навіть фрагментарні уявлення про об'єкти довкілля, обмежуючи сферу чуттєвого і естетичного пізнання, суттєво збіднюючи світосприймання “образу світу”, його художньої картини. Часткові порушення зорового аналізатора або повна його втрата також негативно впливають на : затримку розвитку психічних процесів, мови (спричиняючи вербалізм), духовної сфери; прояв негативних рис особистості : егоїзму, замкненості, занурення у свій дефект, появу утриманських настроїв; оволодіння різними видами діяльності, зокрема музичними; опанування комплексу музично-теоретичних знань, навичок, умінь і пов'язаних з ними здібностей (М. Земцова, В. Кантор, В. Кручинін, О. Литвак, І. Моргуліс, Є. Синьова, Л. Сонцева, Е. Ютріна).

Актуальність проблеми обумовлена ще й тим, що частина дітей з вадами зору в дошкільний період не отримує необхідних корекційно-компенсаторних та музично-естетичних виховних впливів, через відсутність сучасного рівня тифлологічної системи дошкільного естетичного виховання та гіпертрофованої опіки батьків, які не віддають їх до дошкільних закладів для дітей з вадами зору. Найбільший занепад музичного розвитку спостерігається у сліпих дітей через відсутність дошкільних закладів для сліпих малюків. Таким чином із системи цілеспрямованого загальноестетичного та корекційно-компенсаторного впливу випадає дошкільний етап освітньо-виховного процесу, який в загальній і спеціальній педагогіці розглядається як найбільш сенситивний для закладення фундаменту базових знань і повноцінного виховання (Л. Артемова, Н. Ветлугіна, Е. Вільчковський, Л. Комісарова, С. Науменко, Т. Науменко, К. Тарасова). Через це має місце механічне перенесення на молодший шкільний вік змісту, форм та методів дошкільного музичного виховання, без урахування їх вікових і психофізичних особливостей.

Цей факт приводить до недостатньої підготовленості дитини з вадами зору до вивчення предметів художньо-естетичного циклу, або її відсутності особливо у сліпонароджених та осліплих до трирічного віку дітей, коли формуються зорові образи, психічні процеси, відбувається розвиток мови (Л. Григор'єва, І. Гудим, В. Деніскіна, Н. Морозова, І. Сасіна, Т. Свиридюк, Л. Сонцева, С. Федоренко). Це значно обмежує формування у них пізнавальної установки на повноцінне сприймання емоційно насичених музичних образів та їх адекватне відтворення через різні види музичної діяльності, не сприяє реалізації завдань щодо розвитку гармонійної і соціально активної особистості, формування музичної компетентності й загальної культури.

У системі гармонійного розвитку особистості в масовій і спеціальній школах мистецтво, зокрема музичне як домінуюче, забезпечує стимуляцію розвитку комплексу навчально-пізнавальних, загальновиховних, емоційно-естетичних та інших сфер дитини. Музичне навчання впливає перш за все на виховання людини (В. Сухомлинський), поєднує в собі властивості природного формування у дитини теоретичного мислення, художньо-образного сприймання довкілля і особистісно-ціннісного ставлення до мистецтва, активізацію духовного світу і творчого потенціалу особистості, знайомить з багатовіковою вітчизняною і світовою культурою (О. Апраксіна, В. Білобородова, Л. Масол, О. Ростовський, Т. Танько, В. Шацька, О. Шевнюк, О. Щолокова).

Особлива складність розробки даної проблеми і негативний соціально-історичний досвід ставлення держави й монархів до осіб з психофізичними вадами та інші негаразди гальмували організацію їх освіти й створення спеціальних музично-методичних розробок. Тому в тифлопедагогічній літературі представлені тільки статті учителів-практиків (Ю. Гохфельда, О. Гребньова, Т. Геращенко, М. Деркач, З. Колеснікової, В. Кузнєцової, Є. Печерскої, О. Соболєва, Р. Токаревої, Н. Убалехта, І. Юганової, Є. Ютріної та ін.), в яких розкриваються різні види музичної роботи з зазначеною категорією дітей, але висновки авторів мають занадто узагальнений характер, автоматично перенесені з системи масового музичного виховання.

Усе це обумовлює необхідність пошуку шляхів інтенсифікації спеціальної початкової музичної освіти на основі інтеграційної спрямованості змісту даної галузі, що забезпечує художньорозвитковий і корекційно-компенсаторний вплив на особистість дітей з вадами зору.

Реалізація освітніх вимог, висунутих часом і корінними зрушеннями в перебудові початкової музичної освіти в умовах спеціальних шкіл-інтернатів для дітей з вадами зору набуває особливої гостроти, оскільки на своєму шляху зустрічає багато перешкод, протиріч і низку проблем, а саме : незадовільну науково-методичну розробленість проблеми; недооцінку корекційно-компенсаторного та адаптаційно-реабілітаційного потенціалу музичного мистецтва; відсутність інтеграційно спрямованої спеціальної організації музично-естетичних видів діяльності, в яких музика виступає провідним і об'єднуючим видом мистецтва тощо. Також має місце незадовільне ставлення керівництва спеціальних шкіл до ранньої профорієнтації, пов'язаної з музикою, як альтернативного варіанту вирішення гостро соціальної проблеми працевлаштування незрячої молоді.

У загальній і музичній педагогіці останнім часом збільшилась кількість робіт, пов'язаних із визначенням методологічних засад інтеграції знань як ефективного засобу їх засвоєння : філософсько-феноменологічному та освітньо-парадигмальному (А. Андрущенко, І. Зязюн, В. Лутай); інтеграційно-змістового оновлення та програмно-методичного забезпечення шкільного художньо-культурного знання (Л. Масол, Н. Миропольска, О. Ростовський, Г. Падалка, Г. Шевченко, О. Щолокова); концептуального розгляду феномену художньо-культурної інтеграції як руху знань до єдності (М. Сова) та інші.

Однак до цього часу залишаються невизначеними методологічні та теоретико-методичні засади, не розроблена концепція інтеграційної спрямованості початкової музичної освіти (ІСПМО) та модульно-ейдетична модель інтеграційної спрямованості початкової музичної освіти (МЕМІСПМО) школярів з порушеннями зору, які утворюють змістову єдність, забезпечують цілісність, доступність та адекватність сприймання музичної інформації в умовах обмеженого зорового досвіду, не розроблена поетапна методика та психолого-педагогічні умови оптимізації музичного навчання.

Відомо, що серед різноманітних засобів, які позитивно-емоційно впливають на дитину з порушеннями зору з метою гармонізації її особистості, стимуляції навчально-пізнавальної діяльності, ключове місце належить музично-естетичним - як найбільш доступним для даної категорії. Для дитини, що розвивається в умовах зорової депривації, музика є тим додатковим, емоційно насиченим джерелом пізнання і диференціації різнобарвних звуків оточуючого світу, який допомагає певною мірою компенсувати й коригувати їхні недосконалі уявлення про образи довкілля та їх емоційні характеристики через зміст музичних творів та комплекс засобів музичної виразності.

В умовах зорової недостатності корекційно-компенсаторна цінність музичного мистецтва полягає в тому, що воно є : найбільш ефективним засобом інтегрованого естетичного впливу, який проявляється в тому, що в процесі участі учнів з порушеннями зору в різних видах музичної діяльності, естетико-виховних заходах активізуються збережені аналізаторні системи за рахунок їх синтетичної роботи та розвиваються музичні здібності; природно відбувається гедоністичний ефект музичного навчання (що забезпечує особливо цінний для дітей даної категорії характер духовного задоволення); різнобічне інтегроване сприймання музичних образів; корекція і компенсація емоційних характеристик “образів світу” та формування повноцінних уявлень про прекрасне й адекватне до нього ставлення, що спонукає дітей до демонстрації творчих здобутків і є вищим духовним проявом їх естетичних почуттів.

Багатофункціональність музичної освіти як феномена естетичної і художньої культури особистості, її значущість для формування основ музичної компетентності дітей з порушеннями зору, яка одночасно розвиває, виховує, духовно збагачує, коригує, компенсує, оздоровлює, стимулює, навчає під час одержання естетичного задоволення, а також масштабність сучасного музично-звукового поля і ті суперечності, що виникають між потребами практики і неможливістю повноцінного музичного сприймання означеної категорії дітей, недостатню теоретичну і методичну розробленість проблеми в тифлопедагогіці, зумовили її актуальність та визначили доцільність обраної теми докторської дисертації : ”Теоретико-методичні засади інтеграційної спрямованості музичної освіти молодших школярів з порушеннями зору”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно з планом МОН і НАПН України і пов'язане з розробкою : Державного стандарту спеціальної освіти “Музичне мистецтво” (Постанова № 848 Кабінету Міністрів України від 5 липня 2004 р.); системи контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи (наказ від 09.07.01. № 504/30); програм з музики для різних типів спеціальних шкіл (наказ МОН України № 917 від 06.12.04. “Про перехід загальноосвітніх закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання з метою розроблення навчальних програм для підготовчих, 1-4 класів загальноосвітніх навчальних закладів, у яких навчаються діти з особливими потребами (зокрема сліпі діти та зі зниженим зором)”. Дисертаційне дослідження є також одним із напрямків комплексних тем лабораторії тифлопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України “Науково-педагогічні засади удосконалення змісту освіти учнів з порушеннями зору” (реєстраційний № 0101V000608) і “Науково-методичне забезпечення реалізації змісту початкової освіти дітей з порушеннями зору” за індивідуальною темою “Інтеграційна спрямованість змісту музичної освіти молодших школярів з порушеннями зору”; входить до складу планової науково-дослідної роботи Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова : “Навчання, виховання, соціальна та трудова адаптація дітей з вадами розумового та фізичного розвитку” за індивідуальною темою “Засоби та методи музично-естетичного виховання молодших школярів з вадами зору” (протокол № 5 від 26 грудня 2002 р.). Тема дисертаційного дослідження затверджена Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (№ 301, протокол № 10, від 30.03.2004 р.) та узгоджена у Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні НАПН України (№ 390; протокол №4 від 28.04.2004 року).

Об'єктом дослідження є процес навчання на уроках музики в спеціальних школах-інтернатах для дітей з вадами зору.

Предметом дослідження є теоретико-методичні засади інтеграційно спрямованого змісту початкової музичної освіти учнів з порушеннями зору.

Мета дослідження полягає у розробці, теоретико-методичному обґрунтуванні засад ІСПМО школярів з порушеннями зору та експериментальній перевірці МЕМІСПМО, націленої на забезпечення ефективності формування у них основ музичної компетентності з подальшою музично професійною орієнтацією найбільш музично обдарованих дітей.

Концепція дослідження ґрунтується на законах діалектичної єдності та інтегрованого взаємозв'язку явищ і законів світу як цілісної системи. Інтеграційна спрямованість музичної освіти дітей з порушеннями зору розглядається як освітньо-виховний, корекційно-розвитковий комплекс, що ґрунтується на засадах тематичної інтеграції різних видів мистецтва і дитячому фольклорі; забезпечує цілі, завдання, методи, принципи, форми проведення уроків музики, з урахуванням психофізичних особливостей та специфіки сприймання музичного матеріалу; визначає результативність інтегрованих музичних знань, навичок, умінь; певний рівень їх музичної компетентності.

Основу концептуальних положень становить інтеграція змісту мистецьких міждисциплінарних знань, що розкриває їх семантичну - понятійно-смислову сферу як типу інтеграції; синтетичного використання різних дидактичних принципів і методів ефективного навчання для вивчення складних об'єктів початкової музичної освіти як виду інтеграції та модульно-ейдетичного конструювання навчання в умовах уроку музики як форми інтеграції. Музична освіта, як дидактична основа художньої культури особистості, є інтегративним, багатофункціональним явищем в різних галузях життєдіяльності людини. Для дітей, у яких внаслідок пошкодження зору обтяжуються процеси пізнання, навчання і взаємовідносин з оточуючим світом, особливого значення набуває адекватне сприймання музичної інформації й свідоме засвоєння бази музичних знань, які забезпечують різні види впливу на організм дитини : пізнавально-розвиткові, етично-виховні, музично-діяльнісні, інтеграційно-культурознавчі, корекційно-компенсаторні, оздоровчо-реабілітаційні тощо). Опанування інтеграційного принципу засвоєння музичних знань виводить їх на якісно новий, вищий рівень. Саме музичне мистецтво (і, в першу чергу дитячий фольклор - як найбільш доступний вид національного мистецтва для всіх категорій дітей) покликане забезпечувати формування високого рівня духовності особистості, музичної компетентності на різних етапах її розвитку.

Методологічну основу аргументації концептуальних положень загальної початкової музичної освіти віддзеркалює логіка висвітлення і впровадження в практику директивних матеріалів спеціальної початкової освіти, пов'язаних із музичним мистецтвом (Державних стандартів, критеріїв оцінювання навчальних досягнень, програм з музики для підготовчого-1, 2-4 класів учнів з порушеннями зору), а також розробка на їх основі МЕМІСПМО як найбільш ефективної музичної технології навчання.

Дана модель ґрунтується на комплексному застосуванні в навчальному процесі таких принципів : загальнопедагогічних (гармонійного розвитку особистості і природовідповідності, науковості й доступності, цілісності й системності, культурологічної герменевтики, активнодіяльністної й емоційно-духовної насиченості, інтегративності і модульно-ейдетичного структурування матеріалу, медіа-освіти та самоосвіти); принципах музично-естетичного виховання (художньо-естетичного аксіологізму, взаємодії етнокультурного виховання з сучасним життям, взаємозв'язку естетичного виховання, розвитку і музичної освіти); спеціально педагогічних (перманентного педагогічного моніторингу і навчального співробітництва, катамнезно-антропологічному, синергетичної й корекційно-компенсаторної спрямованості початкової музичної освіти, педагогічного оптимізму та перспективності).

Дослідно-практична робота доводить, що в умовах підвищеного перевтомлення і клінічної неоднорідності дітей з порушеннями зору, найбільш оптимальним є інтеграційний принцип конструювання змісту урочного матеріалу з використанням певних гуманітарних предметів та логічною зміною різних видів мистецьких діяльностей (музичних, літературних, образотворчих, рухово-ритмічних, пантомімічних), як засобу перепочинку і комплексно-синтетичного сприймання навчального матеріалу, які відповідають темі й меті уроку музики і де музика займає провідне місце та виступає емоційно забарвленим фактором закріплення знань. Замінивши таким чином “однобічний напрямок засвоєння знань і формування мислення”, який за К. Ушинським “ні в чому, не може бути таким шкідливим, як у педагогічній практиці”.

Художньо-образне сприймання музичних творів стає більш різнобічним і адекватним завдяки інтеграційно оновленому змісту, додатковій інформації з інших предметів, що допомагає збагатити дитячі уявлення про навколишній світ, світосприймання й світовідчуття, активізувати навчально-виховний процес, оскільки дозволяє не перевантажуючи дитячий організм навчальним матеріалом одного предмету, використовувати різні види й форми мистецьких діяльностей. Це надає початковій музичній освіті авангардної ролі особливо з боку її ранньої профорієнтації музично обдарованих дітей з порушеннями зору.

Навчальні музичні досягнення молодших школярів з порушеннями зору розглядаються як позитивний кінцевий результат, який нівелює їхні попередні невдачі й допомагає через позитивні емоції набути відповідного рівня музичної компетентності. Музична компетентність є естетичною цінністю особистості з порушеннями зору і ґрунтується на комплексному використанні різних видів музичного мистецтва, забезпечує формування основ музичної культури.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що якісне опанування змісту початкової музичної освіти і музичну компетентність дітей з порушеннями зору можна ефективніше забезпечити за рахунок використання інтеграції змісту предметів освітньої галузі “Мистецтво”, об'єднаних однією темою, де провідним і зв'язуючим виступає музичне мистецтво, що також сприятиме розв'язанню корекційно-компенсаторних завдань їх навчання і виховання.

Вважаємо, що врахування соціально-історичних факторів та музично-етногенетичних особливостей українського етносу, які впливали на розвиток найбільш доступних первинних форм музикування серед сліпих як засіб елементарного їх життєзабезпечення (були різні види музичної діяльності, що здійснювали переважно сліпі кобзарі, бандуристи, лірники, скрипалі), розкриває можливості ранньої профорієнтації музично обдарованих дітей даної категорії на отримання ними альтернативної музичної освіти за умови її спеціальної організації.

Ми також передбачаємо, що досягти позитивних результатів цієї поліфункціональної, багаторівневої, корекційно-компенсаторної системи початкової музичної освіти в спеціальних школах-інтернатах дітей з різним ступенем зорових порушень можливо за таких умов :

· дотримання санітарно-гігієнічного режиму в різних напрямках роботи (оздоровчо-профілактичному, організаційно-методичному, мистецько-діяльнісному);

· доцільно-повноцінного використання всіх збережених аналізаторних систем дитячого організму з вадами зору на полімодальній основі;

· забезпечення корекційно-розвиткових та компенсаторно-реабілітаційних впливів засобами музики на весь ансамбль сенсорних можливостей і музично-творчих здібностей дітей з ушкодженим зором;

· запровадження МЕМІСПМО і компонентної структури ІСПМО дітей з порушеннями зору на уроках музики, що забезпечують різнобічність і цілісність сприймання музики та перенесення її на інші форми дозвілля;

· використання кращих, найбільш доступних зразків дитячого музичного мистецтва на основі ефективних музичних технологій і поетапної методики оволодіння комплексом музичних знань, навичок, умінь, що сприятиме адекватному формуванню цілісної картини художнього світу.

Реалізація мети і перевірка гіпотези дослідження забезпечує вирішення таких завдань.

1. Вивчити стан досліджуваної проблеми в науково-методичній літературі та практиці музичного навчання у спеціальних школах-інтернатах для сліпих і слабозорих учнів.

2. Визначити теоретико-методичні засади інтеграційно спрямованої початкової музичної освіти дітей з порушеннями зору.

3. Уточнити тлумачення поняття “початкова музична освіта” відносно дітей з порушеннями зору.

4. Дослідити розвиток соціально-історичної динаміки музикування сліпих на основі аналізу соціокультурного онтогенезу тифлопедагогіки.

5. Розкрити особливості гармонізації особистості дітей з порушеннями зору в умовах спеціальних шкіл-інтернатів як пріоритетного освітньо-виховного напрямку і кінцевого результату їх різнобічного розвитку.

6. Розробити й обґрунтувати концепцію дослідження, компонентну структуру, критерії, показники та рівні сформованості початкової музичної освіти дітей з порушеннями зору.

7. Теоретично довести і експериментально перевірити ефективність модульно-ейдетичної моделі інтеграційно спрямованої початкової музичної освіти школярів з порушеннями зору та поетапної методики її опанування.

8. Обґрунтувати практичну необхідність перманентного педагогічного моніторингу ІСПМО школярів з порушеннями зору.

9. Здійснити програмно-методичне забезпечення ІСПМО школярів з порушеннями зору.

Методологічну основу дослідження становлять : концепція сучасної філософії освіти України, яка є оновленою парадигмою значно вищого рівня і ґатунку, спрямованою на досягнення кінцевої мети - формування гармонійно розвиненої особистості, що у суспільно-історичному контексті діє як віддзеркалення “інтеграційної функції культурної парадигми” (В. Андрущенко, І. Зязюн, В. Лутай, В. Огнев'юк); філософські та соціокультурні засади спеціальної освіти (Віт. Бондар, В. Синьов, М. Малофеєв, В. Тарасун, М. Шеремет, Л. Фомічова та ін.); методологічні засади формування соціально активної особистості як актуалізації її активної життєвої позиції (О. Киричук, О. Литвак, Є. Синьова); методологія мистецької освіти, що обґрунтовує інтеграційний вплив мистецтв на духовний прогрес підростаючого покоління (Л. Виготський, О. Киричук, О. Рудницька, Г. Падалка, О. Отич, О. Олексюк, О. Шевнюк, О. Щолокова, В. Шульгіна); наукові положення, в яких музична освіта розглядається як невід'ємна складова, феномен естетичної і художньої культури особистості з урахуванням її “основних екзистенціалій буття” (Ю. Борев, В. Петрушенко та ін.); психофізіологічні теорії чуттєвого пізнання та значення зору в життєдіяльності людини, що ґрунтуються на природничонаукових положеннях і є основою формування компенсаторних пристосувань при ураженні зору (С. Кравков, В. Бехтерєв, Л. Виготський, М. Земцова, О. Литвак, І. Моргуліс, І. Павлов, І. Сєченов, В. Синьов, Є. Синьова, А. Ухтомський); психологічні теорії чуттєво-раціонального пізнання та ролі людини, як соціального суб'єкта, в культурному освоєнні світу, в якому діє синтез біологічного і соціального (Б. Ананьєв, Л. Виготький, В. Іванов).

Теоретичною основою дослідження є : концепції та нормативні документи (освітні стандарти, програми) початкового музичного навчання масових і спеціальних шкіл; теоретичне обґрунтування інтеграційної траєкторії початкової музичної освіти дітей з порушеннями зору та шляхи її реалізації; соціально-історичний підхід до аналізу попереднього педагогічного досвіду й прогнозування перспектив культурогенезу дітей, зокрема з порушеннями зору (Ю. Богуцький, Віт. Бондар, В. Гудоніс, Е. Кучменко, М. Малофєєв, М. Супрун, О. Ростовський, В. Феоктистова та ін.); розгляд мистецтва в ракурсі специфічної форми віддзеркалення “образу світу” як гаранта збереження його суспільно-історичної динаміки в творах мистецтва (Ю. Борев, О. Леонтьєв, Б. Лихачов та ін.); теоретичні засади і закони музичного мистецтва, що починаються з естетико-філософських ідей світового значення античних шкіл Еллади (Аристотеля, Піфагора, Платона, Плутарха, Демокрита), в яких центральною концепцією є навчання “мистецтву муз” як головного ядра гармонійного розвитку особистості (О. Лосєв); археологічні матеріали щодо античної паралелі культурного онтогенезу України та перенесення грецької музично-естетичної системи виховання на українську (Б. Рибаков, В. Воронкова, А. Русяєва, В. Хвойко та ін.); теоретико-методичні засади інтеграційного та комплексного використання мистецтва у школі (Л. Масол, Н. Миропольська, А. Солодка, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Щолокова та ін.); теоретичні і дидактичні засади навчання і виховання дітей з вадами зору молодшого шкільного віку (Т. Головіна, М. Земцова, І. Костючек, З. Єрмолович, І. Моргуліс, Л. Сонцева, Е. Стернина, В. Феоктистова, Л. Фоміна, М. Хватцев); теоретичні і психофізичні засади використання музикотерапії та арт-терапії (З. Maтейова, В. Петрушин, Г. Побережна, К. Oрф); ідеї гуманістичної педагогіки як основи ментальності українського народу, що виховуються засобами дитячого фольклору (А. Авдієвський, А. Болгарський, С. Горбенко, Г. Лозко, Ю. Руденко та ін.); ідеї особистісно зорієнтованого підходу до виховання (І. Бех); теоретична і практична доказовість особливого значення музики в житті осіб з порушеннями зору “як найбільш до цього здібних” та їх професійного навчання музики (В. Гаюї, В. Гудоніс, О. Скребицький, В. Кантор); використання перманентного педагогічного моніторингу як важливого показника професійної майстерності учителя в системі загальної й спеціальної мистецької освіти (Н. Гузій, Н. Гуральник, І. Дмитрієва, І. Зязюн, А. Козир, Г. Ніколаї, Г. Падалка, Т. Рейзенкінд, О. Ростовський, О. Рудницька, О. Отич, С. Сисоєва, Т. Танько, О. Шевнюк, В. Шульгіна, О. Щолокова, О. Хижна).

Доцільність використання комплексу взаємозалежних загальнонаукових і дидактичних методів дослідження була зумовлена цілями та завданнями на всіх етапах науково-дослідної роботи, що забезпечувало різнобічне пізнання об'єкта і предмета дослідження та підтвердження його гіпотези, а саме : аналітико-емпіричних : теоретичний аналіз, синтез і узагальнення науково-методичної літератури з позицій інтеграційних підходів до проблеми дослідження; компаративний історико-емпіричний аналіз; контент-аналіз існуючого навчально-методичного забезпечення; загальнопедагогічних : педагогічне спостереження, протоколювання, анкетування, експертні оцінки, експрес-інтерв'ю, тестування, інструктаж, наочно-ілюстративні, демонстрування, метод “переплутанки”, мотивації музичного навчання, логічної зміни різних видів мистецьких діяльностей (як метод комплексно-синтетичного сприймання навчального матеріалу); науково-дослідних : експериментальні, інтерактивні, рефлексивні, репродуктивні, евристичні, моделювання, порівняльний аналіз експериментальних даних та їх екстраполяція; методи математичної обробки результатів експерименту, що здійснювались за допомогою багатофункціонального статистичного критерію Фішера - (з використанням програми STATISTICA for Windows and Microsoft Excel 2003), для підтвердження вірогідності вимірювань і доказу ефективності МЕМІСПМО в процесі опанування поетапної методики; спеціальних методів : катамнезний аналіз медичних карток дітей з вадами зору, аудіовізуального та дотико-слухового впізнавання об'єктів, каузальний метод; музично-тифлопедагогічних : музикотерапевтичний метод “Ефект Моцарта”, стимуляційних, музичної суггестенії, корекційно-компенсаторних; музичнокреативного самовираження, інтеграції мистецьких знань.

Організація і проведення дослідження носили поетапний характер і здійснювались протягом 2000-2009 рр.

І етап (2000-2002 рр.) - аналіз науково-методичної літератури з проблеми дослідження; розробка теоретико-методичних засад та концептуальних підходів до початкового навчання музики дітей даної категорії; вивчення педагогічного досвіду цього напрямку; формулювання робочої гіпотези, визначення мети і завдань, предмету дослідження; розробка компонентної структури ІСПМО; обґрунтування методики та добір методів дослідження.

ІІ етап (2002-2005 рр.) - коригування та удосконалення компонентної структури ІСПМО, рівневих показників і критеріїв оцінювання, поетапної методики й методів, що її забезпечують; проведення констатувального експерименту, результати якого підтвердили практичну необхідність розробки експериментальної методики дослідження; розробка Державного стандарту “Музичне мистецтво” (2003 р.) та програми “Музика” за ІСПМО для шкіл сліпих дітей та дітей зі зниженим зором (підготовчий - 1 класи) (2005 р.); написання статей та апробація результатів тощо.

ІІІ етап (2005-2009 рр.) - проведення експериментального дослідження, в процесі якого уточнювався зміст, структурування, систематизація навчального матеріалу і методика проведення ІСПМО; здійснювався порівняльний аналіз, статистична обробка отриманих даних, які підтвердили ефективність МЕМІСМО та поетапної методики її реалізації; узагальнення отриманих результатів, формулювання у висновках науково-методичних та практичних результатів, відносно розв'язання поставлених дослідних завдань; оформлення матеріалів дослідження. Здійснювалась розробка : програми “Музика” для сліпих та зі зниженим зором дітей 2-4 класів (2006 р.); науково-методичного (2008 р.) та навчально-методичного (2009 р.) посібників; монографії (2009 р.); проводилась апробація результатів.

Дослідно-експериментальна робота проводилась в спеціальних школах-інтернатах : м. Києва (для сліпих дітей № 5); гімназії-інтернаті для сліпих дітей ім. В. Короленка м. Харкова; для дітей з послабленим зором № 12 м. Харкова, м. Конотопа, м. Боярки; навчально-реабілітаційному центрі “Левеня” для дітей з вадами зору м. Львова; загальноосвітній школі № 14 м. Києва; дитячому дошкільному навчальному закладі комбінованого типу № 11 ”Казка” м. Шостка; спеціальному ДНЗ № 51 м. Київ, дошкільному навчальному закладі № 44 м. Київ. В експерименті взяли участь 560 дітей (225сліпих + 335 слабозорих) і 108 дітей з нормальним зором, 52 учителя і вихователя.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що уперше розроблено

· теоретико-методичні засади та компонентну структуру ІСПМО дітей з порушеннями зору; рівні розвитку, показники та критерії її оцінювання; концепцію дослідження; визначено причини відставання і шляхи їх подолання;

· модульно-ейдетичну модель інтеграційно спрямованої початкової музичної освіти школярів з порушеннями зору та поетапну методику її опанування;

· Державний стандарт спеціальної освіти (початкова ланка) освітньої галузі “Музичне мистецтво”, в якому пріоритетне значення надається інтеграційному принципу конструювання змісту навчального матеріалу з різних видів мистецтва відповідно темі й меті уроку музики;

· програмно-методичне забезпечення з предмету “Музика” для дітей сліпих та зі зниженим зором (підготовчий-4 класи), яке впроваджено в практику;

узагальнено : розвиток соціально-історичної динаміки музикування сліпих на основі аналізу соціокультурного онтогенезу тифлопедагогіки;

конкретизовано : зміст ІСПМО дітей з порушеннями зору;

уточнено : тлумачення поняття “початкова музична освіта” відносно дітей з порушеннями зору; понятійний апарат та систему принципів навчання музики;

дістали подальшого розвитку положення про : використання в педагогічній практиці спеціальних шкіл-інтернатів для дітей із зоровим вадами комплексу функцій музичного мистецтва : гедоністичних, навчально-пізнавальних, розвитково-виховних, оздоровчо-профілактичних, музикотерапевтичних, корекційно-компенсаторних;

· ранню професійну орієнтацію музичного обдарованих дітей молодшого шкільного віку з вадами зору в галузі музичного мистецтва;

· галузь музичної тифлопедагогіки, започатковану В. Гаюї (кінець ХVІІІ - початок ХІХ ст.) і забуту на сучасному етапі.

Теоретичне значення дослідження полягає в науковому обґрунтуванні теоретико-методичних засад інтеграційної та корекційно-компенсаторної спрямованості змісту ІСПМО; формуванні основ музичної компетентності та художньої культури в учнів з порушеннями зору; програмно-методичних матеріалів цього напрямку освіти; у визначенні етапів формування ІСПМО школярів з порушеннями зору, які передбачають використання збережених аналізаторних систем, що сприятиме адекватному засвоєнню музичних знань.

Практичне значення одержаних результатів полягає в забезпеченні практики програмним і методичним корекційно-розвитковим матеріалом в галузі музичного мистецтва; в розробці інтегрованих уроків та занять-заходів з музики для молодших школярів з вадами зору та створенні відповідних методичних розробок.

Впровадження результатів дослідження систематично здійснювалось у навчально-виховний процес НПУ імені М. П. Драгоманова на кафедрах Інституту мистецтв, на лекціях із студентами і магістрами; Інституту корекційної педагогіки і психології зі студентами тифлопедагогічного відділення (2000-2004) рр.); Сумського державного педагогічного університету ім. А. С. Макаренка (довідка № 980 від 29.05.2006 р.); в практику спеціальних шкіл-інтернатів для дітей з порушеннями зору розробленого автором Державного стандарт спеціальної освіти (початкова ланка) освітньої галузі “Музине мистецтво” (постанова № 848 Кабінету Міністрів України від 5 липня 2004 р.) (довідка № 420 від 9.11.2004 р.) та програмно-методичного забезпечення предмету “Музика” для дітей сліпих і зі зниженим зором та інших категорій (підготовчий-1 та 2-4 класи) (довідка № 143 від 9.04.2009 р.).

Апробація результатів дослідження проводилась у процесі виступів і обговорень його основних положень та результатів на науково-методичних і науково-практичних конференціях, педагогічних нарадах. Міжнародних : “Актуальні проблеми виховання та навчання студентів із особливими потребами” (Київ, 2000, 2001); “Творчі аспекти освіти дітей з особливими потребами (Зелена Гура, Польща, 2001, 2004); “Педагогика добра в контексте этнокультурного социума” (Симферополь, 2001); “Різнобічна інтеграція в теорії і практиці навчання - перспективи нового століття” (Люблін, Польща, 2002); “Роль навчання в житті осіб з особливими потребами” (Варшава, Польща, 2003, 2004); “Мистецька педагогічна освіта : методологія, теорія, практика” (Київ, 2004); “Педагогіка спеціальна : концепції і перспективи” (Меджиздрой, Польща, 2005); “Творчі аспекти освіти дітей з особливими потребами” (Бидгощ, Старі Яблонки, Ольштин, Польща, 2005); “Педагогіка духовності : поступ у третє тисячоліття” Київ, 2005); “Актуальні проблеми корекційної педагогіки та психології” (Кам'янець-Подільский, 2007); “Теорія і практика : взаємозв'язки та взаємозбагачення” (Київ, 2008); “Гуманістичні орієнтири мистецької освіти” (Київ, 2007-2009); “Арт-терапия : инновационное пространство для поддержки физического, психического и духовного здоровья человека” (Миколаїв, 2009). Всеукраїнських : “Медико-психологічні проблеми дефектології” (Херсон, 2001); “Спеціальна освіта в Україні : погляд у майбутнє” (Київ, 2004); на Першому Всеукраїнському з'їзді тифлопедагогів (Харків, 2006); “Педагогічних читаннях пам'яті О. П. Рудницької” (Київ, 2006-2009); “Теоретичні та методичні засади неперервної мистецької освіти (Київ, 2007); “Сучасні методи медико-педагогічної роботи дітей з вадами зору” (Львів, 2007); “Науково-методичне забезпечення реалізації змісту початкової освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку” (Київ, 2008). Міських : “Науково-методичні засади розробки програмного забезпечення спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів” (Київ, 2008); “Корекційно-компенсаторна спрямованість навчально-виховної роботи з дітьми, які мають порушення зору” (Київ, 2009); на звітно-наукових конференціях НПУ імені М.П. Драгоманова (Київ, 2000-2009); Обласних науково-методичних семінарах : “Дидактичні та методичні аспекти організації навчання дітей з порушеннями зору” (Боярка, Київської обл., 2006 р.) та ін.

Обговорення результатів експериментального дослідження здійснювалось на засіданнях кафедри фортепіанного виконавства та художньої культури Інституту мистецтв Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова; лабораторії тифлопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України (Київ, 2000-2008), а також централізовано обговорювалось педагогічним складом всіх спеціальних-інтернатів для дітей з вадами зору України (за наказом МОН України з метою навчально-методичного забезпечення предметів початкової ланки освіти).

Вірогідність і аргументованість результатів дослідження забезпечується : теоретико-методологічним обґрунтуванням концептуальних положень, в основу яких покладено інтегроване об'єднання філософських, психолого-педагогічних, естетичних, історико-соціальних провідних ідей, щодо національного виховного ідеалу і кінцевої мети оновленої парадигми освіти - формування гармонійно розвиненої особистості на ґрунті національних традицій. Теоретико-методичні засади ІСПМО забезпечують використання принципу об'єднання різних видів мистецтва та комплексу інтерактивних музичних технологій в умовах корекційно-компенсаторного розвитку, взаємопов'язаних методів дослідження, адекватних предмету, меті, завданням і логіці проведення поетапного наукового експерименту, результатам статистичного підтвердження ефективності впровадження в практику модульно-ейдетичної моделі та поетапної методики її опанування.

Кандидатська дисертація ”Корекційна спрямованість музично-естетичної діяльності сліпих молодших школярів у позаурочний час” захищена у 2000 році. Матеріали кандидатської дисертації в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Публікації. По проблемі дослідження опубліковано 72 одноосібні науково-методичні праці, серед них : 1 монографія (44,37 др. арк.), 2 посібники (18,33 др. арк.), 29 статей у фахових виданнях (12,3 др. арк.), 15 навчально-методичних матеріалів з грифом МОН України (26 др. арк.), 19 статей у наукових збірниках (з них у зарубіжних 7 - 3 др. арк.), матеріалів науково-практичних конференцій. Загальний обсяг друкованої продукції 110,5 др. арк.

Структура дисертації складається : зі вступу, п'яти розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, додатків, списку використаних джерел (540 найменувань, з них 28 - іноземними мовами). Повний обсяг тексту роботи викладений на 570 сторінках, з них 456 сторінок основного тексту. У тексті містяться 12 таблиць, 33 рисунки, що разом з додатками становить 60 сторінок.