Теоретико–методичні засади інтеграційної спрямованості музичної освіти молодших школярів з порушеннями зору

Незважаючи на те, що археологам, історикам і представникам естетичної науки добре відомі джерела походження гармонійного виховання особистості в Греції, а також причини впливу давньогрецької культури на розвиток праукраїнської й сучасної української культури, в педагогічній літературі недостатньо висвітлені ці витоки освітньо-культурних надбань нашого народу, узагальнений освітньо-виховний досвід запозичення у греків системи гармонізації особистості та перенесення його з певною трансформацією в українську педагогічну науку і практику. Цей напрям дослідження здійснюється нами для підтвердження того, що саме антична система гармонійного виховання є праматір'ю і головною метою сучасної парадигми національної освіти України як найбільш ефективна і гуманна. Аналіз історичних, археологічних, естетичних першоджерел допоміг розкрити античну паралель культурного онтогенезу України та її суттєвий вплив на розвиток вітчизняної музичної освіти і гармонізації особистості дітей різних категорій.

У другому розділі “Історико-соціальна обумовленість генезису музикування сліпих та розвиток музичної освіти осіб з порушеннями зору (європейський регіон із стародавніх часів - до початку ХХІ ст.) здійснено ретроспективний аналіз зародження, розвитку та становлення різних видів музикування серед сліпих, який виявив його складний і стрибкоподібний шлях.

Для визначення статистичної вірогідності середніх рівневих показників контингенту сліпих, слабозорих і нормальнозорих дітей нами обчислювався коефіцієнт кореляції за формулою : М Для з'ясування вірогідності отриманих емпіричних даних констатувального і формувального зрізу проводилось статистичне обчислювання за допомогою багатофункціонального критерію Фішера (кутове перетворення Фішера) та загальноприйнятого у психології критичного значення : кр. = від 1,64 (р ? 0,05) до 2,31 (р ? 0,01), яке дозволяло визначити різницю між обстежуваними, коли результати емп. > або = кр.

Отримані результати констатувальної діагностики рівнів початкової музичної освіти дітей з порушеннями зору у порівнянні з нормальнозорими однолітками (табл. 1) підтвердили методичну недосконалість її функціонування в системі корекційно-компенсаторних засобів розвитку дітей з порушеннями зору. Це дає підставу визнати той факт, що потужний корекційно-компенсаторний потенціал різних видів музичної діяльності повною мірою не використовується в практиці тифлопедагогіки.

Аналізуючи різницю відставання між середніми показниками рівнів початкової музичної освіти сліпих дітей і одноліток з нормальним зором, згідно критерію Фішера (), було з'ясовано, що найбільшу різницю відставання становить ІV (високий) рівень у сліпих 11,3% від дітей з нормальним зором 27,8% (<1,4) і І (початковий) рівень у сліпих 33,9% (<1,01), ІІ (середній) - у сліпих 32,7% від з нормальнозорих дітей 27,5% (>0,7).

Порівняльні результати свідчать про незадовільно низький стан рівнів музичної освіти сліпих дітей у співвідношенні з нормальнозорими однолітками. Виявляється, що переважна більшість сліпих дітей знаходиться на низькому рівні початкової музичної освіти.

Порівняльна діагностика рівнів музичної освіти слабозорих дітей і дітей з нормальним зором показала такі співвідношення у бік позитивної динаміки слабозорих дітей : ІV рівень слабозорих дітей складав 20,3% з нормальним

Таблиця 1

Рівні початкової музичної освіти дітей з різним ступенем зорових порушень та нормальним зором

зором 27,8% (<0,7); ІІІ рівень слабозорих дітей 28,1% і дітей з нормальним зором 33,9 (<0,6); у бік зниження показників у перших спостерігається на ІІ рівні - слабозорих з 31% і з нормальним зором 27,5% (>3,9) та на І рівні слабозорих 20,6% і дітей з нормальним зором 10,8% (>1,1). Результати слабозорих дітей кращі ніж у сліпих, але теж незадовільні й підтверджують необхідність розробки шляхів інтенсифікації навчання їх музики. У процесі констатувальної діагностики нами була також виділена еталонна група дітей з порушеннями зору (найбільш музично здібних), яка за умови спеціально організованого навчання і цілеспрямованого педагогічного керівництва може розраховувати на професійне зростання у цьому напрямку.

У четвертому розділі “Дидактичні та методичні засади інтеграційної спрямованості початкової музичної освіти учнів з порушеннями зору в умовах корекційно-компенсаторного навчання” - актуалізовано сутність дидактики як міждисциплінарної галузі педагогічної науки, яка досліджує теоретичний та нормативно-прикладний аспект різних напрямків освіти, зокрема початкової музичної, спираючись на об'єднані данні суміжних наук (філософії освіти, загальної, музичної та спеціальної педагогіки і психології, фізіології, естетики, педагогічної ергономіки), розкриває рушійні сили інтегрованих знань у процесі комплексного їх розгляду. Міждисциплінарний комплекс у діалектичній єдності з категоріальним апаратом та нормативними документами музичної освіти дітей з порушеннями зору, (Державні стандарти спеціальної освіти “Музичне мистецтво”, “Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів для дітей з порушеннями зору”, “Програми з “Музики” для дітей сліпих та зі зниженим зором”) - становлять її дидактичні засади.

На основі аналізу дидактичної літератури підтверджено, що початкова освіта - це фундамент, на якому ґрунтуються академічні знання і формується якісна навчально-пізнавальна установка на наступні навчальні етапи. Знання розглядаються як особлива форма духовного засвоєння результатів пізнання, процесу відображення дійсності. Науково-теоретично доведено, що найбільш ефективним для дітей з порушеннями зору є інтеграційний принцип тематично-змістового комплектування початкової музичної освіти. Інтегроване навчання в спеціальній школі передбачає певну систему знань і умінь та має власну “множину елементів”, що складається з фрагментів навчального матеріалу з різних предметів, які доповнюють один одного і перебувають у певних зв'язках та відношеннях, об'єднані однією темою й образами (ейдетикою). У сукупності вони утворюють “єдність”, яка розглядається ґрунтовно і різнобічно, утворюючи цілісне уявлення про предмет вивчення. Синтезований зміст теми з різних предметів (музики, образотворчого мистецтва, природознавства тощо) допомагає дітям з порушеннями зору чіткіше усвідомити “образ світу”, аналізувати, доповнювати і самостійно конструювати образи об'єктів довкілля.

Сутність музично-освітнього процесу в масовій і спеціальній школі ґрунтується на загально дидактичних принципах і відноситься до дидактичних категорій. Втім в умовах корекційно-компенсаторного навчання дітей з вадами зору процес пізнання має свої специфічні особливості, чим і відрізняється від традиційного. Корекційна педагогічна наука звертає увагу на той факт, що порушення певної функції не є кількісним фактором (тобто дитина гірше бачить та ін.), а виступає як “інтегральна, системна зміна особистості в цілому”, і потребує зовсім інших, ніж звичайно, умов навчання для того, аби перебороти обмеження й вирішити освітньо-виховні й корекційно-компенсаторні завдання. До “інших” спеціальних умов відносяться : сучасні спеціальні навчальні програми; педагогічний супровід; гуманістична атмосфера; спеціальні методи і засоби, медичні, психологічні, соціальні та інші послуги (М. Земцова, О. Литвак, І. Моргуліс, В. Ремажевська, Є. Синьова, Л. Сонцева, С. Федоренко).

Найбільш складним завданням у забезпеченні нормалізації умов корекційно-компенсаторного навчання є чітко інформаційно відібраний, регламентований та емоційно наповнений зміст навчально-виховного процесу з музики, а також інтеграційно-диференційоване співвіднесення використання доступних дітям з порушеннями зору різних видів мистецтва. Визначення оптимального об'єму навчального навантаження залежить від кожного конкретного складу контингенту дітей класу, їх пізнавальних можливостей. музичний навчання сліпий тифлопедагогіка

У дисертації уточнено комплекс принципів, що необхідно застосовувати в навчальному процесі на уроках музики в спеціальних школах-інтернатах для дітей з вадами зору : загально педагогічних : гармонічного розвитку особистості й природовідповідності, науковості й доступності, цілісності та системності, культурологічної герменевтики, активно-діяльністної і емоційно-духовної насиченості, інтегративності й модульно-ейдетичного структурування матеріалу, медіа-освіти і самоосвіти; принципах естетичного виховання : художньо-естетичного аксіологізму, взаємодії етнокультурного виховання з сучасним життям, взаємозв'язку естетичного виховання і музичної освіти.

Спеціальні педагогічні принципи визначають особливості музичного навчання дітей з вадами зору і забезпечують нормалізацію його протікання : принцип перманентного педагогічного моніторингу і навчального співробітництва - відбиває сутність роботи вчителя щодо регуляції і управління процесом музичного навчання та етичного діагностичного спостереження за навчанням аномальної дитини, готовність своєчасно допомогти і виправити недоліки; передбачає диференційований і індивідуальний підхід; катамнезно-антропологічний передбачає - обізнаність вчителя музики спеціальних шкіл-інтернатів для дітей з вадами зору з основною діагностикою і супутніми вадами дитини, оскільки від цих знань залежить зміст початкової музичної освіти, її дозування і спеціально-розроблений корекційно-копенсаторний комплекс музично-естетичних впливів, що допомагає контролювати і підпорядковувати весь навчально-виховний процес навчально-пізнавальним, корекційно-компенсаторним і оздоровчим потребам дитини з вадами зору; тифлодидактичної та спеціально адаптованої наочності - допомагає комплексно і більш якісно сприймати навчальний нотно-текстовий та музично-звуковий матеріал за умови дотримання таких нормативів : санітарно-гігієнічних, офтальмологічних, тифлопедагогічних, естетико-виховних, предметно-змістовних, книгознавчих; синергетичної і корекційно-компенсаторної спрямованості - використовується як один з варіантів реакцій дитячого організму на синтетичний вплив міждисциплінарного комплексу, який постійно модернізується, варіюється, моделюється з метою духовного і художньо-культурного самовдосконалення і самореалізації творчого потенціалу особистості. Інтеграційне поєднання естетично вагомих видів музично-естетичної діяльності в єдиний розвитково-виправний комплекс активізує їх корекційно-компенсаторний потенціал, що має забезпечувати всебічне використання збережених аналізаторних систем на полімодальній основі й дорозвиток потенційних можливостей, з урахуванням типологічних та індивідуальних особливостей психофізичного розвитку кожної аномальної дитини; принцип педагогічного оптимізму і перспективності - озброює учителя музики різногалузевою базою знань, яка дає можливість своєчасно реагувати на відхилення та будувати оптимістичні прогнози, щодо перспективи її музичного розвитку. В основу вищезазначеного принципу покладено головне положення теорії Л. Виготського про “зону найближчого розвитку” дитячого організму, в якій віддзеркалюється взаємозв'язок навчання дитини з її психічними процесами, що дозволяє визначити її перспективу. Новий науковий погляд на цю проблему допоміг у створенні стандартизованих освітніх вимог в галузі музичного мистецтва і відкрив перспективи до ранньої музичної професійної підготовки дітей з порушеннями зору.

У розділі представлений зміст Державного стандарту “Музичне мистецтво” початкової освіти для дітей сліпих та зі зниженим зором (затверджений МОН України, АПН України), розроблений автором дослідження відповідно до музично-освітніх нормативів та культурологічних потреб дітей даної категорії, з урахуванням специфіки навчання та реальних можливостей в досягненні їх певного рівня. У змісті цих освітніх стандартів враховувались сучасні тенденції національної системи освіти, потреби держави у формуванні гармонійно розвиненої особистості, освітні ідеї Болонського процесу в Україні на ґрунті національних освітніх традицій, в яких особлива увага зверталась на якість та специфіку опанування початкової музичної освіти в умовах корекційно-компенсаторного навчання дітей з вадами зору.

Основними об'єктами стандартизації музичної освіти даного напрямку є : її структура, зміст, обсяг навчального навантаження та кінцевий результат. За допомогою стандарту забезпечується стабільність рівня музичної освіченості учнів з порушеннями зору незалежно від форм та варіантів їх дошкільної освіти. Метою цієї освітньої галузі є формування музичної компетентності як основи художньої культури особистості через здатність сприймати і відтворювати музично-художні образи, забезпечення творчої самореалізації і особистісно-ціннісного ставлення до мистецтва. В основу змісту галузі покладено принцип інтеграції різних видів мистецтв та визначення естетичної культури як системи доступних знань. Навчальні досягнення учнів розглядаються як позитивний кінцевий результат, що нівелює їхні попередні невдачі. Виходячи з вищезазначеної мети у змісті освіти виділено такі змістові лінії : понятійно-лінгвістичну, музично-діяльнісну, інтегративно-культурознавчу, корекційно-компенсаторну.

У даному розділі дисертації представлено авторську модульно-ейдетичну модель інтеграційної спрямованості музичної освіти (МЕМІСМО) молодших школярів з порушеннями зору, мета якої полягає у забезпеченні формування основ музичної компетентності та основ художньої культури у дітей даної категорії з подальшою професійною орієнтацією музично обдарованих учнів. Реалізація мети забезпечує вирішення таких завдань : розкрити особливості гармонізації особистості дітей з порушеннями зору в умовах спеціальних шкіл-інтернатів як пріоритетного освітньо-виховного напрямку і кінцевого результату їх різнобічного розвитку; стимулювати сенсорно-емоційний розвиток; здійснювати засвоєння комплексу інтеграційних знань на полімодальній основі; накопичувати музичний досвід; забезпечувати ціннісне ставлення до творів мистецтва та естетичну потребу в творчій самореалізації через види його діяльності. Дієвість вищезазначеної моделі (рис. 1) визначається за умови чіткого дотримання структурування її категоріального апарату (мети, завдань, інтеграційно спрямованого і модульно-ейдетичного змісту, компонентної структури, критеріїв та показників, принципів, функцій, методів, форм, психолого-педагогічних умов, поетапної методики навчання музики та перманентного педагогічного моніторингу).

У п'ятому розділі “Експериментальне дослідження інтеграційної спрямованості початкової музичної освіти дітей з порушеннями зору” розкрито особливості організації експериментального дослідження і спеціальні психолого-педагогічні умови : створення “зони психологічного комфорту” і гуманізації навчання; дотримання охоронного режиму; забезпечення коректного перманентного педагогічного моніторингу; активізація збережених аналізаторних систем; індивідуальний підхід та диференційоване навчання; стимуляція інтересу та творчо-пізнавальних здібностей; формування інтегрованих знань на полімодальній основі; актуалізація попереднього музично-естетичного досвіду; використання інтерактивних технологій музичного навчання; доступність і емоційно-естетична насиченість матеріалу.

На основі аналізу теорії і практики уточнено розуміння поняття “початкова музична освіта” відносно категорії дітей з порушеннями зору як історичної категорії і освітньої системи, яка віддзеркалює цілі, методи, форми навчання, ментальність, національне своєрідне світосприймання народу і духовні цінності, педагогічні ідеї, види музичної діяльності. Тому музична освіта дітей з порушеннями зору, розглядається і як кінцевий результат початкового навчання, яке стає теоретико-мотиваційною основою для ранньої профорієнтації в напрямку музичних спеціальностей. В умовах порушення зорового сприймання музична освіта дітей даної категорії виступає також соціальним захистом проти негативних впливів засобів масової інформації й забезпечення їх соціального статусу відповідно до державних освітніх вимог.

Багатофункціональність музичного мистецтва і визначення особливостей музичного сприймання дітей з порушеннями зору дали змогу окреслити такі функції музичного навчального матеріалу : предметно-інформаційну, що забезпечує доступність і достатність викладання музично-теоретичного матеріалу у відповідності з програмними вимогами даного контингенту дітей; мотиваційну, що стимулює інтерес до музичного навчання; гедоністичну, яка допомагає привабливо подавати навчальний матеріал і викликати у дитини задоволення від занять музикою; пізнавально-евристичну, як засобу отримання знань і освіти; соціально-художню - як засобу відображення життя через мистецтво; естетичну - як засіб розвитку творчого потенціалу і естетичних орієнтацій; музично-діяльнісну - як вміння практично відтворювати зміст музичних творів через різні види музичних діяльностей; культурологічну - як засобу формування художньої культури; розвиткову - як засобу загальномузичного розвитку; компенсаторно-корекційну - як засобу корекції неповноцінних уявлень про музично-художні образи і об'єкти початкової музичної освіти та довкілля.

Методика ефективного розвитку ІСПМО дітей з порушеннями зору складалась з таких етапів : І-й синкретично-діагностичний (пропедевтичний), на якому здійснювалась підготовка до музичного навчання в умовах школи-інтернату; відбувалось створення “зони психологічного комфорту”, що сприяє формуванню позитивного ставлення до музичних занять і музики взагалі; зняття стану напруження, страху та відчуття неповноцінності перед невідомим видом діяльності (особливо у сліпих дітей); формування психологічної установки на зацікавлене сприймання музичних творів (ґрунтуючись на мотиваційному, особистісно-значущому компоненті та пізнавальному інтересі до навчання музики); розвиток емоційної сфери і співпереживань (ознайомлення з емоційними станами людини - спокоєм і радістю, проявом відповідної міміки, жестів у поєднанні з настроями та характерами музики; з найпростішими щедрівками, веснянками, іграми; коригування образних уявлень та нескладних логопедичних вад засобами “римодекламації” тощо.

На ІІ-му етапі - мотиваційно-організаційному : відбувалась адаптація дітей з порушеннями зору до шкільних умов початкового музичного навчання; виховання організованості; розвиток естетичної потреби в спілкуванні з музичним мистецтвом, як “рушійної сили” мотиваційного забезпечення занять музикою; ознайомлення з пісеньками жартівливого характеру (як методу заохочення, підвищення настрою дитини, зняття напруги); закладання основ понятійно-термінологічної бази знань; ознайомлення з елементами музичної грамоти (нотописом - графічним зображенням нотоносця, нот, їх тривалостей та ритмом); розвиток емоційної сфери (ознайомлення з емоційним станом людини - сум); формування навичок розрізнення музичних творів; ознайомлення з колисковою, її головними персонажами.

На ІІІ-му репродуктивно-евристичного етапі - відбувалось ознайомлення учнів і опанування ними знань з народознавчого матеріалу (народний календар, прикмети, прислів'я, загадки, дитячі ігри, пісні, елементи календарно-обрядового дійства тощо) та закріплення теоретичних основ навчання музики відповідно до програмних вимог, де розв'язання відповідних меті ІІІ-го етапу навчальних завдань забезпечувало його ефективність, а саме : знати - вміти - розуміти - відтворювати.

На ІV-му етапі - діяльнісно-компетентнісному : здійснювалось ознайомлення дітей з новими типами інтегрованих уроків (урок-подорож у казку, урок лекція-концерт); формування адекватного сприймання музики; синтетичних інтеграційних знань; розвиток творчих музичних здібностей, оцінних навичок; збагачення духовного світу; накопичення музичного понятійно-термінологічного словника. Свідоме відтворення художніх образів, розширення знань з календарно-обрядового дійства та традиційного святкового оздоблення домівок та інших обрядів. Закріплення музично-теоретичних знань, практичних навичок і вмінь відповідно програми з музики 3-го класу.

На V-му етапі - інтеграційно-культурознавчому : проходило ознайомлення дітей з іншими типами інтегрованих уроків (урок-вистава, урок художньої культури); за елементарною методикою створення міні- сценаріїв; розвиток художньо-образного і асоціативного мислення, художньо-творчих здібностей; формування умінь використовувати інтегровані знання на уроках і в години дозвілля; виховання потреби і здатності до художньо-творчої самореалізації та самоосвіти, емоційно-ціннісних якостей особистості.

Кожний урок музики певного етапу розроблявся з урахуванням динаміки і перспективи музичного навчання зазначеної категорії дітей і представляв собою мікросистему, яка складалась з чотирьох взаємно об'єднаних блоків : І-го - музикотерапевтичного, арт-терапевтичного (загальнооздоровчого); ІІ-го - музичнорозвиткового; ІІІ-го музичноосвітнього, ІV-го інтеграційно-культурознавчого. В процесі функціонування кожного блоку здійснювалось своєчасне виявлення неповноцінності уявлень дитини про зміст навчального матеріалу, його об'єктів, музичних образів і при необхідності недосконалі знання, навички, уміння корегувались (уточнювались, виправлялись).

Експериментальна методика поетапного навчання музики інтеграційного напрямку довела його ефективність і динаміку зростання кількості дітей даної категорії з більш високими рівнями початкової освіти (Рис 2) : сліпі - І-рівень (8,4%) різниця зменшилась на >24,1% дітей, у порівнянні з н/з (= 0,3); ІІ рівень (30%) - різниця зменшилась на >2,7% (= 0,2); ІІІ рівень (33,4%) збільшився на - <9,9%, у порівнянні з дітьми з нормальним зором (= 0,05); ІV рівень (28,2%) - кількість сліпих дітей збільшилась на <16,9%, у порівнянні з нормальнозорими (= 0,03). У слабозорих дітей картина динаміки зростання рівнів початкової музичної освіти (Рис. 3) склала такі відсотки : І (низький) рівень - зменшився на >15,8% дітей і відносно нормальнозорих дітей показники покращились (= 0,7), ІІ рівень (22%) - збільшився на <9%, у порівнянні з нормальнозорими однолітками (= 0,6); ІІІ рівень (38,2%) - збільшився на <10,1%, відносно нормальнозорих дітей (=1,3); ІV рівень (35%) - збільшився на <14,7% і складав розбіжність у рівнях з нормальнозорими дітьми (= 0,7). Ці результати підтверджують практичну необхідність і ефективність перманентного педагогічного моніторингу ІСПМО дітей з порушеннями зору.

Увесь тягар зорового дезонтогенезу є також причиною порушення розвитку особистісних якостей у цієї категорії дітей. Усе це впливає на зниження соціальної активності дитини з порушеннями зору у різних її проявах та нівелює соціальний статус особистості як суб'єкта життєтворчості. Тому так важливо саме на початковому етапі шкільного життя правильно зорієнтувати дитину, обмежену соціальним досвідом, на формування активної життєвої позиції (О. Киричук), проектування моделі особистісної життєтворчості, яка спрямована на здійснення планів у професійній кар'єрі, особистому житті.

Увесь цей комплекс може здійснюватись тільки за умови перманентного педагогічного моніторингу, який відбувається з урахуванням індивідуальних особливостей навчання, перспективних інтеграційних освітніх та корекційно-компенсаторних технологій. Це передбачає застосування комплексу систематичних контрольно-діагностичних вимірювань, які проводяться з метою своєчасного попередження порушень психофізичного розвитку дитини та оцінювання існуючого рівня музичної освіти; коригування відхилень; порівняння з нормативними освітніми вимогами даної галузі й типом шкіл.

ВИСНОВКИ

Теоретико-методологічний аналіз науково-методичної літератури з проблеми дослідження та ретроспективний пошук першоджерел і причин музикування сліпих дав змогу зробити певні висновки і теоретично обґрунтувати новий в тифлопедагогіці інтеграційний напрям їх початкового навчання музики. Таким чином, результати проведеного теоретичного і експериментального дослідження засвідчили реалізацію мети, підтвердили правомірність основних положень гіпотези та ефективність розв'язання дослідних завдань, відповідно до яких нами були зроблені наступні висновки :

1. Комплексний аналіз директивних освітніх документів та нової філософії ставлення держави до соціально-педагогічного захисту дітей з особливими освітніми потребами, зокрема з порушеннями зору, допоміг визначити актуальність даної проблеми та нові пріоритети розвитку загальної музичної освіти як основи художньої культури особистості, що має зорові порушення. Глобалізація соціально-культурних та інтеграційних процесів у світовому освітньому просторі вимагає від сучасної системи загальної і спеціальної освіти озброєння своїх випускників комплексом синтезованих знань на основі національних освітніх доктрин та кращих культурних традицій інших народів світу. Але в умовах корекційно-компенсаторного навчання дітей з порушеннями зору розв'язання проблеми їх початкової музичної освіти ускладнюється й набуває гостроти, оскільки на своєму шляху зустрічає ряд перешкод і суперечностей, які гальмують і не забезпечують використання багатофункціонального потенціалу музичного мистецтва, розв'язання музично-освітніх та корекційно-розвиткових завдань. Потребує перегляду відношення керівництва шкіл до ранньої професійної орієнтації музично обдарованих дітей з метою забезпечення працевлаштуванням та підвищення їх соціального статусу. Внаслідок особливої складності й багатоаспектності цієї проблеми науково-дослідна та методична робота в тифлопедагогіці не проводилась.

2. Всебічний аналіз теоретико-методологічних засад ІСПМО молодших школярів з порушеннями зору підтвердив її недостатню науково-теоретичну і методичну розробленість. Зміст занять, методика, методи, організація самого процесу початкового навчання музики не відповідають сучасній меті й завданням освітньої галузі “Музичне мистецтво” та низці завдань корекційно-розвиткового напрямку, що призводить до значного відставання від рівня нормальнозорих одноліток.

Аналіз всього масиву літератури дав змогу визначити, що сучасний рівень розгляду теоретико-методологічних засад вимагає фундаменталізації, наукового обґрунтування взаємозалежних міжгалузевих і міждисциплінарних зв'язків. Головним орієнтиром теоретико-методологічних засад ІСПМО всіх типів шкіл є концептуальні положення нової парадигми освіти і наукові досягнення в галузях : філософії, що об'єднує національну парадигму філософії освіти та філософію музики і в суспільно-історичному контексті діє як віддзеркалення “інтеграційної функції культурної парадигми”; природничих наук, які ґрунтуються на рефлекторній теорії І. Павлова, що стала основою формування компенсаторних пристосувань при ураженні зору; на аналізі катамнезних даних контингенту дітей, який розкриває їх діагностику та націлює на перспективи навчання; полікультурні; психологічні; педагогічні й тифлопедагогчні, музична педагогіка, інтеграція мистецтв. Комплексна взаємодія міжгалузевих зв'язків даної проблеми розкриває сутність навчально-пізнавальної діяльності кожної особистості як соціально активного суб'єкта взагалі й музичної діяльності як головного генератора розвитку початкової музичної освіти в масовій і спеціальній школі зокрема. Обґрунтування методологічних засад ІСПМО дітей зору порушеннями дозволяють визначити її як феномен естетичної і художньої культури особистості та розглядати як багатофункціональне й багаторівневе утворення, котре забезпечує накопичення основ музичної компетентності, формування гармонійно розвиненої особистості; розкриває наукові засади, комплекс базових взаємоінтегруючих підходів : гуманістичний, катамнезно-антропологічний, корекційно-компенсаторний, особистісно-евристичний, рефлексивно-діяльнісний, інкультуративний, аксіологічний, системно-конструктивний. Їх використання орієнтує на планомірне розташування пов'язаних один з одним змістових музичноосвітніх елементів, що становлять комплекс знань ІСПМО і визначають функціональну доцільність запровадження даної системи.

3. Проведене теоретичне дослідження допомогло уточнити тлумачення поняття “початкова музична освіта” відносно дітей з порушеннями зору. Відповідно тому початкова музична освіта в спеціальній школі для дітей з порушеннями зору розглядається як освітньо-виховний комплекс, що ґрунтується на засадах тематичної інтеграції різних видів мистецтва і дитячому фольклорі; забезпечує цілі, завдання, методи, принципи, форми проведення уроків, з урахуванням психофізичних особливостей та специфіки сприймання музичного матеріалу; визначає результативність інтегрованих музичних знань, навичок, умінь; певний рівень їх музичної компетентності необхідної для загальної культури та ранньої професійної орієнтації, пов'язаної з отриманням музичних спеціальностей інвалідів по зору.

4. Аналіз великого масиву історичних матеріалів, пов'язаних з історико-соціальним генезисом музикування сліпих та розвитком їх музичної освіти, дозволив узагальнити отримані відомості й визначити його історичну періодизацію, яка складається з шести основних еволюційних періодів ставлення європейських держав до осіб з психофізичними вадами та організації музичної освіти сліпих, з відповідною трансформацією до культурно-історичного розвитку України (І-й : з VІІІ ст. до н. е. - до кінця ХІ ст. н. е.; ІІ-й : ХІІ-ХVІІІ ст.; ІІІ-й - кінець ХVІІІ ст. - початок ХХ ст.; ІV-й - з початку ХХ ст. - до 70-х рр.; V-й - з 70-х рр. - до 90-х рр.; VІ-й - з 1991 р. і до сьогодення).

У кожному з цих еволюційних періодів відбувались позитивні зрушення щодо організації загального навчання сліпих (і музики зокрема), хоча відрізнялись вони певними особливостями. У цьому контексті слід виділити ІІІ період еволюції (кінець ХVІІІ - початок ХХ ст.). Він став особливо важливим для тифлопедагогіки, оскільки відзначився просвітницькими ідеями Д. Дидро, який вперше виніс на розгляд європейської громадськості ставлення до сліпих. У цей час з'являється постать В. Гаюї, який увійшов у історію тифлопедагогіки як “творець методів навчання сліпих” (музичних в тому числі), розповсюдив організацію інститутів для сліпих по всій Європі, заклав основи їх музичної освіти. Провідну роль у справі піклування про перспективи й покращення організації навчання сліпих на початку ХІХ-ХХ ст. здійснював відомий лікар-окуліст - О. Скребицький, який продовжив справу В. Гаюї і розкривав різні погляди відомих громадських діячів і тифлопедагогів (Європи і Америки) на музику як предмет навчання і отримання професії музиканта.

У цій історичній періодизації VІ-й період еволюції також має важливе значення, оскільки з проголошення незалежності України (з 24.08.1991 р.) відкривається новий етап розбудови національної системи спеціальної освіти, пов'язаний з розробкою державних стандартів та інших освітніх документів, котрий продовжується до сьогодення. Дослідники історії тифлопедагогіки підтверджують думку В. Гаюї, О. Скребицького та інших про те, що саме “професія музиканта для сліпих за всіх часів була найбільш доступною”.

5. Історико-теоретичне дослідження зародження початкової музичної освіти, ретроспективний аналіз літературних артефактів та інших матеріалів гармонізації особистості, дав змогу визначити античну паралель культурного онтогенезу України як результат впливу давньогрецької культури й підтвердив той факт, що антична система музично-естетичного виховання стала основою нашої національної системи виховання гармонійно розвиненої особистості.

Це допомогло розкрити особливості гармонізації особистості дітей з порушеннями зору, в умовах спеціальних шкіл-інтернатів як пріоритетного освітньо-виховного напрямку і кінцевого результату їх різнобічного розвитку, який полягає у використанні в музичній практиці різних видів впливу : оздоровчо-релаксаційних, пізнавально-розвиткових, музично-діяльнісних, інтеграційно-культурознавчих, естетико-виховних, корекційно-компенсаторних). Гармонізація відбувається на засадах гуманізації та духовного збагачення дитини з вадами зору, яка ґрунтується на етновиховних традиціях і дитячому фольклорі. Завдяки інтегрованості різних видів дитячого фольклору, їх емоційно-естетичної привабливості й щирості, природного наповнення духовного світу дитини гедоністичними відчуттями, цей жанр мистецтва виступає головним джерелом формування духовності, гуманізму, людяності. Доступність, колективна співтворчість і художня комунікація сприяють його швидкому поширенню у дитячому середовищі, стаючи генератором високої соціальної активності та соціалізації дітей різних категорій. Багатовікова практика виховання засобами дитячого фольклору довела, що він є акумулятором національних традицій і віддзеркаленням “інтеграційної функції культурної парадигми” сучасної педагогіки.

6. У дослідженні проаналізований досвід існуючої педагогічної практики щодо організації початкової музичної освіти в спеціальних школах-інтернатах для дітей з вадами зору, який розкрив недостатньо реалізацію на практиці комплексу сучасних завдань цього напрямку та забезпечення накопичення бази їх музичної компетентності, яка відповідала б віковому рівню зрячих однолітків, а тому музичноосвітній процес втрачає свою повноцінність та ефективність. Суттєвим недоліком організації уроків музики молодших школярів з порушеннями зору є недостатня скоригованість психолого-педагогічних впливів, що виявляється в роз'єднаності різних видів мистецьких діяльностей, недостатньому використанні міжпредметних зв'язків та інтеграції їх змісту, через що не забезпечується повною мірою комплексне, різнобічне моделювання об'єктів музичного сприймання та їх адекватне усвідомлення.