Система професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи до застосування загальнонавчальних технологій

Аналіз навчальних планів і програм дидактичних та методичних дисциплін, навчально-методичної літератури стосовно застосування загальнонавчальних технологій показав, що вони, як правило, передбачають засвоєння теоретичних знань з їх подальшим відтворенням на репродуктивному рівні. У більшості підручників з методик бракує завдань творчого характеру та дослідницьких вправ, занадто мало приділяється уваги аналізу педагогічного досвіду, розв'язанню практико-орієнтованих задач. Усе це засвідчує, що стратегічні орієнтири, спрямовані на багатопредметність і варіативність організації процесу навчання в початковій школі, реалізуються у професійній підготовці майбутніх учителів украй недостатньо.

Водночас студенти в процесі педагогічної практики, а молоді вчителі початкової школи в професійній діяльності мало уваги приділяли застосуванню як предметних, так і загальнонавчальних технологій. Основними причинами були: психологічний бар'єр у молодих учителів щодо самостійного оволодіння інноваційними технологіями навчання, який виявляється в обмеженості педагогічного мислення; недостатні вміння планувати, проектувати, моделювати технологічний процес навчання, здійснювати рефлексію педагогічної діяльності.

Проведений у цьому розділі аналіз досліджень (К.О. Баханов, В.П. Беспалько, В.І. Євдокимов, О.А. Комар, М.В. Кларін, В.М. Монахов, Т.С. Назарова, О.М. Пєхота, І.Ф. Прокопенко, Г.К. Селевко, М.А. Чошонов та ін.) щодо запровадження технологічного підходу засвідчив, що він є важливим ресурсом підвищення якості педагогічної освіти. При цьому науковці розглядають технологічний підхід як важливий чинник модернізації професійної підготовки, оскільки оволодіння ним дає змогу молодим учителям досягти гарантованої результативності навчання молодших школярів.

Зроблено висновок, що перехід вищої педагогічної освіти на ступеневу систему підготовки, реалізація основних ідей Галузевого стандарту вищої педагогічної освіти, потреби педагогічної практики зумовлюють розроблення концептуальних засад підготовки майбутніх учителів до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі на методологічному, теоретичному та дидактико-методичному рівнях наукового пошуку, інструментом якого є створення моделі експериментального навчання.

У третьому розділі „Моделювання системи професійної підготовки майбутніх учителів до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі” висвітлено основні концептуальні положення дослідження, теоретично обґрунтовано структурно-функціональну модель професійної підготовки майбутніх учителів до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі, охарактеризовано організаційно-педагогічні умови її ефективного впровадження в реальний навчальний процес педагогічних факультетів ВНЗ.

Соціально-економічні зміни в Україні, потреби забезпечення якості освіти відповідно до міжнародних вимог зумовлюють розроблення й реалізацію нових концептуальних підходів щодо підготовки педагогічних кадрів.

Структурно-функціональна модель системи професійної підготовки майбутніх учителів до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі дала змогу інтерпретувати основні концептуальні засади дослідження.

Її цільовим призначенням є проектування системи професійної підготовки майбутніх учителів до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі в умовах вищої ступеневої педагогічної освіти.

Системність підготовки характеризується такими ознаками:

- цілеспрямованість процесу формування готовності майбутніх учителів до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школи, що засвідчує певний рівень розвитку їхньої технологічної компетентності;

- наступність між засвоєнням загальнопедагогічних, дидактичних і методичних дисциплін та етапами технологічної підготовки майбутніх фахівців;

- продуктивна організація науково-дослідної роботи і технологічно орієнтованої педагогічної практики;

- раціональне поєднання інноваційних і традиційних технологій навчання у процесі залучення студентів до набуття знань і вмінь, що становлять зміст технологічної підготовки;

- впровадження навчально-професійних та проблемно-пошукових завдань з урахуванням освітньо-кваліфікаційних рівнів підготовки майбутніх фахівців до застосовування загальнонавчальних технологій;

- неперервність моніторингу процесу технологічної підготовки студентів за допомогою спеціального інструментарію для оцінювання його ефективності.

Структура моделі експериментального навчання охоплює чотири компоненти: мотиваційно-ціннісний, когнітивно-процесуальний, технологічно-проектувальний та результативно-оцінний. На рис. 1 подано структурно-функціональну модель системи професійної підготовки майбутніх учителів до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі.

У змісті підготовки студентів до застосування загальнонавчальних технологій знання та вміння поєднано в чотири групи (загальнопедагогічні, дидактико-методичні знання про суть загальнонавчальних технологій та особливості їх застосування з урахуванням специфіки кожної, технологічно-проектувальні вміння).

Послідовність засвоєння індивідуального досвіду застосування загальнонавчальних технологій стала основою обґрунтування варіативного процесу експериментального навчання майбутніх фахівців на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях.

Управління процесом професійної підготовки майбутніх учителів до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі мало здійснюватися за такими етапами: підготовчий, базовий та навчально-професійний.

З метою оцінювання системи професійної підготовки майбутніх фахівців до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі на кожному з етапів експериментального дослідження передбачався моніторинг.

Процесуальне впровадження спроектованої моделі системи експериментального навчання відбувалося відповідно до організаційно-педагогічних умов її реалізації, а саме: здатність викладача педагогічного ВНЗ до інноваційної діяльності, самоорганізації, постійного вдосконалення професійної компетентності; використання в технологічній підготовці майбутніх учителів початкової школи технологічних карт і алгоритмічних приписів; моделювання квазіпрофесійної навчально-пізнавальної діяльності майбутніх фахівців; поетапність управління процесом професійної підготовки студентів до застосування загальнонавчальних технологій, що передбачає неперервний моніторинговий супровід на критеріальній основі; створення інформаційно-комунікаційного педагогічного середовища, яке забезпечує технологізацію змісту й процесу навчання майбутніх фахівців.

Експериментальна модель реалізується введенням її до діючої системи вищої ступеневої педагогічної освіти з урахуванням особливостей навчання на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях.

У четвертому розділі „Процес експериментальної підготовки майбутніх учителів початкової школи до застосування загальнонавчальних технологій в умовах ступеневої педагогічної освіти” описано проведення формувального експерименту, розкрито зміст основних етапів підготовки, методику впровадження технологічних карт та процедуру оволодіння загальним алгоритмом застосування загальнонавчальних технологій з урахуванням специфічних особливостей кожної з них; подано детальне проектування змісту технологічної складової професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи та поетапну організацію процесу його засвоєння; реалізовано варіативну методику впровадження експериментальної моделі навчання.

Зміст технологічної складової професійної підготовки формувався відповідно до потреб і запитів шкільної практики. Його реалізація передбачала такі етапи:

– засвоєння студентами знань про суть загальнонавчальних технологій, усвідомлення їх спільних і відмінних особливостей;

– оволодіння загальним алгоритмом застосування загальнонавчальних технологій з урахуванням специфіки кожної;

– формування вмінь моделювати та проводити уроки в початковій школі із застосуванням загальнонавчальних технологій;

– організація технологічно орієнтованої педагогічної практики;

– наповнення змісту самостійної роботи студентів завданнями, що сприяють формуванню їхніх технологічно-проектувальних умінь;

– науково-дослідна діяльність, пов'язана з технологізацією навчального процесу в початковій школі;

– формування вміння здійснювати рефлексію педагогічної діяльності.

Інваріантна дидактико-методична складова професійної підготовки майбутніх учителів включала загальнонавчальні технології, які мають міжпредметний характер застосування, а саме:

– організація навчальної взаємодії вчителя та учнів у межах інтерактивного простору на основі діалогу і полілогу, де вчитель і учні виступають суб'єктами навчання;

– формування загальнонавчальних умінь і навичок молодших школярів, спрямоване на оволодіння вміннями самоорганізації, способами пізнавальної діяльності, самоконтролю своїх досягнень з метою навчитися самостійно здобувати знання;

– організація диференційованого навчання відповідно до рівня актуальної готовності й зони найближчого розвитку молодших школярів;

– організація навчальної проектної діяльності, орієнтована на самостійну пошуково-творчу працю учнів (індивідуальну і групову), щоб вони вчилися всебічно пізнавати об'єкт, здобувати нові знання, застосовувати їх для розв'язання навчальних проблем;

– організація ігрової навчальної діяльності, що має мотиваційну, пізнавальну й виховну значущість і ґрунтується на залученні молодших школярів до різних видів дидактичних ігор у процесі засвоєння предметів базового навчального плану;

– організація поетапного засвоєння учнями навчального матеріалу, що передбачає застосування вчителем кількох загальнонавчальних технологій для цілеспрямованого навчання молодших школярів відповідно до вимог Державного стандарту початкової загальної освіти та навчальних програм.

Принциповою ознакою зазначених вище загальнонавчальних технологій є те, що вони передбачають організацію повноцінної навчальної діяльності молодших школярів, яка є пріоритетним завданням початкової школи. Застосування досліджуваних технологій під час опрацювання учнями різних освітніх галузей Державного стандарту дає змогу вчителеві органічно поєднати навчальні, розвивальні й виховні функції.

Оволодіння загальним алгоритмом застосування загальнонавчальних технологій є процесуальною основою технологічної підготовки майбутніх учителів і передбачає такі дії:

– аналіз педагогічної ситуації, що виникає в процесі навчання молодших школярів, і визначення її навчальної мети;

– структурування обов'язкового для засвоєння навчального матеріалу;

– визначення рівня актуальних навчальних досягнень учнів і прогнозування очікуваного результату;

– співвіднесення навчальної мети з відомою сукупністю загальнонавчальних технологій;

– організація навчальної діяльності учнів на тому чи іншому етапі уроку за однією з обраних загальнонавчальних технологій відповідно до вимог технологічних карт;

– оцінювання ефективності застосування загальнонавчальних технологій та визначення шляхів корекції результатів.

У дослідженні моделювання та проведення уроків на основі упровадження загальнонавчальних технологій визначаються як комплексне вміння, що інтегрує знання та здатність майбутніх фахівців планувати, проектувати і проводити уроки в реальних умовах початкової школи.

Уміння здійснювати рефлексію педагогічної діяльності у процесі експериментального навчання формувалося у студентів під час моделювання уроків та аналізу їх проведення.

Моделювання та проведення уроків на основі упровадження загальнонавчальних технологій, а також здатність здійснювати рефлексію педагогічної діяльності в дослідженні розглядалися як механізм реалізації технологічно-проектувальних умінь.

Установлено, що оволодіння технологічно-проектувальними вміннями допомагає майбутнім фахівцям виробити власний стиль педагогічної діяльності, мотивує до професійного вдосконалення. Зазначені уміння формувалися в процесі опрацювання студентами дидактико-методичних дисциплін та проходження педагогічної практики.

У ході формувального експерименту різні варіанти реалізації структурно-функціональної моделі мали однакові завдання й охоплювали всі етапи підготовки (підготовчий, базовий, навчально-професійний), однак відрізнялися навчально-змістовим ресурсом (рис.2).

На підготовчому етапі пріоритетним був розвиток у студентів професійного інтересу та бажання застосовувати загальнонавчальні технології. Крім того, на цьому етапі передбачалося засвоєння загальнопедагогічних знань, які є теоретичною основою технологічної підготовки.

У процесі експериментального навчання на базовому етапі діяльність майбутніх фахівців спрямовувалась на засвоєння знань про суть загальнонавчальних технологій та оволодіння загальним алгоритмом їх застосування з урахуванням специфічних особливостей кожної з них. На цьому етапі дослідження під час опрацювання дидактико-методичних дисциплін активно впроваджувалися навчально-професійні та проблемно-пошукові завдання, що дало змогу перейти від квазіпрофесійної навчально-пізнавальної діяльності студентів, спеціально організованої викладачем педагогічного ВНЗ, до реального моделювання та проведення уроків на основі упровадження загальнонавчальних технологій під час педагогічної практики.

Навчально-професійний етап формувального експерименту передбачав апробацію та застосування загальнонавчальних технологій у процесі педагогічної практики, самостійної роботи, написання майбутніми вчителями початкової школи курсових і дипломних робіт.

Перший варіант підготовки майбутніх учителів початкової школи до застосування загальнонавчальних технологій був разрахований на освітньо-кваліфікаційний рівень „бакалавр-спеціаліст” (варіант А). До його навчально-змістового ресурсу входили загальнопедагогічні дисципліни, діючі методики початкового навчання, педагогічні технології та спеціальні навчальні курси на освітньо-кваліфікаційному рівні „спеціаліст”, а також педагогічна практика, самостійна та науково-дослідна діяльність студентів.

Другий варіант поширювався тільки на освітньо-кваліфікаційний рівень „бакалавр” (варіант Б). Навчально-змістовий ресурс цього варіанта відрізнявся тим, що замість традиційних методик початкового навчання та спеціальних технологічних навчальних дисциплін передбачалось опрацювання інтегрованих навчальних курсів.

Тісний взаємозв'язок між етапами сприяв цілісності системи професійної підготовки майбутніх учителів.

На кожному з етапів дослідження основна увага приділялася формуванню певних компонентів (мотиваційно-ціннісний, когнітивно-процесуальний, технологічно-проектувальний та результативно-оцінний) підготовки майбутніх учителів початкової школи до застосування загальнонавчальних технологій.

На всіх етапах експериментальної роботи для засвоєння знань і вмінь, що стосуються технологічної підготовки, використовувалися спеціально розроблені навчально-професійні та проблемно-пошукові завдання. Вони ділилися на три групи (загальнопедагогічні, дидактико-методичні та технологічно-проектувальні).

Загальнопедагогічні завдання пропонувалися студентам на заняттях у процесі вивчення таких навчальних дисциплін, як „Вступ до спеціальності”, „Загальні основи педагогіки”, „Дидактика”. Їх мета полягала у формуванні загальнопедагогічних знань, що є науково-теоретичною основою підготовки майбутніх учителів до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі.

До другої групи увійшли завдання дидактико-методичного характеру, які сприяли засвоєнню знань та вмінь з предметних методик початкового навчання.

Технологічно-проектувальні завдання спрямовувалися на усвідомлення студентами знань про загальнонавчальні технології та особливості їх застосування в початковій школі, розвиток технологічно-проектувальних умінь майбутніх фахівців.

Послідовність упровадження навчально-професійних і проблемно-пошукових завдань визначалася з урахуванням освітньо-кваліфікаційних рівнів підготовки майбутніх учителів. Кожна з цих груп завдань мала свої особливості реалізації. Завдання першої групи були обов'язковими в тому разі, якщо підготовка майбутніх учителів до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі здійснювалася на освітньо-кваліфікаційних рівнях „бакалавр-спеціаліст” та „бакалавр”.

Завдання другої та третьої груп відповідали одному з обраних варіантів підготовки в реальному навчальному процесі педагогічного ВНЗ. Перший варіант А передбачав спочатку виконання дидактико-методичних завдань на освітньо-кваліфікаційному рівні „бакалавр”, а потім - їх реалізацію паралельно з проектно-технологічними на освітньо-кваліфікаційному рівні „спеціаліст”. У другому варіанті пропонувалися дидактико-методичні завдання одночасно з навчально-професійними та проблемно-пошуковими завданнями технологічно-проектувального типу на освітньо-кваліфікаційному рівні „бакалавр”.

У нашому дослідженні поєднання навчально-професійних та проблемно-пошукових завдань дидактико-методичного й технологічно-проектувального характеру як структурно упорядкованих та доцільно організованих зв'язків однотипних частин і елементів ми називаємо інтегрованим.

Змістова основа навчально-професійних та проблемно-пошукових завдань вибудовувалася, з одного боку, відповідно до набутого студентами індивідуального досвіду застосування загальнонавчальних технологій, а з іншого - підпорядковувалася змісту тієї дисципліни, у межах якої формувалися знання та вміння.

Важливим структурним компонентом у системі підготовки майбутніх фахівців до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі є технологічно орієнтована педагогічна практика. Зміст її функцій уточнено й розкрито в умовах вищої ступеневої педагогічної освіти. Педагогічна практика в нашому дослідженні розв'язує низку завдань, серед яких усвідомлення студентами ролі технологізації процесу навчання в початковій школі, поглиблення та закріплення теоретичної підготовки й водночас формування в них технологічно-проектувальних умінь.

Порівняльний аналіз різних видів неперервної технологічно орієнтованої педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах вищої ступеневої педагогічної освіти показав, що за варіантом Б, де підготовка здійснювалася тільки на освітньо-кваліфікаційному рівні „бакалавр”, на розвиток технологічно-проектувальних умінь відводилося більше часу (ІІІ курс, V семестр та IV курс, VIІ семестр), ніж за варіантом А (тільки V курс, IХ семестр).

Пояснюється це особливостями навчання на базовому етапі. Тому продуктивнішою виявилась підготовка майбутніх учителів до застосування загальнонавчальних технологій за варіантом Б, оскільки формувати технологічно-проектувальні уміння варто розпочинати вже під час навчально-виробничої практики, а вдосконалювати на виробничо-стажистській практиці. За варіантом А на вдосконалення технологічно-проектувальних умінь відводилася лише виробничо-стажистська педагогічна практика, тому що в ході опрацювання дидактико-методичних навчальних курсів на базовому етапі експериментального навчання цьому процесу не приділялася належна увага. Така робота розпочиналася тільки на освітньо-кваліфікаційному рівні „спеціаліст” під час засвоєння технологічних навчальних дисциплін, що свідчить про локальний підхід до формування технологічно-проектувальних умінь.

Специфіка технологічно орієнтованої педагогічної практики полягала в тому, що студенти вчилися самостійно виокремлювати професійні завдання стосовно застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі й сприймати їх як проблемну ситуацію, аналізувати конкретні психолого-педагогічні умови їх виникнення та знаходити шляхи розв'язання.

Важливим чинником вироблення й удосконалення технологічно-проектувальних умінь є самостійна та науково-дослідна діяльність студентів. У процесі самостійної роботи виконувалися навчально-пошукові завдання, які під час експерименту реалізовувалися з урахуванням особливостей кожного навчального курсу. Як правило, ці завдання були моделлю реальної або навчальної (професійно-педагогічної) ситуації, котру студенти мали розв'язувати самостійно для вдосконалення технологічно-проектувальних умінь. Формування їх на творчому рівні передбачало створення проектів, технологічного портфоліо як ресурсного забезпечення самостійної вчительської діяльності. Дидактична цінність зазначених методів полягала у використанні самостійної проектувальної діяльності майбутніх фахівців як основного засобу їхнього професійного розвитку.

Установлено, що технологічно-проектувальні уміння вдосконалювалися у процесі науково-дослідної діяльності студентів, організованій у дослідженні за принципом наступності в три етапи. Її основою є єдина концепція науково-дослідної діяльності професорсько-викладацького складу університету, що виявляється у формі провідних ідей, підходів і напрямів реалізації. З цією метою розроблено та апробовано тематику курсових і дипломних робіт з педагогіки та предметних методик початкового навчання, яка засвідчує актуальність і своєчасність проблеми застосування загальнонавчальних технологій. Науково-дослідна діяльність майбутніх фахівців охоплювала також їх участь у наукових гуртках, товариствах, написанні студентських дослідницьких робіт тощо. З'ясовано, що цей аспект професійної підготовки, крім удосконалення технологічно-проектувальних умінь, сприяв формуванню дослідницьких умінь і навичок майбутніх педагогів, творчого й логічного мислення, розвитку самостійності, усвідомленню значущості технологічного процесу навчання в початковій школі. Залучення студентів до наукового пошуку переконало їх у тому, що розвинені технологічно-проектувальні вміння вчителя сприяють удосконаленню професійної діяльності та досягненню учнями обов'язкових навчальних результатів, які визначаються Державним стандартом загальної початкової освіти.

Різні варіанти впровадження експериментального навчання (варіанти А та Б) у діючу систему професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи визначалися з урахуванням ступеневого характеру педагогічної освіти та навчально-змістового ресурсу кожного з етапів.

У п'ятому розділі „Ефективність функціонування системи професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи до застосування загальнонавчальних технологій” розкрито методику організації моніторингу технологічної підготовки; розроблено критерії оцінювання рівнів сформованості технологічної компетентності; визначено рівні сформованості технологічної компетентності майбутніх учителів початкової школи; проведено багатовимірний статистичний аналіз, який дав змогу оцінити ефективність функціонування експериментальної системи підготовки студентів з урахуванням особливостей навчання на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях.

У дослідженні доведено, що моніторинг процесу технологічної підготовки полягає в його комплексній організації, яка характеризується неперервністю й використанням спеціалізованого інструментарію для контролю та оцінювання ефективності функціонування системи підготовки майбутніх учителів до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі. У ході експериментального навчання моніторинг мав такі різновиди: 1) вхідний, що передбачав визначення початкового рівня розвитку в студентів технологічної компетентності; 2) поточний, який здійснювався для перевірки ефективності функціонування експериментального навчання на всіх його етапах та стимулювання й корекції дій викладача і студентів; 3) підсумковий, що проводився після формувального експерименту й дав можливість визначити динаміку сформованості технологічної компетентності за різними варіантами експериментального навчання.

Методика моніторингу технологічної підготовки майбутніх учителів початкової школи на різних етапах експериментального навчання передбачала критерії оцінювання технологічної компетентності, форму проведення, а також використання діагностичного інструментарію.

Технологічну компетентність ми визначаємо як структурно-функціональну складову професійної компетентності, що характеризується здатністю майбутнього фахівця самостійно організовувати навчальний процес у початковій школі із застосуванням загальнонавчальних технологій. Компонентами технологічної компетентності є мотиваційно-ціннісний (особистісна цінність, інтерес стосовно впровадження загальнонавчальних технологій у початковій школі); когнітивно-процесуальний (рівень знань про загальнонавчальні технології та оволодіння загальним алгоритмом їх застосування); технологічно-проектувальний (уміння користуватися способами професійної діяльності щодо моделювання та проведення уроків із застосуванням загальнонавчальних технологій) та результативно-оцінний (уміння здійснювати рефлексивну педагогічну діяльність).

Кількісні та якісні дані експериментального навчання свідчать про те, що підготовка майбутніх учителів до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі здійснювалася як цілеспрямована послідовна навчальна взаємодія викладача та студентів, де результатом є технологічна компетентність, яка передбачає певні рівні (достатній, середній та низький) їхніх особистісних професійних досягнень.

Студенти з достатнім рівнем сформованості технологічної компетентності вирізнялися потребою та бажанням оволодіти загальнонавчальними технологіями, поєднували зовнішню і внутрішню мотивацію до професійної діяльності. Їм властиві активність, наполегливість, працездатність щодо засвоєння знань про загальнонавчальні технології та оволодіння загальним алгоритмом їх застосування з урахуванням специфічних особливостей кожної. Під час педагогічної практики студенти цієї групи правильно і творчо виконували завдання, пов'язані з моделюванням і проведенням уроків на основі застосування загальнонавчальних технологій. Вони є самодостатніми й не потребують допомоги інших, постійно спрямовують свою діяльність на рефлексію, саморозвиток, нагромадження практичного досвіду організації технологічного навчання в початковій школі.

Середній рівень сформованості технологічної компетентності характерний для майбутніх фахівців, які добре усвідомлювали роль, мету і значущість організації технологічного процесу навчання в початковій школі. Такі студенти оволоділи загальним алгоритмом застосування загальнонавчальних технологій під час навчання в педагогічному ВНЗ і проявили достатні вміння моделювати та проводити уроки на основі упровадження загальнонавчальних технологій, хоча потребували значної методичної допомоги. Вони характеризувалися адекватною професійною самооцінкою, могли провести самоаналіз уроку та передбачити можливі шляхи його вдосконалення, але зверталися за допомогою до вчителя або методиста. Водночас ці студенти не виявляли належної самостійності та активності щодо набуття практичного досвіду організації технологічного навчання в початковій школі.

Низький рівень сформованості технологічної компетентності продемонстрували ті майбутні фахівці, у яких вирішальною залишалася зовнішня мотивація, недостатнім було прагнення до систематичного оволодіння знаннями та вміннями про особливості упровадження загальнонавчальних технологій і творчої діяльності. Щодо розвитку когнітивно-процесуального компонента технологічної компетентності, то студенти цього рівня в основному обізнані з теоретичними положеннями про суть загальнонавчальних технологій, але недостатньо вміють їх використовувати у процесі розв'язання професійних завдань у початковій школі. Вони приділяли мало уваги саморозвитку та самовдосконаленню, не вміли вибирати найбільш доцільну загальнонавчальну технологію на тому чи іншому етапі уроку, недостатньо розуміли, як організувати технологічний процес навчання в системі уроків. Під час моделювання й проведення уроків на основі використання загальнонавчальних технологій такі студенти відчували значні труднощі або взагалі не надавали належної уваги цьому питанню. А здійснювати рефлексію вони майже не вміли.

Багатовимірний статистичний аналіз, який упроваджувався в дослідженні, дав можливість оцінити ефективність функціонування системи підготовки майбутніх учителів до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі спочатку в експериментальній і контрольній групах з урахуванням особливостей навчання в умовах вищої ступеневої педагогічної освіти (табл. 1, 2), а потім у тій експериментальній групі (табл. 3), де реалізовувалися різні варіанти підготовки для визначення ефективнішого. Крім того, за даними прикінцевих зрізів наочно у вигляді діаграми на рис. 1 показано приріст показників сформованості технологічної компетентності тільки в експериментальній групі за варіантами А та Б.

Таблиця 1

Рівні сформованості технологічної компетентності майбутніх учителів початкової школи в експериментальній і контрольній групах за варіантом А

Експериментальна група	Контрольна група
Рівень	Кількість студентів, %	Стан	Рівень	Кількість студентів, %	Стан
Достатній	25	Констатув. зріз	Достатній	25	Констатув. зріз
Середній	60		Середній	60
Низький	15		Низький	15
Достатній	50	Прикінцевий зріз	Достатній	25	Прикінцевий зріз
Середній	40		Середній	65
Низький	10		Низький	10

Таблиця 2

Рівні сформованості технологічної компетентності майбутніх учителів початкової школи в експериментальній і контрольній групах
за варіантом Б

Експериментальна група	Контрольна група
Рівень	Кількість студентів, %	Стан	Рівень	Кількість студентів, %	Стан
Достатній	25	Констатув. зріз	Достатній	19	Констатув. зріз
Середній	60		Середній	62
Низький	15		Низький	19
Достатній	62	Прикінцевий зріз	Достатній	25	Прикінцевий зріз
Середній	33		Середній	59
Низький	5		Низький	16

Таблиця 3

Рівні сформованості технологічної компетентності майбутніх учителів початкової школи в експериментальній групі
за варіантами А та Б

Рівень, % Група	Достатній	Середній	Низький
Варіант А	50	40	10
Варіант Б	62	33	5

Якісні та кількісні дані, здобуті в результаті експерименту, свідчать, що рівень сформованості технологічної компетентності майбутніх фахівців значно підвищився в експериментальній групі порівняно з контрольною як за варіантом А, так і за варіантом Б. Водночас рівень сформованості технологічної компетентності в експериментальній групі за варіантом Б є вищим порівняно з показниками варіанта А, що свідчить про його ефективність. Валідність і об'єктивність у процесі експериментального дослідження оцінювали за критерієм Т² Готелінга.

ВИСНОВКИ

Результати теоретичного та експериментального дослідження підтвердили гіпотезу, на якій воно ґрунтується, засвідчили розв'язання поставлених завдань, досягнення мети і дали підстави для таких висновків:

1. На основі аналізу вітчизняних досліджень (К.Б. Авраменко, О.А. Біда, А.В. Глузман, М.П. Гусак, Н.В. Кічук, А.М. Коломієць, А.Г. Кучерявий, Д.І. Пащенко, О.М. Семеног, І.О. Смолюк, О.П. Хижна, Л.О. Хомич, Л.Л. Хоружа та ін.) доведено, що історія становлення вищої педагогічної школи є невід'ємною складовою розвитку системи національної освіти. Професійна підготовка майбутніх учителів початкової школи з вищою освітою почала функціонувати в Україні з 1956 р., пройшовши кілька етапів, серед яких: становлення вищої педагогічної освіти (1956-1971); удосконалення вищої педагогічної освіти в умовах реформування початкової школи (1972-1984); оновлення професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи (1985_1995); розвиток професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи на сучасному етапі (1996-2009). Процеси модернізації в педагогічній освіті протягом визначених етапів, як правило, відбувалися у взаємозв'язку з реформуванням початкової школи.

Ретроспективний і порівняльно-змістовий аналіз теорії та практики професійної підготовки студентів у педагогічних ВНЗ України є важливим джерелом ґрунтовного розуміння сучасних проблем педагогічної освіти, прогнозування ризикованих ситуацій, більш аргументованого доведення нових підходів її модернізації.

2. Аналіз підготовки майбутніх учителів у вищій школі високорозвинутих країн світу переконливо засвідчує, що домінантою у світовому освітньому контексті стає орієнтація на формування особистості, здатної творчо самостверджуватися, саморозвиватися та самореалізовуватися протягом життя, набувати основ професійної компетентності. Стратегія освіти в умовах загальноєвропейського простору побудована на методології, яка спирається на інноваційний характер навчання майбутніх фахівців, пріоритетне значення ціннісної орієнтації освіти і спрямована на подолання кризи культури й духовності суспільства, зміцнює соціокультурний стрижень, допомагає повернутися до фундаментальної освіти, що дає цілісне бачення природи, людини та суспільства. Таким чином, доведено, що вивчення особливостей позитивного зарубіжного досвіду допомагає глибше усвідомити його вплив на розвиток вітчизняних освітніх технологій і вищої педагогічної освіти, а також сприяє формуванню в майбутніх учителів початкової школи вміння жити й діяти в умовах, що безперервно змінюються.

3. Сучасні тенденції функціонування нової чотирирічної початкової школи в Україні (поширення ідей гуманізації, запровадження компетентнісного підходу, варіативності змісту, форм, методів і засобів навчання молодших школярів) зумовили необхідність розроблення особистісно-професійної підготовки вчителя. Водночас процеси модернізації, що відбуваються в початковій освіті стимулюють подальший розвиток системи підготовки майбутніх фахівців.

На початку ХХІ ст. активно розроблялися державні стандарти вищої педагогічної освіти, зокрема Галузевий стандарт для підготовки фахівців з початкового навчання. Серед актуальних проблем слід виділити ті, які пов'язані з ідеєю оновлення професійного навчання відповідно до запитів шкільної практики. Проте ситуація, що склалася а педагогічній освіті була занадто суперечливою, оскільки декларувалася необхідність практико-орієнтованого характеру навчання, а насправді активно впроваджувався інформаційно-знаннєвий підхід. Більшість викладачів педагогічних ВНЗ були не готові до глибоких системних змін. Проблема підготовки майбутніх фахівців до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі в масовому досвіді залишалася на периферії педагогічної свідомості.

У результаті теоретичного аналізу досліджуваної проблеми встановлено, що здійснити модернізацію професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи можна за умови впровадження технологічного підходу, оскільки він ґрунтується на необхідності якнайповнішого взаємозв'язку потреб шкільної та професійної освіти і дає змогу залучати студентів до активного процесу пізнання з гарантованим досягненням очікуваних результатів.

4. Концептуальні засади дослідження ґрунтуються на ідеях особистісно орієнтованої парадигми з урахуванням потреб функціонування нової чотирирічної початкової школи та актуальних проблем розвитку сучасної педагогічної освіти. До найважливіших концептуальних положень, на основі яких вибудовувалася модель підготовки майбутніх учителів початкової школи до застосування загальнонавчальних технологій, належать такі:

- модернізація дидактико-методичної системи навчання, що передбачає своєчасне реагування педагогічної освіти на інноваційні процеси, які відбуваються в початковій школі;

- упровадження технологічної підготовки вчителя початкової школи як складного інтегрованого утворення, що відображає якісно нову характеристику функціонування дидактико-методичної системи навчання;

- готовність майбутніх учителів застосовувати загальнонавчальні технології в початковій школі, яка характеризує певний рівень розвитку технологічної компетентності і є результатом модернізації дидактико-методичної системи навчання.

5. Відповідно до концептуальних засад дослідження створено модель системи експериментальної підготовки, що передбачала технологізацію всіх її складових, а саме: загальнопедагогічної, дидактико-методичної, педагогічної практики, самостійної і науково-дослідної роботи студентів, а також контролю й оцінювання навчальних досягнень студентів.

Новизна запропонованої моделі експериментальної системи навчання полягає в тому, що вона мала варіативний характер реалізації в умовах вищої ступеневої педагогічної освіти і новий навчально-методичний ресурс. У ній уперше обґрунтовано доцільність засвоєння майбутніми вчителями початкової школи у процесі технологічної підготовки в педагогічному ВНЗ необхідної і достатньої сукупності загальнонавчальних технологій (організація навчальної взаємодії вчителя з учнями, формування загальнонавчальних умінь і навичок молодших школярів, організація диференційованого навчання, навчальної проектної діяльності, ігрової навчальної діяльності та поетапного засвоєння учнями навчального матеріалу).

На підвищення ефективності спроектованої моделі експериментального навчання впливають організаційно-педагогічні умови її реалізації, зокрема здатність викладача ВНЗ до інноваційної діяльності, самоорганізації, постійного вдосконалення професійної компетентності; використання в технологічній підготовці майбутніх учителів початкової школи технологічних карт і алгоритмічних приписів; моделювання квазіпрофесійної навчально-пізнавальної діяльності майбутніх фахівців; поетапність управління процесом професійної підготовки студентів до застосування загальнонавчальних технологій, що передбачає моніторинговий супровід на критеріальній основі; створення інформаційно-комунікаційного педагогічного середовища, яке забезпечує технологізацію змісту й процесу навчання майбутніх фахівців.

6. З'ясовано, що у вітчизняній педагогічній науці практично немає фундаментальних досліджень, де визначалося б поняття „загальнонавчальна технологія” та системно розкривалися структурні компоненти цього утворення. У працях дослідників технологічного підходу подано тлумачення базових понять „освітня технологія”, „педагогічна технологія”, „навчальна технологія”, „технологія навчання”, що дало змогу визначити суть феномена „загальнонавчальна технологія”.

У результаті дослідження доведено, що підготовка майбутніх учителів до застосування загальнонавчальних технологій найповніше дозволяє реалізувати обов'язкове виконання вимог Державного стандарту загальної початкової освіти, зокрема формування предметних і міжпредметних компетенцій молодших школярів.

З урахуванням теоретичної значущості проблеми в дисертаційній роботі викладено експериментальне обґрунтування системи професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі, де змодельовано процес реалізації варіативної структурно-функціональної моделі.

Відповідно до розробленої моделі експериментальна підготовка в умовах вищої ступеневої педагогічної освіти здійснювалася в межах предметно-центрованого навчання та завдяки упровадженню інтегрованих навчальних курсів.

Доведено, що міжпредметна інтеграція дидактичних і методичних знань та вмінь, де інваріантною частиною є засвоєння знань про суть загальнонавчальних технологій та оволодіння особливостями їх застосування з урахуванням специфіки кожної, забезпечувала технологізацію змісту й процесу навчання майбутніх учителів початкової школи та істотно впливала на рівень сформованості технологічної компетентності.

7. Контроль і оцінювання ефективності варіативної системи підготовки майбутніх учителів до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі здійснювалися засобами безперервного моніторингу на критеріальній основі, що проводився на всіх етапах експериментального навчання.

Моніторинг процесу технологічної підготовки характеризувався системністю, технологічністю та використанням спеціалізованого інструментарію. За його допомогою виявлялася динаміка розвитку технологічної компетентності майбутніх учителів початкової школи. Для з'ясування рівнів сформованості технологічної компетентності відповідно до її компонентів було розроблено критерії оцінювання.

Кількісні та якісні дані експериментального навчання свідчать, що результати сформованості технологічної компетентності майбутніх фахівців за різними варіантами експериментального навчання значно відрізняються. Аналіз результатів дослідження методами математичної статистики також підтвердив ефективність функціонування системи підготовки майбутніх учителів до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі за тим варіантом, де активно впроваджувались інтегровані навчальні курси. Валідність і об'єктивність здобутих даних у процесі експериментального навчання оцінювалися за критерієм Т² Готелінга.

8. Результати експериментального навчання дають підстави узагальнити напрацьований матеріал, щоб застосовувати його в практиці професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи. З цією метою підготовлено та апробовано ресурсне забезпечення, яке включає методичні рекомендації для студентів з моделювання та проведення уроків на основі застосування різних загальнонавчальних технологій, а також для викладачів дидактико-методичних дисциплін педагогічних ВНЗ щодо виконання курсових та дипломних робіт з проблем технологізації процесу навчання в початковій школі; впроваджено в ряді педагогічних ВНЗ України дві програми навчальних курсів „Методика навчання освітньої галузі „Математика” в початковій школі” для підготовки фахівців за спеціальністю 6.010100 „Початкове навчання”, освітньо-кваліфікаційний рівень „бакалавр” (лист про надання грифу Міністерства освіти і науки України № 1.4/18 - Г - 1062 від 9.11.2006 р.) та „Загальнонавчальні технології у процесі вивчення освітньої галузі „Математика” в початковій школі” для підготовки фахівців за спеціальністю 7.010102 „Початкове навчання”, освітньо-кваліфікаційний рівень „спеціаліст” (лист про надання грифу Міністерства освіти і науки України № 1.4/18.2 - 1322 від 8.06.2005 р.); створено навчально-методичний посібник „Сучасні навчальні технології в початковій школі” та підручник „Методика навчання математики в початковій школі: теорія і практика”, які пройшли апробацію.

Викладені наукові результати проведеного дослідження не вичерпують усіх аспектів складної та багатопланової проблеми технологічної підготовки майбутніх учителів початкової школи. Перспективними для подальших досліджень, на наш погляд, є питання доцільного поєднання психологічних і педагогічних знань у цьому процесі, взаємозв'язку загальнонавчальних і предметних технологій, вивчення діапазону впливу індивідуальних характеристик студентів на рівень їхньої готовності до технологічного навчання молодших школярів; технологічна підготовка вчителів початкової школи в умовах післядипломної педагогічної освіти тощо.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографія

1. Коваль Л.В. Професійна підготовка майбутніх учителів початкової школи: технологічна складова: монографія / Л.В. Коваль. Донецьк: Юго-Восток, 2009. 375 с.

Підручники, навчальні посібники, програми

2. Коваль Л.В., Скворцова С.О. Методика навчання математики в початковій школі: теорія і практика: підручник для студентів за спеціальністю 6.010100 „Початкове навчання”, освітньо-кваліфікаційного рівня „бакалавр” / Л.В. Коваль, С.О. Скворцова. Одеса: Видавництво-Автограф, 2008. 284 с. (написані змістові модулі 1, 2; для змістових модулів 3, 4 розроблені практичні блоки ).

3. Коваль Л.В. Сучасні навчальні технології в початковій школі: навч.-метод. посіб. / Л.В. Коваль. Донецьк: Юго-Восток, 2006. 226 с.

4. Програма навчального курсу „Загальнонавчальні технології у вивченні освітньої галузі „Математика” в початковій школі” для підготовки фахівців за спеціальністю 7.010102 „Початкове навчання” освітньо-кваліфікаційний рівень „спеціаліст”. К.: Видавництво НПУ імені М.П. Драгоманова, 2005. 50 с.

5. Програма інтегрованого навчального курсу „Методика навчання освітньої галузі „Математика” в початковій школі” для підготовки фахівців за спеціальністю 6.010100 „Початкове навчання» освітньо-кваліфікаційний рівень „бакалавр”. К.: Видавництво НПУ імені М.П. Драгоманова, 2006. 37 с.

Статті у фахових виданнях

6. Коваль Л.В. Знання теоретичних основ математики - запорука успішного оволодіння студентами математичним мовленням / Л.В. Коваль // Початкова школа. 1998. №.7. С. 52-54.

7. Коваль Л.В. Підготовка майбутніх фахівців дошкільної і початкової ланок навчання до використання інноваційних технологій / Л.В. Коваль // Зб. наук. праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). Бердянськ: БДПІ. 2002. №2. С. 55-61.

8. Коваль Л.В. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до організації диференційованої домашньої роботи молодших школярів на уроках математики /Л.В. Коваль // Наук. зб. „Проблеми педагогічних технологій”. Вип. 3. Луцьк, 2002. С. 92-101.

9. Коваль Л.В. Нові підходи до проведення уроків математики у змісті методичної підготовки майбутнього вчителя початкової школи / Л.В. Коваль // Зб. наук. праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). Бердянськ: БДПІ. 2004. №3. С. 152-162.

10. Коваль Л.В. Проблема технологічної готовності майбутнього вчителя початкової школи / Л.В. Коваль // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія 17. Теорія і практика навчання та виховання: зб. наук. праць. К.: НПУ, 2004. Вип. 1. С. 51-57.

11. Коваль Л.В. Проблема дидактико-методичної підготовки майбутнього вчителя до впровадження сучасних технологій навчання в початковій школі / Л.В. Коваль // Школа першого ступеня: теорія і практика: зб. наук. праць Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди. Вип. 7. 2003. С. 163-168.

12. Коваль Л.В. Підготовка майбутніх учителів початкової школи до використання навчальних технологій у процесі викладання математики / Л.В. Коваль // Початкова школа. 2004. №.11. С. 50-54.

13. Коваль Л.В. Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до використання ігрових технологій/ Л.В. Коваль // Зб. наук. праць. Педагогічні науки. Вип. 38. Херсон. 2005. С. 282-288.

14. Коваль Л.В. Технологічні карти у професійній підготовці майбутнього вчителя початкової школи / Л.В. Коваль // Початкова школа. 2005. №.5. С. 37-42.

15. Коваль Л.В. Підготовка майбутнього вчителя до моделювання уроків за різними навчальними технологіями / Л.В. Коваль // Початкова школа. 2005. №.11. С. 22-26.

16. Коваль Л.В. Технології взаємодії вчителя і учнів / Л.В. Коваль // Початкова школа. 2006. №.7. С. 27-30.

17. Коваль Л.В. Технологізація методики початкового навчання на основі реалізації компетентнісного підходу / Л.В. Коваль // Вісник Глухівського державного педагогічного університету. Серія: Педагогічні науки. Вип. 8. Глухів, 2006. С. 57-61.

18. Коваль Л.В. Оновлення системи підготовки майбутнього вчителя початкової школи у процесі викладання освітньої галузі „Математика” / Л.В. Коваль // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. Тернопіль, 2006. №2. С. 29-34.

19. Коваль Л.В. Шляхи підвищення якості методико-математичної підготовки майбутнього вчителя початкової школи в умовах запровадження Болонської конвенції / Л.В. Коваль // Зб. наук. праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. Ч. 2. К.: Міленіум, 2006. С. 117-126.

20. Коваль Л.В. Модернізація змісту методико-математичної професійної підготовки фахівців з початкової освіти: компетентнісний підхід / Л.В. Коваль // Зб. наук. праць. Педагогічні науки. Вип. 44. Херсон, 2007. С. 241-246.

21. Коваль Л.В. Моніторинг якості навчальних досягнень в системі підготовки фахівців з початкової освіти / Л.В. Коваль // Початкова школа. 2007. №.11. С. 47-50.

22. Коваль Л.В. Сучасна парадигма методико-математичної підготовки професійно компетентних фахівців з початкової освіти / Л.В. Коваль. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Теорія і практика навчання та виховання: зб. наук. праць. К.: НПУ, 2007. С. 19-27.

23. Коваль Л.В. Актуальні проблеми професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи / Л.В. Коваль // Науково-практичний журнал Південного наукового Центру АПН України. Одеса, 2007. № 6-7. С. 82-87.

24. Коваль Л.В. Інтеграція дидактичної і методичної складових професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи / Коваль Л.В. // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія: зб. наук. праць. Вип. 25. Вінниця: ТОВ „Планер”, 2008. С. 192-198.

25. Коваль Л.В. Сучасний урок математики: роздуми після Всеукраїнського конкурсу „Учитель року” / Л.В. Коваль, І.М. Шапошникова // Початкова школа. 2008. № 8. С. 47-50. (розкрито особливості моделювання та проведення сучасного уроку математики із застосуванням різних загальнонавчальних технологій у початковій школі.)

...