Теоретико-методичні засади використання жестової мови у навчанні нечуючих

Слід зазначити, що категорія ідентифікації розкриває особливості ототожнення глухою особистістю себе самої не лише із середовищем подібних собі, а й з іншими людьми у професійному, соціальному та ін. розумінні. Процес ідентифікації сприяє розширенню меж індивідуалізації глухої особистості шляхом максимального розкриття власної компетентності, ресурсів у соціальній та культурній ситуації розвитку і функціонування.

Описані категорії становлення та формування особистості глухої дитини, вироблення специфічних схем взаємозв'язків у розвитку її психічних процесів дають змогу визначати оптимальні шляхи впливу на становлення особистості глухої дитини, забезпечити їй доступний зміст навчання розвивального характеру та застосування відповідних методів педагогічного впливу, які б найсприятливішим чином розвивали нечуючу дитину в умовах слухової депривації. Спеціальна психологія і педагогіка передбачають розвиток глухих осіб у стандартних соціокультурних ситуаціях, оволодіння ними стандартними схемами соціальної поведінки і соціальної взаємодії, навичками само- і взаємодопомоги у будь-яких соціальних умовах з використанням жестової мови.

У третьому розділі «Стратегії забезпечення прав глухих в освітній політиці» обґрунтовано сучасний підхід до освіти, який базується на аналізі та врахуванні досвіду міжнародного законотворення щодо задоволення потреб глухих осіб як рівноправних членів суспільства, що не відчувають будь-яких незручностей за використання жестової мови. Водночас, увага акцентується на проблемах розбудови законодавства України в контексті забезпечення прав глухих як лінгвістичної меншини.

Основні ідеї існуючих універсальних міжнародних правових документів, що стосуються прав і свобод глухих осіб, викладено у прийнятих документах ООН: у Загальній декларації прав людини (1948); Декларації про права інвалідів (1975); Конвенції про права дитини (1989); Стандартних правилах забезпечення рівних можливостей для інвалідів (1993), Конвенції про права інвалідів (2006). Основні ідеї базуються на результатах досліджень з генетичної психології про значення світової концепції дитини щодо задоволення її основних потреб. Зокрема, глуха дитина не розглядається як невиліковно хвора, а сприймається як особистість, котра має специфічні потреби і значні можливості для розвитку; глухі мають такі ж інтелектуальні здібності, як і чуючі люди. Хибні концепції, які існували у цій галузі, характеризувалися, головним чином, як такі, що не мали достатньої користі, оскільки базувалися на втрачених можливостях нечуючих, не враховували повною мірою реалій сьогодення. Як відомо, глухі люди мають особливу потребу в допомозі і підтримці стосовно доступу до інформації; в середовищі глухих існують індивідуальні відмінності; дорослі глухі відіграють важливу роль у розвитку і вихованні глухих дітей, взаємостосунки з батьками, глухими дітьми і вчителями збагачують процес залучення глухих дітей до суспільного життя; предмет мовознавства стає витонченішим в галузі використання мови, яка відіграє визначальну роль в освіті глухих. Тож, альтернативи тому, що мову глухих необхідно вивчати і розвивати, немає. Окрім того, законодавче визнання мови жестів як лінгвістичної системи має відбуватися таким чином, аби вона посіла однаковий статус зі словесною мовою.

Відтак, на основі зазначеного було вироблено низку важливих пропозицій, які знаходяться в межах сучасних концепцій і тенденцій, що спрямовані на інтенсифікацію розвитку освіти глухих, а також - на розширення міжнародної співпраці у цій галузі. Зокрема, Радою Європи (2005 р.) було підготовлено детальний аналіз статусу національних жестових мов у Європі. Комітет з реабілітації та інтеграції інвалідів систематизував інформацію на матеріалах: Європейського союзу глухих «Оновлення статусу жестових мов у європейській спільноті» (2001), у звіті Ради Європи «Реабілітація та інтеграція інвалідів: політика і законодавство» (2002), звіті ООН «Державна діяльність і політика з інвалідності, глобальний огляд» (1997), звіту ООН «Державне виконання Стандартних правил, як це вбачають організації-члени ВФГ» (1997). Якісний рівень суспільних взаємин у європейських країнах, які складають європейське товариство, характеризується наявністю рівних можливостей для всіх. Найперше, йдеться про безбар'єрне спілкування осіб, однакові права на освіту, можливості отримання інформації тощо. Ситуація з ЖМ в багатьох країнах змінюється і щодо стратегії, і щодо тактики. Окремі країни мають кілька жестових мов. Наприклад, Японія має три ЖМ, у Швейцарії використовується швейцарсько-німецька жестова мова та швейцарсько-французька жестова мова, у Іспанії є каталонська жестова мова та андалузька жестова мова; у Бельгії існує фламандська ЖМ, бельгійсько-французька ЖМ і німецька ЖМ. Більшість жестових мов різняться одна від одної. Найпоширенішою жестовою мовою є американська жестова мова (АЖМ), оскільки користувачів АЖМ по всьому світу (Бенін, Буркіна Фасо, Габон, Гана, Гватемала, Гонгконг, Зімбабве, Канада, Кенія, Конго, Мавританія, Мадагаскар, Нігерія, ПАР, Сінгапур, Того, Філіппіни, Чад та ін.) нараховується близько 2 000 000; на другому місці - британська жестова мова (БЖМ) (500 000); французька жестова мова (ФЖМ), якою користуються до 300 000 осіб, посідає третє місце. Країни Євросоюзу, з огляду на поширення і ставлення до ЖМ, теж можна розподілити на кілька груп: перша група - країни, які визнали національну ЖМ на конституційному рівні (21,4 %) (Австрія, Іспанія, Португалія, Словенія, Фінляндія, Чехія); друга група - у підзаконних актах парламентів (57,2 %) (Бельгія, Греція, Данія, Естонія, Ісландія, Ірландія, Італія, Латвія, Нідерланди, Німеччина, Норвегія, Об'єднане Королівство, Словаччина, Угорщина, Швейцарія, Швеція, Франція); третя група - країни), які лише лобіюють це питання у законодавстві своїх країн (21,4 %) (Болгарія, Люксембург, Мальта, Польща, Сербія і Чорногорія, Хорватія).

У рекомендаціях парламентської Асамблеї Ради Європи № 1598 «Про захист жестових мов у державах - членах Ради Європи» (2003) зазначається, що жестові мови заслуговують на особливе ставлення і захист, вони є частиною культурного надбання Європи, а також частиною європейського лінгвістичного і культурного спадку, повноцінний і природний засіб спілкування для нечуючих людей; відмічається також внесення жестових мов глухих до Хартії як різновиду нетериторіальних мов меншин.

Дотримання прав нечуючих як лінгвістичної спільноти в освітній політиці України є проблемою, вирішення якої неможливе без узгодження законодавчої бази, забезпечення її відповідності міжнародним документам у сфері освіти, вироблення необхідних задокументованих механізмів для впровадження засад соціокультурного підходу. Тому починаючи з 90-х рр. ХХ ст. і донині вживається заходів щодо ратифікації і легалізації багатьох міжнародних документів. Українське законодавство в контексті освіти осіб з особливостями психофізичного розвитку, в тому числі і нечуючих, (Закони України, нормативні акти,Укази Президента України, Постанови КМ України, Накази МОН України та ін.) окреслює завдання держави щодо декларування прав і надання рівного доступу до освіти дітям-інвалідам в спеціальних загальноосвітніх закладах та у навчальних закладах І - ІV рівнів акредитації. Водночас, інтереси осіб з особливостями психофізичного розвитку в законодавчій базі, які представлено у двох варіантах (загальному і спеціальному), часто неузгоджені щодо термінології, адже на «позначення» дітей з порушеннями розвитку маємо: діти-інваліди, діти з вадами розумового чи фізичного розвитку, діти з особливими потребами, діти з особливими освітніми потребами, особи, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку, діти з порушеннями психофізичного розвитку, діти з обмеженими можливостями та ін.

Поняття «інвалідність» законодавством України віднесено скоріше до соціальної проблеми, аніж до позицій дотримання прав цієї категорії людей. Основний спеціальний Закон - «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні» орієнтується на «соціальний захист» людей з інвалідністю (надання адресної матеріальної допомоги, забезпечення спеціальними технічними засобами тощо). При цьому фактично відсутні механізми соціалізації людини з інвалідністю.

У законодавстві України з питань захисту прав дітей-інвалідів йдеться не про обов'язок держави, а лише про «сприяння» або про «створення відповідних умов» для таких дітей. Норми щодо обов'язкового проведення державою відповідної просвітницької та виховної функції у суспільстві стосовно людей з інвалідністю відсутні. Норма щодо забезпечення перекладу жестовою мовою інвалідам зі слуху виконується фрагментарно. Закон України «Про телебачення та радіомовлення» не містить чітких норм щодо обов'язковості перекладу жестовою мовою на національних телеканалах.

Принципи законодавства України в сфері захисту та реалізації прав людей з інвалідністю не систематизовано, вони відсутні в багатьох нормативних актах. Так, у Законі України «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні», який є базовим у забезпеченні прав і гарантій людей з інвалідністю, у ст. 23 зазначається, що жестова мова є не лише засобом спілкування, а й навчання. Наказом МОН України (№ 852 від 11.09.2009) введено навчальний предмет «УЖМ» у загальноосвітніх спеціальних школах для глухих дітей. Жоден державний документ у галузі освіти, прийнятий після 2004 р., не містить системи гарантій щодо впровадження і використання національної ЖМ як засобу навчання осіб з порушеннями слуху та вивчення її як мови.

Тож, як засвідчує системний аналіз законодавчої і нормативно-правової царини Української держави з огляду на забезпечення «мовних» прав нечуючих, існує ціла низка невирішених питань, про що і йдеться у розділі.

Четвертий розділ «Тенденції забезпечення комунікативних потреб нечуючих в освітніх системах зарубіжжя» присвячено вивченню і аналізу кращого досвіду сприяння розвитку ЖМ як засобу спілкування і як предмету дослідження. За останні десятиріччя в цивілізованих країнах відбулися значні політичні, економічні, соціальні і технологічні зміни, які вплинули і на визначення політики щодо людей з особливостями психофізичного розвитку. При цьому відбувся принциповий перехід від біолого-медичної моделі, що підкреслює недієздатність людини, до соціокультурної моделі стосовно прав людини, націлених на повноправне громадянство. Було розроблено нові методи з активним використаннях національних ЖМ, інноваційні програми і схеми зосередилися на індивідуалізованішому, послідовнішому та інтегрованішому підходах, що поважають права людини і підкріплюють повноправне громадянство і участь у суспільному житті. Увага акцентується на забезпеченні прав громадян з особливостями психофізичного розвитку з метою поліпшення їхнього життя, підвищенні ролі громадських організацій при визначенні політики і виробленні тактики. При цьому особливу увагу було приділено огляду існуючих практик навчання глухих у світі, зокрема, вивченню ЖМ як першої у перші роки життя нечуючої дитини. Увагу зосереджено й на тому, що педагоги у навчанні глухих, обирають методику, яка орієнтована на чуючих, і вважають її прийнятною для категорії дітей, які розвиваються в умовах слухової депривації. Педагоги не усвідомлюють, що такий вибір неминуче породжує нерозуміння і плутанину лінгвістичних особливостей різних мов у свідомості глухої дитини, більшість педагогів навіть не мають уявлення про такий «комунікативний хаос» і про те, як це впливає на щоденне життя глухої особистості. Нав'язуючи власну «мовну» політику, в ситуації, коли їхні методи неуспішні, педагоги не не дають змоги сформувати глухим власну самосвідомість і максимально повно розкрити свій потенціал. Визнання мови жестів в якості основного права з боку глухої дитини (на прикладі застосування тотальної комунікації (ТК), білінгвального навчання (БН), змінило не лише філософію і практичну діяльність всередині шкіл, але й, що важливіше, внесло зміни до процесу взаємостосунків «дитина - батьки». Школи для глухих почали розглядати навчання глухих не лише як необхідність, але і як прямий обов'язок.

У своєму дослідженні ми виходили з того, що ТК - це право глухої дитини використовувати всі форми спілкування для формального навчання. Прихильники ТК (Д. Дентон, Д. Кайл, Б. Тервурт, І. Шермер) на основі низки експериментальних досліджень стверджують, що педагогічний процес, побудований за принципами ТК, забезпечує вищий рівень загального і лінгвістичного розвитку глухих дітей, сприяє збільшенню обсягу навчальної інформації.

Дещо по-іншому вирішується питання використання ЖМ в БН, яке почало формуватися на основі ідей соціокультурної концепції на початку 80-х рр. ХХ ст. Методологія БН спирається на визнання: культури мікросоціуму глухих і жестової мови як повноцінної природної мови; лінгвістичного і культурного плюралізму сучасної цивілізованої спільноти; необхідності припинення дискримінації глухих людей як членів мікросоціуму; рівних можливостей і забезпечення прав людини незалежно від етнічного походження, раси, статі та наявності особливих потреб у розвитку. При БН національна словесна і національна ЖМ виступають як рівноправні засоби навчально-виховного процесу. Досвід Білорусі, Великобританії, США, Швеції та ін. засвідчує, що найсприятливішим середовищем для вільного соціально-емоційного розвитку нечуючої дитини і отримання нею повноцінної освіти є ситуація жестово-словесної двомовності. Лише за умови володіння дитиною двома контактуючими мовами - жестовою і словесною - вона зможе спілкуватися з батьками, розвивати свої когнітивні здібності, отримувати знання, спілкуватися з навколишнім, звикати до життя у «двох світах» («світі глухих» і «світі чуючих»). Методологія сучасного білінгвізму передбачає й вільне володіння сурдопедагогами двома контактуючими мовами, а також обов'язкову участь у педагогічному процесі глухих учителів - носіїв рідної мови. Глухі вчителі, взаємодіючи з чуючими працівниками і нечуючими дітьми, є соціальними моделями для учнів. Вони допомагають удосконалювати ЖМ чуючим колегам, організовують навчання ЖМ технічного персоналу, батьків та ін.

З огляду на такий підхід, зокрема у Великобританії збільшилася кількість закладів, які пропонують жестовий білінгвізм, як єдиний (42 %) або як один з підходів (58 %) у навчанні і спілкуванні. Із 250 шкіл у 44 % закладів вчителі обрали своєю політикою жестовий білінгвізм.

Члени французької Асоціації двомовного підходу переконані у важливості ЖМ для кращого розвитку і збагачення соціального життя глухих, у зв'язку з чим вбачають важливість подолання стану «субкультури». Зважаючи на це, Асоціація визнає обов'язковою умовою використання повною мірою ФЖМ в освітньому процесі, починаючи з початкової школи і завершуючи отриманням університетського диплому. Подібне використання ЖМ цілком відповідає програмі двомовної освіти, коли ФЖМ - перша мова, а вербальна (писемна і/чи усна форма мови) - друга.

Як засвідчують результати аналізу, американські школи для глухих дітей різняться між собою методами навчання, шкільними програмами і структурою. Збереглися школи, які навчають дітей за чистим усним методом (7 %), але більшість шкіл (93 %) працює за методиками ТК (33 %) і ЖБ (60 %). Вибір методу навчання значною мірою залежить від бажання батьків. Рух за мовне планування з використанням АЖМ в офіційній підтримці жестового білінгвізму набув у США національних масштабів. Цього напряму дотримуються понад 25 шкіл країни. Зазначена педагогічна модель спрямована на розвиток сильних сторін особистості глухої дитини: здібностей, ідентифікації, впевненості у собі та ін. Важливим також є і визнання за учнями (а не за вчителями) права на різний рівень володіння цими двома мовами з метою вдосконалення мовленнєвих навичок різних лінгвістичних систем. жестовий навчання глухий

У досвіді Швеції БН використовується у державній педагогічній системі з 1980 р. (у всіх п'яти спеціальних школах країни). Основою для цього слугує рішення швецького Парламенту (1981) щодо офіційного визнання швецької жестової мови (ШЖМ), що дало змогу визнати ШЖМ як першу мову навчання нечуючих дітей. Тому ШЖМ і швецька мова (писемна форма) є основними засобами навчання. Чуючі вчителі, в більшості молоді, вільно володіють ШЖМ. Такий метод навчання дає змогу використовувати в школі для глухих ті самі програми, що і в загальноосвітніх школах для чуючих дітей. Винятком є програма зі швецької мови, яка вивчається за принципом як іноземна. Після отримання базової шкільної освіти близько 90 % випускників вступає до коледжу для чуючих, де організовано групи з перекладачами, або продовжує навчатися в старшій школі, єдиній школі у Швеції, яка дає повну середню освіту і спеціальність. За статистичними даними 25 % глухих випускників здобуває вищу освіту.

Слід зазначити, що соціокультурні реалії ініціювали і якісні зміни у професійній парадигмі вчителів глухих дітей. Позитивним, як на нас, є обов'язковість володіння ЖМ для здійснення педагогічної діяльності з нечуючими учнями (Білорусь, Великобританія, Канада, США та ін.). Глобалізоване сьогодення диктує попит на вчителів, котрі вміють впливати на глуху дитину не лише предметною змістовністю, а й мовною обізнаністю.

Відтак, зростає роль жестомовної комунікативної компетенції фахівців, які долучені до навчально-виховного процесу глухих та слабочуючих учнів. Її розвиток здійснюється на спеціально організованих курсах різних рівнів ВНЗ та громадських осередків глухих. Змістове наповнення курсів з вивчення національних жестових мов відображає особливості сучасного стану науки про знакову мову, формує цілісне уявлення про мовну картину світу глухих, сприяє розвитку загальної компетенції загалом і жестомовної комунікативної компетенції, зокрема.

У п'ятому розділі «Мовознавчі особливості української жестової мови як засобу спілкування і навчання» увагу зосереджено на визнанні ЖМ високорозвиненою системою спілкування, що стало надбанням сучасної науки, і пов'язано зі зміною ставлення до проблем мови і мовлення, мови і когнітивної діяльності, мови і соціалізації, мови і культури та ін. Якщо в попередні десятиліття загальний і психічний розвиток глухої дитини, удосконалення її пізнавальної діяльності, становлення її особистості вбачалися фахівцями лише завдяки словесній мові, то нові наукові підтвердження обумовили зовсім інший підхід до проблеми. На місці словесної мови може бути і жестова мова, адже ЖМ - одна з природних мов людства, як вже зазначалося, не краща і не гірша за вербальну мову, лише має лінгвістичні особливості, інше вираження. Йдеться не про заперечення ролі словесного мовлення у розвитку глухої дитини - його важливе значення у формуванні різних психічних функцій загальновідоме. Лише спростовується монополія словесної мови, адже на її місці може бути і ЖМ.

Лінгвофілософські підходи визначення мови жестів як первісної знаходимо у працях М. Марра, М. Тяжелова, В. Вундта, Д. Овсяннікова-Куліковського, Г. Хьюза та ін. Вченими обґрунтовується думка щодо синкретичної єдності засобів ручної мови при передачі інформації, на основі чого 3 млн. років до нашої ери виникла звукова мова. На підтвердження первісності МЖ наводили аргументи й археологи (у первісної людини не було під'язикової кістки, мова жестів мавп і людей у сенсомоторний період є ідентичною).

Американський дослідник У. Стоку описав АЖМ як систему, яка базується на лінгвістичних принципах контрасту на долексичному рівні, припускаючи, таким чином, що ЖМ може мати фонологічні рівні, які можна розпізнати. Це значно розширює діапазон лінгвістичних досліджень цих явищ.

Слід зазначити, що вивчення ЖМ проводиться на основі структурної лінгвістики, яка спирається на такі основні принципи: явище мови аналізується як багаторівневе цілісне утворення і розглядається в єдності своїх внутрішніх і зовнішніх зв'язків; дослідження мови проводиться в межах конкретної культури. Філософію лінгвістичного аналізу втілено у вченнях Л. Вітгенштейна, М. Дамміта, Д. Мура, Д. Остіна, Г. Райла, П. Стросона та ін.

Відмінності між жестовою і вербальною мовами визначає канал, завдяки якому відбувається передавання інформації від мовця до учасника. В жестових мовах інформація кодується рухами рук, тіла, обличчя (очей, брів, губ) і сприймається візуально, що визначає їхні фундаментальні властивості:

- провідну роль в системі жестової мови відіграє простір навколо мовця. Якщо при усному спілкуванні простір задіяний, здебільшого, у сфері дейксиса, то у жестовому мовленні він використовується на всіх рівнях мовної структури: від просторової організації жестового дискурсу - до розрізнення референтів шляхом розміщення їх у різних точках простору;

- основною номінативною одиницею у вербальній мові є слово, у візуальній мові - жест;

- елементи жесту виконуються і сприймаються одночасно, в той час, як звуки слова послідовно досягають нашого вуха. Тому в жесті одночасно можна кодувати значно більше інформації порівняно зі словом усного мовлення.

Жест у перекладі з французької означає миґа, движок; рух тіла, переважно рук, що допомагають людині висловити думку почуття. Поняття жесту як одиниці жестового мовлення у жестових мовах є аналогом слова у звукових мовах (Н. Адамюк, В. Баттісон, Л. Димскіс, Г. Зайцева, Н. Зборовська, Н. Іванюшева, Р. Краєвський, І. Чепчина, В. Стоку та ін.) і поділяється на дворучні і одноручні. Одноручні жести бувають простими, складними і складеними. Дворучні жести поділяємо на симетричні (участь активної і пасивної руки співпадає: БАТОН, ПРАЦЯ, СВІТ та ін. або дзеркально повторюють рух одна одної: ГРАТИСЯ та ін.) та несиметричні (участь активної і пасивної руки не співпадає: ВПАСТИ та ін.).

Жест як елемент жестикуляції вивчали А. Бєліков, У. Белуджі, Л. Димскіс, Г. Зайцева, Е. Кліма, А. Комарова, В. Муди, В. Сантіс, У. Стоку; вітчизняні вчені Н. Адамюк, Н. Зборовська, Н. Іванюшева, Р. Краєвський, С. Кульбіда, І. Чепчина. Складову жесту названо кінемою, яка визначається як компонент (параметр) жесту, що порівнюється з фонемами у слові і характеризується фізіологічним і соціальним аспектами. Якість кінем залежить від чіткої взаємодії всіх органів мовлення. Тому цю ознаку й покладено в основу розрізнення кінем, а отже, й класифікації. Структурними компонентами (кінемами) жесту в УЖМ як знакової одиниці є: просторове положення (локалізація, місцерозташування), конфігурація, рух, немануальний компонент.

Кінеми функціонально еквівалентні фонемам у слові, які вибудовуються у морфемі послідовно, на відміну від них в жесті-морфемі одночасно присутніми є кінеми кожної з чотирьох позицій.

Компонент просторове положення тісно пов'язаний з визначенням жестового простору. Жестовим простором називається простір, у межах якого мовець, зазвичай, показує жести. Компонент просторове положення або локалізація характеризується місцем показу жесту. Таким чином, в УЖМ виділяємо 8 локалізацій для відтворення жестових одиниць.

Компонент конфігурація характеризується в одноручних жестах положенням пальців та кисті руки, у дворучних жестах - положенням пальців і кисті кожної руки, взаємним розміщенням обох рук. Конфігурації УЖМ в різних умовах представлені основною позицією, а також наявними варіантами. Основною вважається конфігурація, коли зміст жесту є чітким і зрозумілим. В УЖМ виділено 39 конфігурацій, лише вісім конфігурацій можуть мати варіанти показу.

Компонент рух характеризується напрямом і характером. Особливість напряму руху в УЖМ має 12 ознак (вгору, вниз, горизонтально, діагонально та ін.), а характер (різкість, плавність, зигзагоподібність, почерговість та ін.) - 13. Зміна руху при одній конфігурації і локалізації (VІ) призводить до зміни значення жестової одиниці: СЕРЦЕ (до себе), ІНТУЇЦІЯ, СУМНІВАТИСЯ (справа наліво); зміна руху при конфігурації і локалізації (ІІ) призводить до розрізнення жестів ТАТО (вниз), МАМА (вліво) і БАТЬКИ (вниз - вліво).

Зміна характеру руху при однаковій конфігурації призводить до зміни значення жестової одиниці: ПРИНИЖЕННЯ і ДИСКРИМІНАЦІЯ; ПИСАТИ і ПІДПИС; ОБІЦЯТИ і ЧЕТВЕР та ін.

Немануальний компонент (погляд, вираз обличчя, рух голови, тіла) і розглядаємо як компонент жесту. Зокрема, нами проаналізовано ГНІВ, ЗЛІСТЬ, ЗДИВУВАННЯ, СУМ, ОГИДА, ПРЕЗИРСТВО, ЗАДОВОЛЕНСТЬ та ін. як найхарактерніші вирази обличчя.

Специфіка структури жесту відображається у своєрідності зв'язків між основними компонентами, які відтворюються одночасно. Така ознака є релевантною для вираження лексико-семантичних значень в ЖМ.

Жест розглядаємо також і як самостійну, наділену одним чи кількома значеннями, одиницю візуальної мови, яка легко відтворюється і є будівельним матеріалом для речення. Під лексичним значенням (семантикою) жесту розуміємо історично закріплену в свідомості спільноти (колективу) співвіднесеність жесту з певним явищем. Наприклад, глуха людина з Франції, США чи Японії з легкістю впізнає у вікових жестах північноамериканських індійців: ВІГВАМ, ПИРОГА, ВОГОНЬ, які зображаються двома руками, - БУДИНОК, ЧОВЕН, ВОГНИЩЕ. У свідомості глухих людей існує візуальне відображення світу. Уявлення про будь-який предмет чи явище, тобто виокремлення його із загальної картини, поєднується з візуально-руховим комплексом (набір кінем) і цей зв'язок закріплюється у свідомості, внаслідок чого виникає жест з певним лексичним значенням. Жест є еквівалентом не предмета, який чуттєво сприймається, а того, як цей предмет було осмислено у мовотворчому акті в конкретний момент винайдення жесту.

Межі значення жесту визначаються в його відношеннях до інших жестів, розташованих в одному семантичному полі і близьких за значенням. Наприклад, значення жесту: ДРУЖИНА, з одного боку, обмежується значенням жесту ЖІНКА, а з іншого - значенням жесту ОДРУЖЕННЯ (КАБЛУЧКА). Значення жесту уточнюється також конситуативно, що дозволяє відсікати одні сторони значення й активізувати інші. Ознака предмета, покладена в основу його позначення має назву внутрішньої форми жесту. Внутрішня форма - це вмотивованість позначення (наприклад, ОЛІВЕЦЬ - в минулому, щоб користуватися хімічним олівцем, потрібно було зволожити його у роті). З часом жести можуть втрачати свою внутрішню форму і стають невмотивованими: НЕДІЛЯ, ЧЕРГОВИЙ та ін.

Власне, названі ознаки було покладено в основу вивчення особливостей лексичного складу УЖМ, який враховує своєрідність субстанції жесту і функціональне значення мови, на чому й ґрунтується визначення нами 5 груп. Перша група жестів УЖМ - це жести, у яких спосіб вираження значень визначається субстанцією і які передають різні зовнішні ознаки денотатів. Фундаментальну роль у формуванні лексики УЖМ цієї групи відіграє іконічність. До І групи жестів - безпосередньої конкретної символіки входять: а) жести, які відображають різні предмети за допомогою їхнього безпосереднього зображення за формою (КОЛО, ЗНАК ПИТАННЯ та ін.); б) конструктивні - зображення денотата схоже на предмет (БУДИНОК, СТІЛ, ДАХ та ін.); в) конструктивно-інсценувальні поєднують елементи конструкції з елементами інсценування (ВСТАТИ В КОЛО, ВУЛИЦЯ, ПРАПОР, ЯЛИНКА та ін.); г) інсценувальні - наслідують дію (ознаку), відображаючи основну ознаку (ДИХАТИ, ПРОСИНАТИСЯ, СПАТИ, СТРИБАТИ, ХОВАТИ ТА та ін.). Втім, іконічність представляє недискретну форму відображення дійсності, коли один жест передає ціле поняття, що відповідає аналоговому коду. Наприклад, в УЖМ існують ідіомні поняття, такі як ВИБИТИСЯ З СИЛ, ЗАЛИШАТИСЯ НАОДИНЦІ, МЕНІ ОДНАКОВО, ЯЗИК ДО КИЄВА ДОВЕДЕ, які передаються одним жестом.

ІІ група жестів представляє опосередковану символіку: а) жести, які означають поняття за істотною ознакою (ВІДЇЗДЖАТИ, ТІСНО, ЧИСТО та ін.); б) жести, які відображають поняття за характерними рухами або є крилатими виразами (ДИВУВАТИСЯ, ПРОЗОРИЙ, ФАКТ та ін.).

ІІІ група - жести вказівні, з'являються у мовленні одними з перших і позначають предмети (об'єкти): а) частини людського тіла (НІС, РОТ, ВУХА та ін.); б) вказівки на предмет (ХОЧУ ЦЕ, ДАЙ ТЕ та ін.); в) вказівки на особу (ВІН, ТИ та ін.); г) вказівки на неозначений простір (СЯДУ ТУТ, ПІДЕМО ТУДИ та ін.).

ІV група жестів презентує штучні жести, які утворилися під впливом словесної мови, зокрема, дактилології, конфігурації якої застосовуються для означення цілої низки жестових одиниць (БОРЩ, ТРЕБА, назви місяців, днів, населених пунктів). Утворення таких жестів жодним чином не пов'язано з лексико-семантичним значенням.

Найхарактернішу групу представляють власні імена, які є культурним і типовим елементом спільноти глухих. Стандартність і регулярність використання власних імен у спільноті пояснюється найдоступнішими для спостереження і об'єктивними у зоровому сприйнятті виділенні зовнішніх ознак, особливостей поведінки, характеру, властивих лише конкретній індивідуальності. У процесі системного аналізу нами виділено: а) імена, що вказують на зріст і особливості статури; б) імена, що вказують на особливості окремих частин тіла і деталі зовнішнього вигляду; в) імена, що вказують на посаду, професію, заняття; г) імена, що відображають зміст прізвища; г) імена, що утворені від ініціалів та ін.

У процесі роботи нами встановлено, що УЖМ має свою систему граматичних категорій. Граматичні значення, які творять певну граматичну категорію, виконують подвійну роль. З одного боку, вони відображають властивості дійсності, а з іншого - слугують для зв'язку жестів у реченні відповідно до реального зв'язку між явищами дійсності. За роллю в мові граматичні значення жесту поділяються на класифікаційні, номінативні і синтаксичні. На основі аналізу граматичних особливостей за принципами структурної лінгвістики - «від значення до форми» було вивчено і виокремлено номінативні граматичні значення, які виявляються у тому самому жесті, але виражають ті чи інші найзагальніші властивості буття, доповнюючи, уточнюючи лексичне значення жесту. Категорія числа в УЖМ передається: а) паралельним виконанням жесту-номінативу двома руками: БУДИНКИ, ЛІЖКА та ін.; б) повторенням початкового жесту-номінативу однією рукою: ВІКНА, ДІТИ та ін. Тут відмічаємо граматичний спосіб творення - повна редуплікація (повтори), коли повторюється повністю весь жест. У словесних мовах таке явище спостерігається в індонезійській (вербальній) мові: bunga - «квітка», bunga-bunga - «квітки»; в) аналітичний - до початкового жесту додаємо жест РІЗНИЙ, БАГАТО: БУДИНКИ - (БУДИНОК РІЗНИЙ), ЯБЛУКА - (ЯБЛУКО БАГАТО) та ін.

Категорія особи в УЖМ полягає в тому, що кожен варіант вказування на особу чітко виділяється за рахунок вказівних і невказівних жестів. Розміщення пальців визначає форму однини при показі одного чи трьох членів; зміна руху може показати відмінності в таких конструкціях ВИ ВСІ на відміну КОЖЕН З ВАС. Розрізняємо вказівні (Я, ТИ, МИ, ВИ, НАС, КОЖЕН, ХТОСЬ та ін.); присвійні значення особи (ТВІЙ (ВАШ), МІЙ, СВІЙ (ВЛАСНИЙ) та ін.); У МЕНЕ (У НАС), У ТЕБЕ (У ВАС); ДЕЯКИЙ, ІНШИЙ, САМ, ХТО.

Категорія «присвійності» у більшості випадків відображається також трьома способами: а) залученням жестів присвійності: МІЙ (НАШ), СВІЙ, ТВІЙ (ВАШ), ЇХНІЙ у жестові висловлювання на зразок: СИН МІЙ, СВІТ ГЛУХИХ (ЇХНІЙ); б) залученням додаткового жесту «належність» до жестового висловлювання: ВІДРО БАБУСЯ (НАЛЕЖНІСТЬ) - бабусине відро, ЗОШИТ ХЛОПЧИК (НАЛЕЖНІСТЬ) - зошит хлопчика; в) залученням додаткового жесту ДЛЯ, який використовується для вираження ставлення до майбутньої ситуації: ПОДАРУНОК БАТЬКО (ДЛЯ) - подарунок для батька, СТОЛИ КЛАС (ДЛЯ) - столи для класу. Локалізація жестів належності щодо напряму залежить від конситуації спілкування і спрямована в бік співрозмовника - навпроти, праворуч чи ліворуч від нього. За відсутності співрозмовника жест показується, зазвичай, правіше нейтрального простору, орієнтуючись на умовну третю особу.

Категорія узагальнених понять передається стандартним способом вираження змістів - наборами жестів, які утворюють граматичні поєднання. Набори жестів є регулярними і продуктивними, що презентує УЖМ як символічну систему. Граматичні особливості таких жестових поєднань проявляються у наступному - використовуються, власне, такі жести у фіксованому порядку, а темп виконання кожного з них прискорений. Ці структури мисляться узагальнено, як еквівалент загального поняття, а не перерахування об'єктів, які зображуються. Висловлення: КУПИТИ НОВИЙ МОЛОТОК ВИКРУТКА ГАЙКОВИЙ КЛЮЧ ВИКРУТКА НІ означає «Я купив собі новий набір інструментів, але без викрутки».

Категорія часових відношень реалізується у трьох умовних позиціях. Теперішній час - уявна площина ІІ - перед собою, тому жести, які відносяться до теперішнього часу відтворюються перед собою (ПРАЦЮЮ, Є, РЕМОНТУЄ та ін.). Майбутній час формується у площині ІІІ (рух від себе вперед). ЗАВТРА, НАСТУПНИЙ, БУДЕ, ПЕРСПЕКТИВА та ін. показуються, рухаючись вперед від площини ІІ. Минулий час презентується від площини ІІ у площину І (рух назад): БУЛО, В МИНУЛОМУ РОЦІ, ПОЗАВЧОРА, ДАВНИМ-ДАВНО та ін.

Категорія завершеності (незавершеності) дії передається в УЖМ як РЖМ чотирма основними способами: а) залученням додаткового жесту ГОТОВИЙ, ЗАКІНЧЕНІСТЬ, ВЖЕ до предиката: ЗРОБЛЕНО - РОБОТА ГОТОВО або РОБОТА ВЖЕ; У жестах НАМАЛЮВАВ (МАЛЮВАТИ ВСЕ), НАПИСАВ (ПИСАТИ ВЖЕ) та ін. відмічаємо аналітичний спосіб творення завершеної дії, коли до жесту-номінативу додається жест ВСЕ або ВЖЕ залежно від контексту; б) до жесту-номінативу додається жест РАНО. Таким чином передається оцінка дії, яка не здійснилася або не закінчилася в момент мовлення, але завершення її буде обов'язково: ДИВИТИСЯ РАНО - ще не дивився, КУПИТИ РАНО - ще не купив, та ін.; в) зміна характеру руху у жесті: ЇСТИ - З?ЇСТИ, БІГТИ - ПРИБІГТИ та ін.; г) повторення жесту-номінативу: ДАВНО - НЕДАВНО, ЗГАДУВАТИ - ЗГАДАТИ та ін.

У категорії суб?єктно-об?єктних відношень спостерігаємо використання узгоджувальних афіксів, коли при виконанні предикатного жесту рука рухається між двома точками простору, зафіксованими за визначеними учасниками дії (або від одного учасника до іншого, якщо вони присутні в момент показу жесту). При цьому напрямок руху руки вказує на семантичні ролі учасників: ДОПОМАГАТИ ТОБІ, ПОВАЖАЮ ВАС та ін.

Класифікаційні (дериваційні) граматичні значення реалізуються в різних жестах і є для них постійними, незмінними. Найхарактернішими є деривації, які спостерігаємо і у обмеженому класі жестів з іменним (і, зазвичай, тимчасовим) значенням: РІК, МІСЯЦЬ, ТИЖДЕНЬ та ін. Вони спроможні інкорпорувати позначення числа (до трьох), але лише зі зміною одного параметру жесту - конфігурації руки, а два інші компоненти (місце виконання і траєкторія руху) залишаються незмінними: ОДИН - ТРИ МІСЯЦІ та ін. Деривації також спостерігаємо і у жестах: У ТЕБЕ (У ВАС) - У МЕНЕ (У НАС). Досить значна кількість заперечувальних предикатних жестів має дериваційні особливості і усвідомлюється як єдине ціле, без відокремлення заперечення до дії: НЕ БУДУ, НЕ ДАТИ, НЕ ЗНАТИ.

На основі ґрунтовного аналізу з'ясовано, що граматичні категорії існують у взаємозв'язку і взаємозалежності.

Зважаючи на зазначене, встановлено, що УЖМ - природна, комплексна, натурально розвинена мова, яка не залежить від звукової української мови. Як і багато інших національних жестових мов, вона має гнучкий порядок жестів і потребує, аби частини речення виконували дискурсні функції (повідомляли про тему і головне завдання), а не лише граматичні функції (представляли підмет і присудок), як це є у вербальній мові. УЖМ, як будь-яка національна ЖМ і як суспільне явище, виконує наступні функції, які властиві також словесним мовам: формування і вираження думок, комунікативну функцію виразу емоцій (емотивна функція), акумулятивну (збереження інформації), метамовну, об'єднувальну функції.

Принагідно зазначити, що всі досліджені особливості української жестової мови як засобу спілкування і навчання лягли в основу навчально-методичних розробок (навчальних програм, посібників і підручників) для системи освіти глухих дітей та системи підготовки і перепідготовки педагогічних кадрів.

Шостий розділ «Кадрове забезпечення формування жестомовної комунікативної компетенції в контексті соціокультурного підходу», власне, і присвячено проблемі кадрового і програмно-методичного забезпечення навчання і вивчення УЖМ. Наріжним каменем у цьому контексті є, на наше глибоке переконання, питання ЖКК. Як відомо, інтеграційні процеси, які спостерігаються в Україні стосовно залучення нечуючих дітей до загальноосвітнього простору, висувають високі вимоги до сучасного педагога-новатора, висококваліфікованого фахівця, який повинен мати глибокі теоретичні знання, володіти практичними уміннями і навичками, вміти порозумітися з глухими дітьми. У питанні вивчення УЖМ як навчальної дисципліни чуючими фахівцями на сучасному етапі розвитку освіти, комунікативна компетенція (КК) визначається як формування свідомої мовної особистості, яка вільно і комунікативно виправдано користується зрозумілими і доступними мовленнєвими засобами відповідно до ситуації спілкування в умовах навчальних закладів для глухих та слабочуючих дітей та поза ними.

Серед багатьох існуючих моделей комунікативної компетенції умовам, головній меті та прогнозованому результату навчання основ УЖМ для професійного спілкування найповніше відповідає модель комунікативної компетенції, запропонована Н. Гез, яка визначає це явище як «здатність співвідносити мовні засоби з цілями та умовами спілкування, розуміння стосунків між комунікантами, здатність організувати мовленнєве спілкування з урахуванням соціальних норм поведінки та системи культурних уявлень і цінностей народу - носія мови, що вивчається». На нашу думку, саме соціокультурний компонент КК при вивченні УЖМ як іноземної в умовах гуманістичного підходу створює найкращі умови для виховання і переосмислення у слухачів не лише визнання розбіжностей у «своїй» і «чужій» культурах та поважного ставлення до них, а й допомагає пробудити почуття гордості за досягнення глухих у різних галузях засобами рідної мови.

Загальна стратегія навчання УЖМ як іноземної мови, на нашу думку, визначається потребами сучасного суспільства та рівнем розвитку лінгвістичних, психолого-педагогічних і суміжних наук. Теоретичним підґрунтям стратегії є проект концепції вивчення жестової мови в Україні, який вибудований з урахуванням соціокультурного та компетентнісного підходів, що зумовлюють практичну мету навчання й вивчення УЖМ як іноземної мови чуючими, які безпосередньо працюють з нечуючими особами. Власне, оволодіння іншомовним (жестомовним) спілкуванням має відбувається шляхом формування й розвитку міжкультурної комунікативної компетенції та її складових: мовленнєвої, мовної, дискурсивної та стратегічної. Запропонована нами стратегія ґрунтується на існуючих євростандартах та Рекомендаціях Ради Європи щодо КК і враховує можливості УТОГ, системи післядипломної педагогічної освіти в Україні, реальні можливості розробки нового навчально-методичного забезпечення, рівень підготовки педагогічних кадрів у вищій школі, в тому числі, і з числа нечуючих.

У процесі дослідження було визначено рівні та критерії сформованості ЖКК слухачів, ґрунтуючись на Рекомендаціях Ради Європи. Рівні володіння мовою відображають стандартні вимоги щодо здобуття відповідного документа для різних спеціальностей.

Використання потенційних можливостей курсу професійно спрямованої УЖМ дає змогу носієві мови як викладачеві в процесі роботи над професійною лексикою з кожної спеціальності вводити слухачів до світу реалій повсякденного життя та прищеплювати їм навички комунікативної поведінки в різних ситуаціях професійного спілкування. Зміст навчання професійно спрямованої УЖМ випливає, власне, з назви курсу; посилення ж соціокультурного компонента у змісті цієї освітньої галузі відкриває широкі перспективи для якісно нового усвідомлення підготовки і перепідготовки сучасних фахівців у плані сформованості в них трирівневої готовності до взаємодії з представниками іншої культури та співпраці з глухими учнями. Зміст ЖКК на горизонтальному рівні слухача курсів, її сутність визначаються сукупністю ЗУН (знань, умінь та навичок), що забезпечують ефективне спілкування; умінням розуміти і бути зрозумілим партнером по спілкуванню; сформованістю умінь у всіх видах мовленнєвої діяльності, умінням оцінювати ситуацію спілкування і обирати адекватні (доступні і зрозумілі) їй комунікативні стратегії.

Вивчення УЖМ в умовах переосмислення і зміни ставлення до глухих з огляду на соціокультурний підхід потребує розробки дидактичних та методичних принципів навчання, спробу обґрунтування яких і було, власне, зроблено. До них ми відносимо: принцип мовленнєво-мисленнєвої активності; контекстуалізації; принцип дидактичної культуровідповідності; діалогу культур і спільнот; культурної варіативності та культурної рефлексії; професійного спрямування навчання жестомовного спілкування; дотримання вмотивованого характеру мовленнєвих дій викладача і слухачів; створення позитивної емоційної атмосфери на заняттях. Ці принципи зумовили визначення та сприяли створенню оригінального програмно-методичного забезпечення фахової підготовки та перепідготовки, зокрема, в умовах післядипломної педагогічної освіти. Кожна програма є загальною за характером і може використовуватись для різних спеціальностей та спеціалізацій професійної підготовки слухачів. Вона дає змогу розробляти навчальні модулі відповідно до вимог кредитно-модульної системи. Кожна програма містить теоретичний і практичний блоки, до кожної теми дібрано певну лексику жестів. Зміст програм спрямо-ваний на формування ЖКК, яка розглядається як мовна поведінка, що є специфічною для професійного спілкування. Мовна поведінка потребує набуття як лінгвістичної (мовленнєвих умінь та мовних знань), так і соціокультурної компетенції, необхідних для виконання завдань, пов'язаних з особливостями навчально-виховного процесу для глухих.

Цей, спеціально проведений, експериментальний етап різноаспектного комплексного дослідження тривав впродовж чотирьох років, в процесі чого здійснювалась перевірка ефективності системи формування жестомовної КК слухачів в умовах курсової перепідготовки. В експерименті брали участь понад 350 слухачів з різних регіонів України. Дослідно-експериментальна перевірка здійснювалася за допомогою наступних методів: спостереження, вивчення результатів діяльності слухачів, опитування, анкетування, виконання вправ та ін. Всі методи спрямовувалися на комплексне виявлення сформованості жестомовної КК на запропонованих рівнях опанування мови.

З 2006 по 2009 навчальні роки було організовано і проведено десять потоків курсів з основ вивчення УЖМ у м. Києві (на базі ЦІППО) та містах Житомир, Полтава, Запоріжжя, Хмельницький (на базі обласних ІППО).

Найбільший відсоток - (44,3 %) склали вчителі-предметники середньої і старшої ланок навчання, які відчували найбільші труднощі при передачі (донесенні) доступної і зрозумілої інформації своїм вихованцям; 24,81 % та 25,49 % вихователів та вчителів початкових класів виявили бажання вивчати УЖМ у зв'язку з систематичними непорозуміннями з глухими учнями, для яких елементарні знання вербального мовлення надають підстав для невимушеного легкого і доступного спілкування.

На жаль, найнижчий (елементарний А1) рівень володіння ЖКК мали лише 30,17 % (105 слухачів) - передача інформації мала фрагментарний характер, у розповіді пропущено понад половину смислових елементів; рівень А2 - 10,05 % (35) - інформація передана недостатньо повно, пропуски складають до 30 % інформації; рівень незалежного користувача В1 - лише 0,21 % (7) - пропущена інформація не перевищує 15 %, а основний зміст передано правильно. Водночас, більше половини слухачів (59,57 % - 208) не володіли навіть елементарним рівнем ЖКК. Зчитування інформації не відбулося, нерозпізнаними лишилося понад 75 % смислових елементів.

Загалом, рівень володіння УЖМ слухачів можна визнати як незадовільний. Стан зчитування і продукування УЖМ не дозволяє слухачам використовувати його як засіб передачі інформації, а нерозуміння жестового мовлення перешкоджає якісному зчитуванню інформації чуючими дорослими. Внаслідок обмеженого і семантично збідненого лексичного складу звернене мовлення чуючих слухачів не може слугувати засобом спілкування, а, відтак, і чинити ефективний педагогічний вплив. Хоча зі збільшенням стажу роботи у школах відбувається поступове підвищення рівня жестомовної компетенції, який, втім, є вкрай недостатнім. Результати проведеного констатувального етапу засвідчують, що компонент формування ЖКК у структурі професійної підготовки педагогів не відповідає потребам сьогодення і розпочинати таке формування потрібно ще у стінах ВНЗ, які опікуються підготовкою сурдопедагогічних кадрів.

Певним чином підсумовуючи результати цього етапу роботи можна окреслити наступні тенденції: а) слухачі вважають «кальку» природною жестовою мовою; відмінність вбачають у сфері застосування, поділяючи жестову мову на розмовно-побутову, літературну і офіційну. Це відбувається тому, що слухачі не до кінця усвідомлюють мовознавчі особливості УЖМ; роль ЖМ у розвитку когнітивних процесів, мають хибне уявлення про креативний розвиток нечуючої дитини лише на основі словесної мови, прообразом якої виступає КЖм; б) слабке чи навіть повне неволодіння переважною більшістю педагогів, власне, природним жестовим мовленням у зв'язку з незнанням мовознавчих особливостей УЖМ. Це відбувається тому, що слухачі не до кінця усвідомлюють мовознавчі особливості УЖМ; роль у розвитку когнітивних процесів, мають хибне уявлення про креативний розвиток нечуючої дитини лише на основі словесної мови, прообразом якої виступає КЖм.

Результатами вивчення основ УЖМ на таких курсах є здатність розуміти жестомовну інформацію у розмовному темпоритмі, вести бесіди на побутові (навчальні) теми, знати методики подачі матеріалу з окремих предметів з використанням ЖМ, точно знати і використовувати переклад для позначення понять у ЖМ і вербальній мовах, правильно застосовувати вивчені кінетичні, лексичні, граматичні та синтаксичні складові у власному мовленні; розуміти емоційний стан, поведінку глухої дитини в умовах навчально-виховного процесу; розрізняти специфіку КЖм, ЖМ і форм СМ.

Рівні володіння ЖКК серед слухачів після формувального етапу експерименту розподілилися наступним чином: рівень елементарного користувача А1 зріс до 56,32 % порівняно з 30,17 %; рівень А2 - до 37,01 % порівняно з 10,05 %; рівень В2 - до 6,67 % порівняно з 0,21 %.

Варто зазначити, що стандартні вимоги відповідно до Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти передбачають, що випускник університету з дипломом бакалавра має володіти ЖМ як іноземною на рівні В2, отримання диплома спеціаліста (магістра) передбачає здобуття рівня С1.

З метою прикінцевої перевірки ефективності запропонованої моделі перепідготовки слухачів з основ вивчення УЖМ було визначено ступінь готовності слухачів до використання жестомовного спілкування з нечуючими учнями, а також визначено позитивну динаміку такої готовності шляхом самооцінки та об'єктивної оцінки. Отримані результати засвідчили ефективність запропонованої методики, про що свідчить зростаюча кількість слухачів з 3 % до 35 %, які досягли середнього рівня; кількість же слухачів із низьким рівнем відповідно зменшилася з 90 % до 42 %. Варто зазначити, що у значної кількості слухачів адекватність і усвідомлення сформованої жестомовної КК є заниженою, що є виявом дещо самокритичного ставлення.

Заняття розширили слухацькі уявлення про жестомовне спілкування, засвідчили необхідність змін ставлення до процесу викладання. Ключовим моментом у формуванні досвіду слухачів стало усвідомлення кожним з них відповідальності за результати навчання учнів у загальноосвітньому спеціальному навчальному середовищі вчителя, а не глухої дитини.

Здобуті результати дослідження підтверджують ефективність розробленої системи змістового та організаційно-методичного забезпечення курсової перепідготовки слухачів з основ вивчення УЖМ, ефективність розроблених програм, залучення носіїв мови до викладання, що забезпечило кращий рівень ЖКК педагогічного працівника загальноосвітньої школи для нечуючих дітей. Запропонована система може слугувати орієнтовною організаційно-змістовою моделлю підвищення фаховості вчителя з основ УЖМ в сучасних умовах.

Висновки

Різноаспектне і кількаетапне дослідження феномену жестової мови (становлення, розвитку, мовознавчих, комунікативно-функціональних, соціальних особливостей, джерельної бази, її ролі в освітньому розвиткові глухих та ін.), системний аналіз і експериментальна перевірка основних науково-теоретичних положень і методичних підходів, а також широке обговорення одержаних результатів дали змогу визначити основані теоретичні засади і окреслити коло практичних питань щодо вирішення проблеми як подальшого вивчення мови жестів (в т. ч. як навчальної дисципліни), так і використання її як засобу навчання нечуючих.

Відтак, можна стверджувати, що:

1. Внаслідок теоретико-методологічного, історичного й емпіричного аналізу означеної проблеми чітко окреслилися дві педагогічні системи: «мімічний» і «чистий усний» метод навчання і виховання глухих, які відіграли важливу роль у розвитку і становленні особистості глухої дитини в умовах спеціально організованого навчання та суттєво вплинули на сурдопедагогічну теорію і практику. Водночас, в кожній системі розвиток пізнавальних можливостей і засвоєння конкретних знань безпосередньо пов'язувалися з розумінням і усвідомленням ролі та значення мови як засобу навчання. В педагогічній системі «мімічного методу» єдиною основою для розвитку і форм пізнавальної діяльності, абстрактного мислення була мова жестів, водночас, у іншій - розвиток глухої дитини вбачався лише засобами словесної мови.

Зародження національної жестової мови, яка розвивалася і поширювалася, в т. ч., і завдяки використанню «мімічного» методу навчання і виховання, можна констатувати з часу виникнення освітянських осередків на теренах України (середина ХVІІІ ст.) та розвитку мережі спеціальних закладів для глухонімих.

На кінець ХІХ ст. погляди сурдопедагогів стосовно ролі ЖМ у навчально-виховному процесі суттєво різнилися: від повного викорінення міміки - до її використання.

2. Відчутно збагатила дидактику (перша пол. ХХ ст.) низка концептуальних обґрунтувань, яка враховувала «успіхи» у навчанні за методикою «чистого усного методу». Вирішенню проблеми в цілому сприяли праці Л. Виготського, І. Соколянського, М. Тарасевича та ін. Зокрема, у 30-ті роки. ХХ ст. психологічна і педагогічна наука рекомендувала тогочасній школі використовувати всі можливості мовленнєвої діяльності глухої дитини, розуміючи, що різні форми мовлення можуть бути не лише конкурентами, а й сходинками у розвитку. Незворотним і найбільш плідним шляхом розвитку і виховання глухої дитини мала стати словесно-жестова двомовність. Необхідною умовою результативності навчання вважалося введення до навчального процесу жестового мовлення як допоміжного засобу навчання. Втім, теоретичне обґрунтування застосування ЖМ із середини 50-х років ХХ ст. в системі навчання глухих ігнорувалося.