Теоретико-методичні засади використання жестової мови у навчанні нечуючих

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ НАПН УКРАЇНИ

УДК 376-056.263-053.5 : 37.016 : 811.161.2'221.24

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Теоретико-методичні засади використання жестової мови у навчанні нечуючих

13.00.03 - корекційна педагогіка

Кульбіда Світлана Вікторівна

Київ - 2010

Дисертацією є монографія.

Роботу виконано в Інституті спеціальної педагогіки Національної академії педагогічних наук України.

Науковий консультант:- доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент НАПН України Засенко В'ячеслав Васильович, Інститут спеціальної педагогіки НАПН України, директор.

Офіційні опоненти:доктор педагогічних наук, професор, дійсний член НАПН України Киричук Олександр Васильович, Інститут підготовки кадрів Державної служби зайнятості України, кафедра психології та соціальної роботи, завідувач;

доктор педагогічних наук, професор Байкіна Ніна Григорівна, Запорізький національний університет, кафедра теорії і методики фізичної культури й туризму, професор;

доктор педагогічних наук, професор Мартиненко Світлана Миколаївна, Київський університет імені Бориса Грінченка, проректор із соціально-гуманітарних питань.

Захист відбудеться «26» жовтня 2010 р. о 14.00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки НАПН України за адресою: м. Київ, вул. М. Берлинського, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки НАПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розіслано «25» вересня 2010 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Таранченко О.М.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Перехід системи спеціальної освіти до нових етапів розвитку детермінується ставленням суспільства і держави до осіб з особливостями психофізичного розвитку та їхніх прав. Сучасні дослідження засвідчують, що кінець ХХ - початок ХХІ ст. характеризується еволюцією в системі спеціальної освіти - кроком до якісного витка розвитку відповідно до нового розуміння прав дітей з особливостями психофізичного розвитку.

Пріоритетність забезпечення оптимальних умов для максимальної реалізації особистісного потенціалу, необхідність оновлення змісту освіти, розроблення та впровадження нових підходів, методів навчання і виховання, які б сприяли розкриттю розумових і мовленнєвих здібностей кожної дитини, обґрунтовується у державних документах (Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, Державній національній програмі «Освіта» (Україна ХХІ століття) та ін.). У Державному стандарті спеціальної освіти дітей з особливими потребами зазначено, що тривалий час спеціальні школи у навчальному процесі акцентували увагу на розвитку ураженого аналізатора, а відтак і відповідно вибудовували освітню діяльність. Тож, гуманізація і демократизація освіти створюють сприятливі умови для апробації нових педагогічних технологій та підходів до організації навчання і виховання таких дітей.

Дослідження вітчизняних і зарубіжних вчених початку ХХІ ст. (В. Базоєв, Л. Димскис, В. Засенко, А. Колупаєва, Д. Рассел, М. Родда, Т. Сак, В.Синьов, В. Тарасун та ін.) сприяють «відходу» від концентрації уваги на ураженні. Провідною ідеєю сучасної спеціальної освіти є орієнтація на ефективне використання збережених систем та функцій, які беруть на себе компенсаторно-розвивальне навантаження та обумовлюють відповідну освіченість дитини, її якісну інтеграцію в суспільство.

Такої позиції дотримуються і представники соціокультурної концепції глухоти (Г. Зайцева, Х. Корсон, К. Лейн та ін.). Провідною ідеєю соціокультурної концепції глухоти є сприймання глухих як членів культурної і лінгвістичної меншини. Відмінності між глухими і чуючими розглядаються як культурні розбіжності, а не як відхилення від норми чуючих, що є принципово важливим. Системоутворюючий концепт теорії: глухота - особливий стан людини, а не патологія. Глухі - люди, які живуть «звичайним» життям, мають власну мову, культуру і не потребують надмірної опіки.

Нині освіта осіб з особливостями психофізичного розвитку потребує зміни парадигми, яка б сприяла наближенню спеціальної освіти до вимог сучасної ментальності, традицій, культури з метою повнішого задоволення соціокультурних потреб осіб зазначеної категорії. Компоненти спеціальної освіти пов'язуються із сучасними напрямами філософії, що сприяє розвитку таких категорій спеціальної освіти як фундаменталізація, гуманізація, політика «відкритості» освіти, соціокультурна інтеграція та адаптація.

Ідея діалогічного розвитку культури, як способу людського спілкування з прагненням взаєморозуміння, є наскрізною лінією досліджень видатних вчених. Шляхи реалізації культурологічної спрямованості знаходимо у працях В. Андрущенка, Є. Бєлозерцева, І. Беха, Є. Бондаревської, Б. Гершунського, І. Зязюна, О. Киричука, В. Кременя, С. Максименка, С. Сарновської, М. Романенко та ін.

Культура ж глухих є предметом досліджень лінгводидактики, лінгвопсихології, когнітивної та комунікативної лінгвістики (Д. Брунер, У. Белуджі, Т. Давиденко, Л. Димскис, Г. Зайцева, Е. Kліма, Д. Муріс, Б. Уорф, Р. Фрумкіна, Г. Фурт, Ч. Хоккета, У. Стоку та ін.), антропологів (С. Кармель, Н. Гроке, К. Падден та ін.), соціологів (Л. Aндерсон, К. Лукас, Т. Парсонса, Х. Maркович та ін.), культурологів (В. Базоєв, Р. Баттісон, К. Вікстрьом, Е. Ліндерман, Р. Кушель, К. Падден, Т. Холкомб та ін.).

Водночас, в умовах розвитку глобальної взаємодії та інтеграції, відповідно до сучасної соціокультурної парадигми, одним з пріоритетних напрямів є вивчення мови глухої спільноти. Низка документів європейського рівня (Рекомендації парламентської Асамблеї Ради Європи «Про права національних мов у державах - членах Ради Європи» (2003), «Про права національних меншин (2001)», резолюції Європейського парламенту (1988, 1998), Європейська хартія з регіональних мов і мов меншин (1992)) надали офіційний статус національним жестовим мовам глухих, визнали жестові мови глухих частиною культурного багатства Європи, зокрема, частиною європейського лінгвістичного і культурного спадку, в якості повноцінного і природного засобу спілкування для людей з порушеннями слуху.

Лінгводидактичною проблемою залишається аксіологічний аспект формування мовної особистості, що розкриває її ціннісно-оцінні орієнтації у виборі мови спілкування, засобу навчання. На жаль, нині, і насамперед серед учнів, поширений мовний нігілізм, відсутні перспективи власного мовного розвитку й удосконалення. «Вербальна свобода», аудіовізуальний лінгвоцит, активізація стилістично збідненої лексики негативно впливають на виховання мовного смаку, мовленнєвої моральності особистості, її самореалізації у світі комунікантів.

Актуалізовується питання формування культуромовної особистості й у зв'язку з неоднозначним сприйняттям у навчальних колективах (чуючих) ЖМ (жестової мови) як засобу навчання, що унеможливлює реалізацію низки функцій рідної жестової мови як засобу розвитку особистості глухого школяра (за об'єктивних умов слухової депривації), вираження його власної світоглядної позиції.

Відтак, актуальність дослідження обумовлена потребами практики в підвищенні якості підготовки випускників спеціальних загальноосвітніх закладів для дітей з порушеннями слуху на основі максимального використання їхнього мовного потенціалу і можливостей, а також в необхідності оновлення й удосконалення системи психолого-педагогічного впливу засобами УЖМ (української жестової мови), методик і технологій з використанням ЖМ; необхідністю різнобічного розвитку осіб з порушеннями слуху в умовах слухової депривації на основі саме рідної мови.

При цьому, актуальність проблеми обумовлюється не лише зацікавленістю суспільства у практичному вирішенні питання уживаності жестової мови у процесі навчання глухих, але й новизною теоретико-лінгвістичних характеристик української жестової мови у контексті соціокультурного підходу.

Соціальна значущість проблеми, її недостатня теоретична й практична розробленість і зумовили вибір теми дослідження: «Теоретико-методичні засади використання жестової мови у навчанні нечуючих».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Роботу виконано в межах комплексної теми лабораторії жестової мови Інституту спеціальної педагогіки НАПН України «Педагогічні та лінгвістичні засади реалізації змісту білінгвального навчання учнів з порушеннями слуху» (реєстраційний № 0109U000181). Тему дисертаційного дослідження затверджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології НАПН України (протокол № 4 від 26.05.2009). Тема дослідження пов'язана з реалізацією Державної національної програми «Освіта» («Україна ХХІ століття»), положень Конвенції ООН про права інвалідів, Стандартних правил забезпечення рівних можливостей для інвалідів та ін.

Об'єкт дослідження: жестова мова як засіб навчання і об'єкт мовознавчого вивчення.

Предмет дослідження: теоретичні і методичні засади використання жестової мови у навчальному процесі в умовах соціокультурного підходу.

Мета дослідження - обґрунтування науково-теоретичних засад та розробка цілісної методичної системи використання жестової мови у процесі навчання нечуючих.

Гіпотеза дослідження. Система освіти осіб з порушеннями слуху є досить ефективною і має низку позитивних характеристик. Втім, від часу започаткування організованого навчання нечуючих і донині існує проблема використання у навчальному процесі жестової мови (роль, обсяг, час і місце).

Видається, що вирішення означеної проблеми і запровадження у навчальний процес мови жестів, яка є рідною мовою для її носіїв і вивчення якої гарантовано Конституцією України і Конвенцією ООН, можливе за умов:

розробки науково-теоретичного підґрунтя, яке б базувалося на соціокультурному підході і мало національне коріння;

відповідних законодавчих гарантій;

змістового і методичного забезпечення.

Ефективність використання УЖМ залежить від створення сприятливих можливостей її вивчення в лінгвістичних, педагогічних аспектах, формування жестомовної особистості сурдопедагога як особистісно значущого фахівця та ін.

Концепція дослідження зумовлена гуманізацією суспільства, розвитком корекційної педагогіки як науки та феноменізацією жестової мови як засобу спілкування і ґрунтується на:

- законах діалектичної єдності та інтегрованого взаємозв'язку явищ і законів як цілісної системи;

- соціальній спрямованості освітнього процесу, що передбачає організацію навчання з урахуванням розвитку пізнавальних можливостей учнів в умовах слухової депривації;

- цілісному підході до розвитку особистості на основі соціокультурної концепції, яка передбачає створення сприятливих умов для навчання і розвитку дітей з порушеннями слуху і забезпечення їм рівних прав в одержанні освітніх послуг шляхом використання національної жестової мови;

- змістових особливостях навчання і виховання з використанням адекватних і специфічних форм організації освітнього процесу, посиленням диференціації та індивідуалізації змісту навчання і його спрямованості на формування життєвих компетенцій глухих учнів.

Основу концепції складає міждисциплінарний синтез знань з різних галузей конкретних наук (комунікативної культури, психолінгвістики, лінгвістики, нейропсихології) про: інформаційну цінність жестової мови паралельно зі словесною у комунікативній і когнітивній діяльності; про нейропсихологічні механізми функціонування жестової мови; про провідну роль жестової мови у загальному і психічному розвитку глухої дитини, в активізації її пізнавальної діяльності, становленні особистості.

Відповідно до предмета, мети, гіпотези дослідження було визначено такі завдання:

1. Дослідити ґенезу становлення і розвитку жестової мови як феномену спілкування і засобу навчання.

2. Здійснити аналіз сучасного наукового понятійно-термінологічного поля щодо його відповідності моральним імперативам і новим моделям взаємин суспільства та глухих осіб.

3. Визначити основні тенденції реалізації стратегій і тактик використання жестової мови у процесі навчання нечуючих в сучасних умовах (в економічно розвинених країнах, країнах пострадянського простору, на теренах України).

4. Визначити особливості нормативно-правової бази України у галузі освіти і соціального захисту глухих і слабочуючих дітей.

5. Провести моніторинг і здійснити аналіз рівнів володіння УЖМ глухими учнями, їхніми батьками і вчителями.

6. Здійснити системний аналіз мовознавчих особливостей сучасної української жестової мови.

7. Визначити й експериментально перевірити оптимальні організаційно-методичні умови використання жестової мови у навчанні нечуючих.

8. На основі системного аналізу і експериментальних даних визначити науково-теоретичні підходи до проблеми використання жестової мови у навчанні нечуючих в умовах соціокультурного підходу.

9. Розробити та апробувати програмно-методичне й організаційне забезпечення вивчення УЖМ відповідно до моделі формування жестомовної комунікативної компетенції.

Методологічною основою дослідження є теорія взаємозв'язку та взаємообумовленості закономірностей та явищ реальності; культурно-історична теорія розвитку людини та її вищих психічних функцій (Л. Виготський, О. Леонтьєв, О. Лурія та ін.); положення гуманістичної психології та педагогіки щодо задоволення соціогенних потреб дитини як умови її інтелектуального розвитку; положення про єдність законів психічного розвитку здорової дитини і дитини з психофізичними порушеннями (Л. Виготський, М. Тарасевич); основні положення системного підходу як методологічного способу пізнання педагогічних фактів, процесу, який передбачає сукупність елементів вивчення глухих дітей у процесі їх навчання, структурності та специфічності навчально-виховного процесу; вчення про значні компенсаторні можливості дитячого організму, про провідне значення соціальних факторів у формуванні процесів компенсації (Д. Ельконін, О. Леонтьєв, В. Лубовський, О. Лурія, О. Мухіна, М. Тарасевич, М.Ярмаченко та ін.); положення закономірного навчання та розвитку (Л. Виготський, Т. Сак, В. Тарасун, Л. Фомічова, О. Хохліна, М. Шеремет, М. Ярмаченко та ін.)

Теоретичною основою дослідження є концепція сучасної філософії освіти України (В. Андрущенко, І. Зязюн, В. Кремень та ін.); концепція соціальної інтеграції (Д. Локвуд, Б. Маліновський, В. Парето та ін.); концептуальні положення про спрямованість навчально-виховного процесу на особистісний розвиток учнів (І. Бех, В. Кремень, С. Максименко та ін.); концепція спеціальної освіти осіб з особливостями психофізичного розвитку в Україні на найближчі роки та на перспективу; концепція державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку; сучасні психолінгвістичні моделі мовленнєвої діяльності (Т. Ахутіна, Б. Бенедиктов, І. Зимня, О. Леонтьєв, Є. Соботович та ін.); психолінгвістична модель ЖМ (Г. Зайцева, Р. Фрумкіна, У. Стоку та ін.)

Методи дослідження. У процесі роботи використовувався комплекс взаємодоповнюючих методів дослідження. Серед них:

теоретичні: аналіз і узагальнення психолого-педагогічної, філософської, мовознавчої літератури з питань дослідження; теоретичне моделювання; розробка моделі формування жестомовної комунікативної компетенції з основ вивчення УЖМ; вивчення й узагальнення вітчизняного та зарубіжного досвіду стосовно особливостей функціонування спеціальних освітніх систем; вивчення міжнародного правового поля та вітчизняного законодавства щодо забезпечення рівних прав і можливостей; парадигмальний метод, який розкриває процес взаємодії різних парадигм та механізму змін домінуючої парадигми в конкретних історичних умовах; описовий (дескриптивний метод) інвентаризує, систематизує та класифікує мовні одиниці, дає їм якісну й функціональну характеристику; структурний - розглядає мовні явища в їх взаємовідношеннях і взаємозв'язках; зіставний (контрастивний) - зіставляє дві або кілька мов з метою виявлення в них подібних або відмінних рис; системний аналіз;

емпіричні: анкетування; опитування педагогічних працівників і дорослих глухих; вивчення документації; вивчення та узагальнення перспективного педагогічного досвіду білінгвального навчання в умовах соціокультурного підходу до розвитку нечуючої особистості; вивчення стану перепідготовки педагогічних працівників; прогностичний метод; експертні оцінки вербального і невербального засобу комунікації глухих дітей; психолого-педагогічні експерименти констатувального та формувального характеру;

методи обробки даних: кількісна обробка результатів експериментально-пошукової роботи за допомогою методів математичної статистики (критерій Ст'юдента, критерій Фішера); статистична обробка анкет; якісний аналіз.

Експериментальна база дослідження: всі загальноосвітні спеціальні школи (школи-інтернати) для глухих та для слабочуючих дітей; Республіканський ННЦ «ДІНІТ» (м. Київ), багатопрофільний НРЦ (м. Кам'янець-Подільськ), Центр ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів (м. Полтава), Міжрегіональний спільний інформаційний центр з проблем глухоти (м. Чернігів); Український центр оцінювання якості освіти (м. Київ); обласні ПМПК; ЦІППО, Житомирський, Запорізький, Полтавський, Хмельницький ІППО; ЦП УТОГ, НВЦ УТОГ; Житомирське, Львівське, Одеське, Полтавське, Сімферопільське та ін. (всього 15) обласні товариства глухих; громадські організації «Об'єднання нечуючих педагогів», «Українсько-канадський Альянс» (м. Київ, Україна; м. Едмонтон, Канада); родини нечуючих дітей.

Загальна кількість охоплених дослідженням - понад 1000 чол., з них: 350 сурдопедагогів, вчителів-предметників, соціальних педагогів, психологів, вихователів, перекладачів; понад 200 нечуючих дітей; понад 250 дорослих нечуючих - носіїв мови; 100 батьків нечуючих дітей.

Наукова новизна та теоретична значущість дослідження полягає у тому, що:

- на основі системного експериментального міждисциплінарного дослідження теоретично обґрунтовано, розроблено та апробовано педагогічну технологію білінгвального навчання з активним використанням УЖМ як засобу навчання у загальноосвітніх школах інтернатного (неінтернатного) типу для осіб з порушеннями слуху, дошкільних закладах компенсуючого типу, на курсах підвищення кваліфікації педагогічних працівників та перекладачів жестової мови системи УТОГ;

- на основі системного аналізу сурдопедагогічної теорії і практики відтворено ґенезу становлення та розвитку мови жестів як провідного засобу комунікації глухих;

- на основі порівняльного аналізу концепцій глухоти (біолого-медичної і соціокультурної) обґрунтовано феномен глухоти в межах технократичного та гуманістичного підходів;

вперше:

- на основі структурного аналізу розкрито мовознавчі особливості української жестової мови в контексті вивчення національних жестових мов інших держав світу;

- розроблено й обґрунтовано теоретичну модель становлення та розвитку особистості глухої людини з позицій соціокультурного підходу;

- розроблено та апробовано модель формування жестомовної комунікативної компетенції з основ вивчення УЖМ;

доповнено:

- понятійний апарат, який має полінауковий характер і містить поняття не лише спеціальної педагогіки та психології, а й філософії, культурології, мовознавчих наук. До наукового обігу введено поняття «українська жестова мова», «жестомовна комунікативна компетенція», «кінема», «конфігурація» та ін.;

подальшого розвитку набули:

- білінгвальне навчання, жестомовна комунікативна компетенція в контексті взаємозв'язків педагогічного пізнання цього явища із соціальним, культурологічним, лінгвістичним підходами до його усвідомлення та аналізу.

Практичне значення дослідження полягає у:

- розробці проектів нормативних документів (загальних і спеціальних), що регулюють організацію і зміст навчання дітей з порушеннями слуху в умовах спеціального та загальноосвітнього навчання;

- наданні рекомендацій щодо педагогічного забезпечення процесу застосування і вивчення УЖМ з урахуванням світового досвіду, а також змін в освітній політиці та шляхів їх впровадження;

- обґрунтуванні та розробці різнорівневого програмно-методичного забезпечення навчальної дисципліни «УЖМ» в умовах курсів перепідготовки сурдопедагогічних кадрів;

- розробці програмно-методичного забезпечення навчальної дисципліни «УЖМ» в умовах первинних курсів та підвищення кваліфікації перекладачів жестової мови системи УТОГ;

- вивченні мовознавчих особливостей (кінетичних, лексичних, граматичних функцій мови та ін.), які сприятимуть ефективному їх застосуванню педагогами у навчально-виховному процесі в умовах білінгвального навчання;

Результати науково-теоретичного дослідження означеної проблеми стали підґрунтям для авторських розробок програмно-методичного забезпечення з навчальної дисципліни «УЖМ» як рідної для глухих у дошкіллі (4 роки навчання), підготовчому, 1 - 11 класах загальноосвітніх спеціальних школах для глухих та для слабочуючих дітей.

Запроваджено вивчення самостійної навчальної дисципліни «УЖМ» у загальноосвітніх спеціальних школах для глухих дітей (2 год. інваріантної складової у початковій та середній ланках навчання) та загальноосвітніх спеціальних школах для слабочуючих дітей (1 год. інваріантної складової у початковій ланці).

Загалом, основні висновки, рекомендації та розробки впроваджено у роботу Республіканського навчально-наукового центру «ДІНІТ», м. Київ (довідки: № 014-04 від 14.04.2005 р., № 11344 від 18.10.2004 р.); ЦІППО (довідки: № 142 від 17.05.2006 р., № 01-14/426 від 4.09.2007 р.); Хмельницького обласного інституту ІППО (довідка № 376 від 6.07.2010 р.); багатопрофільного навчально-реабілітаційного центру, м. Кам'янець-Подільськ (довідка № 106 від 28.12.2009 р.); НВЦ та обласних організацій УТОГ (довідки: № 101 від 9.09.2010 р., № 01-21/307 від 17.08.2010 р., № 03-1/345 від 23.11.2009 р.); загальноосвітнього навчального закладу ІІ - ІІІ ступенів № 27 для молоді з особливими потребами, м. Київ (довідка № 35 від 26.08.2010 р.); загальноосвітніх спеціальних шкіл-інтернатів для глухих і слабочуючих дітей міст Житомира, Кривого Рогу, Миколаєва, Теребовлі (Тернопільська обл.), Полтави та ін. (довідки: № 360/6 від 17.08.2010 р., № 168 від 3.09.2010 р., № 327 від 26.08.2010 р., № 274 від 1.02.2010 р., № 210 від 10.04.2010 р.).

Одержані результати і висновки сприятимуть ефективному створенню бази даних УЖМ, виявленню її питомих рис у співставленні з вербальною мовою, що, безумовно, позначиться на підвищенні якості навчання учнів з порушеннями слуху.

Матеріали дослідження можуть бути використані у процесі підготовки сурдопедагогів, перекладачів ЖМ, при створенні мовознавчих і методичних праць.

Особистий внесок здобувача полягає:

- у розробці концептуальних засад вивчення і використання національної жестової мови в умовах соціокультурного підходу;

- у розробці, обґрунтуванні й експериментальній перевірці цілісної організаційно-змістової моделі формування жестомовної комунікативної компетенції (ЖКК), вибудованої на основі системного підходу;

- у висвітленні теоретико-історичних аспектів жестової мови як засобу навчання;

- у системному науково-теоретичному обґрунтуванні технологій білінгвального навчання, тотальної комунікації з активним використанням ЖМ;

- в обґрунтуванні доцільності і впровадженні у педагогічну практику навчальної дисципліни «УЖМ» як рідної та іноземної в умовах курсів перепідготовки педагогічних кадрів.

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні положення та практичні результати дослідження представлено на 10 Міжнародних та 22 Всеукраїнських наукових заходах: «Діти з обмеженими фізичними та розумовими можливостями в системі корекційного навчання та виховання» (м. Київ, 1997); «Дидактичні та соціально-психологічні аспекти розвитку дефектологічної науки та педагогічної практики на порозі ХХІ століття» (м. Київ, 1999); «Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами» (м. Київ, 2003, 2005, 2007); Ювілейній науковій сесії до 10-річчя Інституту спеціальної педагогіки АПН України «Спеціальна освіта в Україні: погляд у майбутнє» (м. Київ, 2004); «Гуманізація освіти дітей з особливими потребами: початкова школа» (м. Дніпропетровськ, 2005); Міжнародній науково-практичній конференції з питань раннього виявлення та реабілітації нечуючих дітей (м. Чернігів, 2006); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі» (м. Запоріжжя, 2006); Всеукраїнській науково-практичній конференції молодих вчених «Інноваційні технології навчання і виховання дітей з особливими потребами» (м. Київ, 2006); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Науково-методичні засади запровадження особистісно орієнтованих технологій навчання дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку» (м. Запоріжжя, 2006); Методологічному семінарі Президії АПН України «Проблеми якості освіти: теоретичні і практичні аспекти» (м. Київ, 2006); Всеукраїнському науково-практичному семінарі «Жестова мова в системі освіти дітей з порушеннями слуху» (м. Біла Церква, 2006); VІІ Міжнародній науково-практичній конференції «Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами» (м. Київ, 2007); Міжнародній науково-практичній конференції «Лінгвістичні права глухих: державна підтримка, вивчення та застосування жестової мови» (м. Москва, 2007); Міжнародній науково-практичній конференції «Діаспора як чинник утвердження держави Україна у міжнародній спільноті Українська діаспора у світовій цивілізації» (м. Львів, 2008); «Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні» (м. Київ, 2008); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Соціально-педагогічна реабілітація в закладах освіти: проблеми та перспективи» (м. Хмельницький, 2008); І Всеукраїнському науково-практичному семінарі «Роль нечуючого педагога у навчально-виховному процесі як соціально значимої моделі для наслідування в школах для дітей з порушеннями слуху» (м. Київ, 2008); регіональній науково-практичній конференції «Сучасні тенденції реалізації змісту освіти осіб з порушеннями слуху» (м. Київ, 2008); науково-практичному семінарі «Інноваційні педагогічні технології як основа творчого застосування у навчально-виховному процесі спеціальних шкіл для дітей з порушеннями слуху» (м. Одеса, 2009); методологічному семінарі «Шляхи впровадження предмету «Українська жестова мова» у загальноосвітні спеціальні заклади для дітей з порушеннями слуху» (м. Київ, 2009); ІІ Всеукраїнському науково-практичному семінарі «Науково-методичні засади впровадження української жестової мови у навчальний процес» (м. Київ, 2010); Міжнародній конференції «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні: знання, практика та законодавство» (м. Київ, 2010).

Проміжні та остаточні результати дослідження доповідалися, обговорювалися та отримали схвалення на засіданнях лабораторії сурдопедагогіки, лабораторії жестової мови, Вченої ради Інституту спеціальної педагогіки НАПН України, на засіданнях Методичної комісії Інституту інноваційних технологій і змісту освіти МОН України, на звітних наукових конференціях співробітників Інституту спеціальної педагогіки НАПН України (м. Київ, 1999 - 2010), на науково-звітних конференціях АПН України (2006 - 2009).

Матеріали дослідження апробувалися на курсах підвищення кваліфікації сурдопедагогів, вчителів-предметників, вихователів, перекладачів жестової мови, сурдопедагогів ПМПК, в Українському товаристві глухих, ЦІППО та обласних ІППО (міст Білої Церкви, Житомира, Запоріжжя, Києва, Кривого Рогу, Львова, Одеси, Полтави, Хмельницького, Хуста); у лекційних і практичних курсах для студентів Інституту корекційної педагогіки та психології, Інституту перепідготовки та підвищення кваліфікації НПУ імені М. П. Драгоманова; на нарадах з питань освіти інвалідів, організованих МОН України; на науково-практичних семінарах для педагогічних працівників, представників ПМПК, членів Об'єднання нечуючих педагогів, Ради перекладачів м. Києва; на Літніх Інститутах Українсько-Канадського Альянсу для глухих і слабочуючих, під час стажування на кафедрі глухознавства університету Альберти (Канада, 2007); на щорічному Всеукраїнському конкурсі для нечуючих випускників «Ерудит»; на «Круглих столах», присвячених Міжнародному Дню Глухих, Міжнародному Дню інваліда, «Тижню рідної мови»; на нарадах працівників спеціальних закладів сурдопедагогічного профілю.

Кандидатську дисертацію на тему «Вечірня спеціальна середня школа України для осіб з вадами слуху (становлення та розвиток)» було захищено у 2000 р., її матеріали у докторській дисертації не використовуються.

Вірогідність наукових положень і висновків дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних позицій; застосуванням комплексу взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних його меті і завданням; широкою географією дослідження та достатньою кількістю респондентів; статистичною обробкою експериментальних результатів, їх кількісним і якісним аналізом.

Публікації. Результати та основний зміст дослідження висвітлено у 77 публікаціях (65 є одноосібними). З них: 1 монографія, 6 навчально-методичних посібників, 5 навчальних програм, 69 статей у наукових часописах, збірниках наукових праць, у тому числі 30 у фахових виданнях.

Структура роботи. Дисертація у формі наукової монографії складається зі вступу, 6 розділів (31 підрозділу), висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (413 найменувань, в тому числі 144 іноземних), 4 додатків. Загальний обсяг 503 сторінки. Основний зміст роботи викладено на 439 сторінках. У роботі міститься 21 таблиця і 215 рисунків.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність і ступінь наукової розробки означеної проблеми, окреслено методичний апарат, розкрито методологічні й теоретичні основи дослідження, охарактеризовано вірогідність і значущість одержаних результатів і висновків, наведено відомості щодо їх апробації та впровадження.

У першому розділі - «Ґенеза розвитку жестової мови як засобу навчання» - простежено розвиток основних методів, які характеризували систему навчання і виховання глухих дітей. Найперше - це «мімічний метод навчання», який представляв досвід французьких сурдопедагогів другої половини ХVІІІ ст. (Г. Дікгоф, Ш. де Лепе, Р. Сікар) і розвивав розумові здібності глухих дітей на основі мови знаків, яка має такі ж навчально-виховні можливості, як і словесна мова. Звукову мову французи використовували не лише як засіб навчання, а й як основу для розвитку словесного мовлення (писемного), позитивні результати навчання глухих дітей на основі гуманного підходу обґрунтовували оптимістичну концепцію розвитку глухої дитини на основі використання природних задатків і здібностей. Наступний - «чистий усний метод» - репрезентував німецьку педагогічну систему (Ф. Вернер, С. Гейніке, І. Рейх, Ф. Гілль, Й. Фаттер та ін.). Його провідною ідеєю стало навчання глухих на основі лише звукового мовлення. Не зважаючи на популярність, метод мав низку суттєвих недоліків: навчання уподібнювалося муштрі, інтереси дітей та їхні прагнення до активного спілкування, пізнавальної діяльності ігнорувалися, навчання затримувало мовний та розумовий розвиток глухої дитини. Тож, у процесі свого розвитку і при запровадженні в інших країнах «чистий усний метод» мав чимало різновидів (італійський метод, метод Малиша, метод Форхгаммера, оральний метод, синтетичний метод та ін.), які презентувалися як окремі системи з намаганням усунути певні недоліки.

Жестова мова як засіб навчання на теренах України пов'язується зі створенням і функціонуванням перших громадських і освітніх осередків, зокрема з відкриттям філіалів Віденської школи для глухих: Інституту для глухонімих на Волині (1805), Галицької школи для глухих (1830), Одеської школи (1843). З одного боку, міцні позиції посідав «мімічний метод», який надзвичайно повно і систематично використовувався дорослими нечуючими або особами, які мали нечуючих членів родини, з другого, - географічна наближеність до Німеччини і популяризація результатів попереднього методу сприяли створенню комбінованого методу, за якого жести, дактилологія, писемне мовлення використовувалися як основа для вивчення усного мовлення. Відтак, система використання різних методів навчання і виховання глухих дітей (усний, мімічний, комбінований) у постійно зростаючій мережі спеціальних закладів стала оригінальним надбанням тогочасної сурдопедагогічної практики.

Щодо ролі і значення жестової мови як засобу навчання вагомою була точка зору досвідчених практиків (В. Флері, І. Селезньова, М. Лаговського, П. Єнька, Г. Гурцева та ін.), які закладали підвалини для подальшого використання її у навчанні глухих.

Відчутний негативний вплив на використання жестової мови у навчально-виховному процесі спеціальних шкіл для глухих і слабочуючих мала праця Й. В. Сталіна «Марксизм і питання мовознавства» (1950), де стверджувалося, що глухонімі «аномальні», «без'язикі люди», а їхня «ручна мова» - «це не мова, і навіть не подібність мови. Обговоренню проблем аномальних і без'язиких глухонімих не варто приділяти увагу в умовах розвитку соціалістичного суспільства». Подібні уявлення про глухих людей підносилися до рангу догми і закону, чим, власне, і пояснюється тривала перерва у вивченні проблем жестової мови. Це завдало значної шкоди справі навчання глухих і вивченню жестової мови у Радянському Союзі. Десятки років жестова мова викорінювалася зі спеціальних шкіл, що позначилося на підходах до навчання глухих. Країни бувшого соціалістичного табору обрали «чистий усний метод» як єдиний засіб навчання, що сформувало негативні стереотипи та упередження стосовно спільноти глухих. Глухих вважали неповноцінними, неповносправними у здатності до навчання, оскільки вони не чують. Відомі випадки, коли за вживання ЖМ тривалий час били нечуючих дітей по руках, змушуючи їх, таким чином, промовляти усно. Тому й не дивно, що, власне, самі дорослі глухі (В. Лозинський, Я. Радомський, П. Сутягін, М. Тяжелов та ін.) обережно висловлювалися стосовно ЖМ, вважаючи, що вона - необхідний засіб у процесі навчання і виховання, але, має використовуватися лише у виняткових випадках (при встановленні контакту з дітьми, при засвоєнні значень нових слів, понять).

У середині ХХ ст. у вітчизняній науці питання ролі жестового мовлення у когнітивній діяльності глухих знаходимо у працях П. Гуслистого (1961); О. Дячкова (1957, 1968); Н. Слєзіної (1963); Р. Краєвського (1968); С. Зикова (1977); Т. Розанової (1978) та ін., хоча на практиці застосування візуального засобу навчання ігнорувалося. Між тим, рівень володіння вербальною мовою (в усіх її формах) був занизьким. Не зважаючи на те, що навчання усного мовлення вважається одним із головних завдань школи і для його розв'язання докладається неймовірних зусиль, за результатами спеціально проведених досліджень (Ю. Крамар, 2002), лише 30 % випускників говорять порівняно зрозуміло, менше 45 % - задовільно розуміють усне мовлення оточуючих, рівень же розвитку писемного мовлення у 33 % випускників є незадовільним. Цілком зрозуміло, що такий стан речей суттєво ускладнює використання словесної мови і розуміння вербальної інформації. Виявлено в учнів і значні прогалини у розвитку калькованого жестового мовлення (КЖм), яке віддзеркалює синтаксичну структуру словесної мови, тому значна кількість глухих погано розуміє повідомлення, подані КЖм (кількість правильних відповідей ледь перевищила 50 %). Стосовно ж УЖМ, то глухі школярі володіють нею вільно, ефективно використовують у спілкуванні, значно легше її розуміють і на запитання, поставлені УЖМ, отримано понад 91 % правильних відповідей. Вільно володіючи жестовою мовою, вони значно легше розуміють та аналізують повідомлення, в тому числі і навчальний матеріал з використанням ЖМ. Таким чином, для багатьох глухих учнів є необхідним створення систем навчання, розроблених з урахуванням ролі, яку відіграє національна жестова мова у комунікативній і пізнавальній діяльності учнів.

Власне, за таких умов тези Л. Виготського, висунуті у концепції щодо сурдопедагогічної ситуації початку 30-х років минулого століття, є на часі: «…пропоновані до мовного виховання вимоги при справжньому стані речей нездійсненні», тому проблема «…не може вважатися вирішеною у головній частині, що стосується мовного і загального виховання глухої дитини».

Слід зазначити, що вивчення УЖМ ускладнює відсутність виробленої єдиної загальновизнаної української наукової термінології, що засвідчує необхідність мовнотермінологічного упорядкування. Проблеми термінотворення у спеціальній освіті тісно пов'язані з процесами ревізії понятійно-термінологічного поля сучасної науки щодо низки термінів, які не відповідають моральним імперативам і новим моделям взаємодії суспільства та осіб з порушеннями слуху. У процесі дослідження було простежено вживання (у часовому вимірі - з поч. ХІХ до ХХІ ст.) понад двадцять понять, які фіксують вживання різноманітної синонімії на означення «жестової мови». Одними з найуживаніших і хибно зорієнтованих є «міміко-жестикуляторне мовлення», «міміка», що не відображають сутності, не співвідносяться з усталеним терміном англійською мовою і призводять до плутанини у системі понять. Донині у словниках термін «мова жестів» тлумачиться як: додатковий засіб спілкування, що комбінується з усним мовленням (чим, власне, є КЖм), вживання жестів для підсилення виразності мови (парамова) та ін. Відтак, спираючись на результати історичного екскурсу відстеження ґенези розвитку жестової мови і зважаючи на стан термінологічної впорядкованості, видається за доцільне жестову мову визначити як систему природної комунікації, що має чітко виражену соціальну спрямованість і дає змогу нечуючим зручно та звично отримувати інформацію. Спираючись на кращий досвід і дотримуючись принципу виділення основної ознаки щодо мовознавчого поняття, вважаємо за необхідне використовувати термін «жестова мова» (на кшталт англійської чи французької). Для позначення загальноприйнятої візуальної мови на теренах України, яка є засобом спілкування і навчання членів нечуючої спільноти, як на нас, прийнятним є введення термінів: українська жестова мова (УЖМ) або українська мова жестів (УМЖ) (на зразок американської жестової мови (American Sing Language (ASL)). Спілкування за допомогою мови жестів - жестове мовлення (signed language).

Другий розділ - «Концептуальні засади розвитку спеціальної освіти нечуючих в умовах соціокультурного підходу» - присвячено одній з найактуальніших проблем сурдопедагогіки - питанню використання жестової мови (ЖМ) у процесі здобуття освіти нечуючими. В теорії і практиці навчання глухих це - центральне і, водночас, специфічне питання. Центральне, оскільки в Україні створено систему спеціального навчання глухих, де розробляються методи і засоби педагогічного процесу, що базуються на оцінці МЖ і дактилології, як засобів спілкування глухих. Специфічне - оскільки погляди на роль МЖ і дактильного мовлення у навчально-виховному процесі безпосередньо залежать від визначення мети і завдань педагогічного процесу, від усвідомлення лінгвістичної природи ЖМ, її ролі у пізнавальній та комунікативній діяльності глухих.

У сучасній зарубіжній теорії і практиці навчання дітей з порушеннями слуху обґрунтовуються дві провідні концепції: біолого-медична (Р. Конрад, 1979; Д. Муріс, 1987; Н. Назарова, 2000 та ін.) і соціокультурна (Джокінен, Kуппінен, 1998; Лейн, 1993; Mуріс, 1998 та ін.). Зазначені концепції віддзеркалюють сучасний менталітет цивілізованого суспільства, в якому рівні загальногромадянські права глухих людей визначаються законодавчо, як і інших осіб з особливостями розвитку. Трактування ж змісту поняття «рівність глухих» в біолого-медичній та соціокультурній концепціях різняться. Головна теза біолого-медичної концепції - вада слуху розглядається як патологія, хвороба, що потребує лікування, корекції. Відсутність усного мовлення, як наслідок порушення слуху, призводить до трагічного «випадання» нечуючої людини із соціуму чуючих. Головною метою професійного втручання за таких умов - максимальне зменшення негативного впливу, власне хвороби, та формування усного мовлення засобами словесної мови, що забезпечить «нормалізацію» глухих. ЖМ перешкоджає оволодінню словесної, вважається примітивною системою спілкування вузького кола нечуючих, гальмує розвиток дитини, не сприяє залученню до світу чуючих, тому не використовується. Водночас, результати навчання за таких умов (Г. Зайцева, З. Прильвіц, Е. Леонгард) засвідчують, що: при значних затратах часу на розвиток усного мовлення спостерігається досить низький результат або відсутність результату; складніші функції мови (передача знань, інформації) взагалі не були відмічені; вивчаючи лише одну словесну мову, нечуюча дитина відстає у розумовому, емоційному, соціальному розвитку; є напруга у спілкуванні та спостерігається низький рівень і якість спілкування між глухими дітьми і їхніми чуючими батьками (учителями). Зазвичай, батьки не обговорюють з дитиною жодних подій минулого, майбутнього, емоційних станів. Картина вакууму дитини з її дорослішанням не зникає. Відтак, зрозуміло, що такий стан перешкоджає використанню форм словесної мови і розумінню вербальної інформації в цілому. Це, до речі, підтверджується і тезою Л. Виготського, який розглядав формування усного мовлення глухих як важливий, але не єдиний компонент навчально-виховної роботи. Критикуючи «чистий усний метод», вчений виявив головний недолік: в учня відпрацьовується не мова, а артикуляція. Тому усне мовлення глухих майже не слугує їхньому розвитку і не є засобом накопичення соціального досвіду і участі у соціальному житті.

Біолого-медична концепція глухоти пов'язана і з нав'язуванням негативних ярликів, які визначають особистість глухих індивідів. Американський вчений Х.Лейн виділив домінантність і стереотипність установок у розумінні та визначенні критеріїв і змістових характеристик феномену глухоти. Наведені критерії та їх змістова наповненість, зокрема у межах пізнання та розуміння особливостей глухих людей, є негативними, упередженими і суперечливими. Соціальні переконання та стереотипи у розумінні норми та патології можуть виступати в якості самореалізації «пророцтва», внаслідок якого дослідники в експериментах з глухими людьми отримують ті результати, які вони «хочуть» отримати. Не є винятком і проблема ставлення батьків до глухих дітей (Т. Холкомб). Спілкування базується на відчутті батьками власної провини за народження неповноцінної дитини. Часто таке почуття опосередковано або безпосередньо передається глухій дитині, внаслідок чого у неї виникає негативне самосприйняття. У дітей відсутній досвід наслідування рольових моделей людей з такими ж культурними особливостями, як і їхні. Розуміння глухої дитини як неповноцінної узаконюється спочатку медиками, потім - спеціальною освітою і соціальними закладами. Глухі діти, за таких умов, свідомо занижують власний рівень домагань та миряться зі стереотипами та ярликами. Тож, система сучасного оралізму породжує неповноцінність глухої людини. Власне тому багато дослідників (В. Базоєв, Г. Зайцева, Х. Лейн, Т. Холкомб та ін.) переконані, що глухі люди мають контролювати заходи, засоби і методи досліджень, що стосуються безпосередньо їх.

Представники соціокультурної концепції глухоти (Г. Зайцева, Х. Корсон, К. Лейн та ін.), яка бере початок із 70-х років минулого століття, вважають провідною ідеєю сприймання глухих як членів культурної і лінгвістичної меншини. Відмінності між глухими і чуючими розглядаються як культурні розбіжності, а не як відхилення від норми чуючих. Системоутворювальний концепт теорії: глухота - особливий стан людини, а не патологія. Глухі від народження або з раннього дитинства не мають медичних проблем, обумовлених слухом, і не потребують спеціальної системи реабілітації. Глухі люди вважаються звичайними людьми, які живуть «звичайним» життям, мають свою мову і культуру. Реалізація головної тези соціокультурної концепції полягає у тому, що глуха людина (та, яка визнає, що у неї немає медичних проблем, пов'язаних зі слухом, і не бажає асимілюватися у суспільство чуючих), належить до унікальної культурно-лінгвістичної меншини. Вона має право жити згідно зі встановленими правилами мікросоціуму глухих: розвивати свою культуру, свою рідну мову (ЖМ), отримувати освіту рідною мовою, реалізовувати право інтеграції у спільноту чуючих як у макросоціум. Тому дослідження прихильників цієї концепції спрямовані на вивчення культури спільноти глухих - ЖМ, історії, відпрацювання стратегії в освіті нечуючих як продовжувачів культурних традицій національних співтовариств глухих. Національна жестова мова за таких умов - невід'ємна складова культури мікросоціуму глухих, віддзеркалення цієї культури, і водночас - духовна формувальна сила. Відтак, виховання глухих дітей має здійснюватися «всередині» культури і мови свого мікросоціуму, у тісному контакті та взаємодії з національною культурою та національною словесною мовою.

У спеціальній освіті нині накопичено значний досвід, який базується на створенні світоглядного потенціалу, що суттєво впливає на установки суспільної свідомості, зокрема, на ставлення до осіб з особливостями психофізичного розвитку. Система спеціальної освіти є особливим соціальним інститутом, розвиток якого зумовлений цивілізаційними трансформаціями, що визначають довготривалу перспективу. Окремі соціальні показники виявляються залежними від якості педагогічної роботи, зокрема, формування статусу людини з особливостями психофізичного розвитку у питанні соціальних стосунків значною мірою визначається характером і рівнем її освіченості.

Слід зазначити, що принципові положення теоретико-методологічної бази соціокультурного підходу спрямовано на врахування двох підходів філософії освіти: технократичного і гуманістичного. Представники першого вважають, що успіхи сучасної НТР настільки значні, що завдяки їм, загалом можливо вирішувати всі проблеми людства. Тому питання полягає лише у виборі пріоритетів розвитку техніки (підготовка фахових кадрів, рання діагностика, розробка програм раннього втручання, новітні засоби якісного слухопротезування, вживляння кохлеарного імпланта тощо). Гуманістична інтерпретація цілей спеціальної освіти полягає в тому, аби зробити повноцінною і гідною життєдіяльність людини з особливостями психофізичного розвитку. Основа гуманістичного підходу вбачається у визнанні цінності людської життєдіяльності і забезпеченні набуття освіти всіма особами впродовж усього життя.

Фундаменталізація і гуманізація освіти передбачає застосування філософського підходу до розуміння категорії «відмінність», яка поширюється на розуміння відмінного від норми. Це дає можливість розглядати проблему патології як складну, таку, що не має однозначного вирішення. Пояснюється це тим, що у свідомому відображенні людиною норми, як категорії пізнання, поширена точка зору, по-перше, про «нормальність» всіх людей і, по-друге, про загальну аномальність. Передумовою диференціації норми й аномалії виступає філософський аналіз цих явищ, що дає змогу встановити загальні параметри і відмінності. На жаль, у традиційній теорії спеціальної освіти основну увагу акцентовано не на загальних параметрах відмінності або розрізнення, а на якісних особливостях дизонтогенезу. У межах розуміння глухих, як відмінності, йдеться про співставлення з ідеальною нормою та активне входження нечуючої особистості у соціально-культурні стосунки. У межах розуміння глухоти як патології йдеться не про особистість, а про індивіда як носія певних психофізіологічних ознак, фізичний розвиток якого має відповідати усталеним медико-фізіологічним нормам. Співставлення основних положень глухоти у двох означених підходах простежуються у сучасній моделі К. Вікстрьом, яка досліджувала стан глухоти за різних підходів навчання нечуючих дітей, і систематизувала основні положення, що є актуальними в контексті означеної проблеми. Згідно з технократичним підходом людина має заперечувати або маскувати ймовірність свого становища. Щодо гуманістичного підходу - то людині варто відкрито визнавати глухоту. Відповідно до технократичного напряму - вирішення проблеми глухоти та її наслідків зводиться до використання слухових апаратів і фокусування уваги на мовленні (як у чуючих), тоді як гуманістичний напрям активізує дослідження проблем глухоти з позицій доступу до комунікації глухих людей засобами використання візуальних чинників і спеціальних служб. Врахування позицій технократичного та гуманістичного підходів дає можливість визначити теоретичну модель динаміки становлення та розвитку особистості глухої людини з позицій соціокультурного підходу (див. мал. 1).

Фундаменталізація, як категорія соціокультурного підходу, полягає у філософському розумінні відмінності від норми, за якого акцент робиться не на ураженні, а на особистісно-індивідуальних характеристиках. Відтак, і поняття «норма» набуває іншого сенсу та розуміння і в такому випадку розглядається як відмінність від ідеальної норми.

Гуманізація передбачає врахування творчого потенціалу особистості глухої людини, її можливостей до самоактуалізації, саморозвитку, самовдосконалення у процесі творення власної життєдіяльності та вироблення власного ставлення до оточуючої дійсності та інших людей.

Соціалізація в контексті соціокультурного підходу - це створення передумов розширення рольової та статусної позиції глухої особистості.

Мал. 1. Модель становлення та розвитку глухої особистості з позицій соціокультурного підходу.

Інтеграція означених вище категорій соціокультурного підходу дає змогу сприяти становленню глухої людини у межах суспільно значущих стосунків (активна соціальна, суспільна, політична, економічна, лідерська позиції), розширення меж професійної та міжособистісної взаємодій.

Навчання у загальноосвітніх спеціальних школах передбачає вивчення рідної мови як освітньої галузі, застосування візуальних методів навчання, які б максимально ефективно сприяли отриманню доступу до інформації, лінгвістичному і когнітивному розвитку глухих, забезпеченню послуг перекладачів та інших відповідних допоміжних послуг і відповідали культурним особливостям, вели до ефективного оволодіння навичками спілкування і досягнення глухими максимальної самостійності. Якість спеціальної освіти має відповідати тим самим стандартам і цілям, що і навчання у системі загальної освіти.