Теоретичні основи навчання іноземної мови учнів початкової загальноосвітньої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ПАРШИКОВА ОЛЕНА ОЛЕКСІЇВНА

УДК 372.881

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

Спеціальність 13.00.02 - теорія і методика навчання:

германські мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ - 2010

ДИСЕРТАЦІЄЮ Є РУКОПИС

Робота виконана на кафедрі методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету Міністерства освіти і науки України.

Науковий консультант доктор педагогічних наук, професор

Бориско Наталія Федорівна,

Київський національний лінгвістичний університет, кафедра методики викладання іноземних мов

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор

Черноватий Леонід Миколайович,

Харьківський національний університет імені В.Н.Каразіна, завідувач кафедри теорії та практики перекладу англійської мови

доктор педагогічних наук, професор

Жуковський Василь Миколайович,

Національний університет «Острозька Академія», декан гуманітарного факультету

доктор педагогічних наук, доцент

Морська Лілія Іванівна,

Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, завідувач кафедри англійської філології

Захист відбудеться 16 листопада 2010 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01, Київський національний лінгвістичний університет, м. Київ-150, вул. Велика Васильківська, 73.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету, м. Київ-150, вул. Велика Васильківська, 73.

Автореферат розісланий 14 жовтня 2010 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Бігич О.Б.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Згідно з реформою освіти в Україні початковий етап навчання іноземної мови був перенесений з п'ятого класу основної у другий клас початкової загальноосвітньої школи (ПЗШ). Призначенням початкового етапу є формування в учнів ПЗШ основ іншомовної комунікативної компетенції (І.М.Верещагіна, Г.В.Рогова), навчальних умінь і мотивації вивчення іноземної мови (ІМ), від яких залежить ефективність її подальшого навчання. Відповідно до Програми, Іноземні мови. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів та спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов / В. Г. Редько; [відп. за вип. О. Я. Коваленко]. - К. : Перун, 2005. - С. 6. учні ПЗШ повинні оволодіти іншомовною комунікативною компетенцією (ІКК) на рівні елементарного користувача А1, що передбачає, за визначенням глобальної шкали Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти, формування умінь розуміти і вживати у типових ситуаціях спілкування побутові повсякденні вирази і елементарні речення, а також «взаємодіяти на простому рівні, якщо співрозмовник говорить повільно і чітко та готовий прийти на допомогу». Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / наук. ред. українського видання С. Ю. Ніколаєва. - К. : Ленвіт, 2003. - С. 24. Зберігаючи наступність з дошкільним періодом дитинства Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. - К. : «Початкова школа», 2006. - С. 7., навчання ІМ у ПЗШ має забезпечити становлення особистості дитини, її всебічний розвиток і виховання, зокрема у дусі толерантності і поваги до представників інших народів.

Притаманні учням молодшого шкільного віку особливості: природжена мовна здібність, пластичність мозку та артикуляційного апарату, потреба у спілкуванні, наслідуванні, здатність до точної імітації, імпринтингу, висока слухова диференційна чутливість дозволяють їм краще, ніж учням інших вікових категорій виконати такі важливі завдання початкового етапу навчання ІМ, як засвоєння іншомовного навчального матеріалу, формування слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок, елементарних умінь аудіювання і говоріння. В той же час переважна мимовільність психічних процесів, індивідуально-конкретне та наочно-образне мислення, буквальна механічна пам'ять, незначний обсяг і слабкий розподіл уваги, синкретичність сприйняття, нестійкість нервової системи значно ускладнюють процеси навчання молодших школярів читання та письма, усвідомлення ними мовних закономірностей та способів оволодіння ІМ. Найвідповідальніший початковий етап навчання ІМ збігається в часі з найскладнішим періодом шкільного віку, періодом інтенсивного розвитку учнів, який обумовлює бурхливу і стрімку перебудову психічних процесів, зміну потреб, діяльностей, способів мислення і мовлення, формування таких необхідних для успішного навчання новотворів, як довільність психічних процесів, внутрішній план дій, рефлексія, пізнавальні мотиви. Ігнорування вікових особливостей молодших школярів, процесів засвоєння ними ІМ у динаміці їх розвитку може призвести до виникнення у них комплексу «придбаної безпорадності» (М.Селігман), як прояву захисного гальмування, загострення так званої «кризи 7 років», яка проявляється зовнішніми показниками тривожності, нестриманості, нервозності дітей, і веде врешті решт, до уповільнення темпу розвитку і погіршення успішності їх навчання, зниження мотивації вивчення ІМ.

Проведений нами аналіз стану навчання ІМ учнів ПЗШ свідчить про те, що поставлена у Програмі мета та практичні завдання початкового етапу виконуються не у повному обсязі. Більшість (87 %) з опитаних нами у 2006-2008 роках 72 учителів з досвідом викладання ІМ у ПЗШ вважають, що випускники ПЗШ спілкуються ІМ за рахунок заучених мовленнєвих одиниць, проте не вміють реорганізовувати їх та створювати власні висловлювання за аналогією. Необхідність поліпшення якості навчання ІМ у ПЗШ констатується у запропонованому Міністерством освіти і науки України у 2009 році Плані дій План дій щодо поліпшення якості вивчення іноземних мов у дошкільних навчальних закладах та у початковій школі ЗНЗ на 2009-2012 роки / Іноземні мови в навчальних закладах // Міністерство освіти і науки України. - 2009. - С. 10-12., що обумовлює розробку такої системи навчання, яка, враховуючи унікальні потенційні можливості молодших школярів щодо оволодіння ІМ, їх вікові особливості і процеси засвоєння мови, забезпечила б успішне виконання поставлених у Програмі завдань і, таким чином, ефективне використання державних коштів на реформування освіти.

До основних причин низької якості навчання ІМ у ПЗШ відносять дефіцит навчальних годин, сучасних посібників і збірників, наочних матеріалів, фонограм; недоліки навчально-методичних комплексів; непідготовленість учителів до викладання ІМ у початковій школі; недостатнє врахування ними вікових особливостей і можливостей молодших школярів (І.Л.Бім 2007; Н.Д.Гальскова, Л.Ф.Кліманова 1989); специфіки і динаміки засвоєння ними ІМ (П.Еделенбос, Р.Джонстоун 2006). Г.-Е.Піфо відзначає, що у навчанні ІМ у ПЗШ ігнорується важлива фаза адаптації та сенсибілізації учнів до нової мови; рецептивним вправам, а також застосуванню навчального матеріалу у ситуаціях іншомовного спілкування приділяється незначна увага (H.-E.Piepho 2001). Наші спостереження за навчальним процесом ІМ у ПЗШ свідчать про те, що деякі учителі не враховують потенції молодших школярів при розподілі навчального часу, втрачають багато часу на налагодження дисципліни на уроках при переключенні з одного виду діяльності на інший, не застосовують прийомів, які задовольняють основні потреби учнів: у підтримці, емоціях, рухах, грі, визнанні, що веде до монотонності занять і втрати інтересу дітей до вивчення ІМ. Вони переносять методи та прийоми навчання ІМ з основної школи у початкову і роблять уже в другому класі основний акцент на поясненні правил граматики, вивченні абетки та формуванні техніки читання і письма, не враховуючи рівень володіння учнями рідною мовою, розвитку мислення, яке відзначається ще у значній мірі інтуїтивністю, алогічністю, одноманітністю асоціацій, егоцентризмом (Ж.Піаже). У зв'язку з цим більшість молодших школярів, за даними вітчизняних психологів В.І.Берзінь, О.Т.Бевз, Л.А.Стасюк, відносять ІМ до найскладніших предметів, що обумовлює також виявлене ними негативне відношення до ІМ у 40% учнів ПЗШ.

Однією з основних особливостей засвоєння ІМ молодшими школярами є його схожість із процесами оволодіння дітьми рідною мовою. Отже цілком логічно максимально наблизити процес навчання ІМ учнів ПЗШ до процесу засвоєння мови у природному середовищі. Успішність оволодіння ІМ у природному середовищі визначають, за даними психолінгвістів, такі умови, як значний мовленнєвий досвід учнів та виражена мотивація вивчення мови. Проте збільшення обсягу іншомовного мовленнєвого досвіду забезпечується на практиці в умовах двох недільних годин з ІМ у ПЗШ здебільшого за рахунок інтенсифікації навчального процесу, яка може призвести до перевантаження молодших школярів, а отже, згідно з дослідженням вітчизняних фізіологів (М.Б.Макаренко, В.С.Лизогуб та ін.), до зниження працездатності головного мозку, появі виражених змін у вегетативному забезпеченні організму. В той же час Міністерство освіти і науки України рекомендує у навчанні ІМ у ПЗШ застосовувати «технології, що орієнтовані на збереження здоров'я дітей» Про вивчення іноземних мов у 2007-2008 навчальному році. Методичні рекомендації / Іноземні мови в навчальних закладах. - 2007. - № 3. - С.8. Такі технології можуть бути забезпечені в економічному навчанні, яке дає максимальний ефект за мінімальних витратах часу і зусиль учнів. Економічне навчання ІМ можливе, згідно з В. Блайлом (W.Bleyhl), за умови врахування природних (внутрішніх) процесів засвоєння і застосування ІМ, отже у природовідповідному навчанні. Оскільки молодші школярі оволодівають ІМ, як і діти рідною, в умовах спілкування і предметно-практичної діяльності з дорослими (учителем), основним способом оптимізації навчання ІМ може бути інтегрована комунікативно-ігрова діяльність учнів, в якій іншомовне спілкування учнів мотивується ігровими видами діяльності, що забезпечують їх основні потреби.

Проблемі удосконалення навчання ІМ у початковій школі присвячена велика кількість публікацій як вітчизняних (О.Б.Бігич 2010, А.В.Гергель 1995, М.В.Денисенко 2004, Н.Є.Жеренко 2001, О.О.Коломінова 2008, В.М.Плахотник, С.В.Роман 2005), так і російських і зарубіжних учених (І.Л.Бім 2007, М.З.Біболєтова 1985, Г. І. Вороніна, Е. І. Соловцова 2002, Н.Д.Гальскова, З.М.Нікітенко 2004, П.Ю.Горляков 2000, І.О.Захарченко 1998, А.Д.Кліментенко, Г.М.Уайзер 1978, О.О.Лєнська 1977, С.В.Логунова 1977, Н.Т.Оганесян 1996, Г.В.Рогова, І.М.Верещагіна 2000, Е.Г.Тен 1997, М.І.Шепер 1984; W. Bleyhl 2000, L.Cameron 2003, O.Dunn 1991, G.Gompf 1995, K.Hellwig 1995, Ch.Jaffke, B.W.Kahl 1996, W.Maier 1991, H.E.Piepho 1994, W.Zydatiss 2001). Особливо інтенсивно досліджуються окремі аспекти навчання ІМ у початковій школі, зокрема такі як: формування соціокультурного компонента іншомовної комунікативної компетенції молодших школярів (Р.М. Ажемякова, О.О.Коломінова, А.В.Тарасова, В.М.Шацкіх, Л. І. Шварко); розвиток та соціалізація учнів ПЗШ у процесі навчання ІМ (І.В.Васильєва, В.О.Головко, Л. І. Запорожченко, І.О.Захарченко, Т.М.Іщенко, О.О.Логутіна, Л.Г.Пак, Л. О. Риндіна, С.В.Юткіна, H.Neber); навчання говоріння ІМ (М.Е.Сухолуцька, Л.І.Шавернєва, C.Bosisio, R.Oliver, R. Lugossy), аудіювання (О.Б.Мєтьолкіна, Н.Є.Жеренко, H.E.Piepho, A.Kubanek-German, P.Edelbos, N.Huppertz), читання (Е.Г.Тен, М.В.Денисенко, Є.В.Чеснокова, Л. О. Чернявська, М.М.Шепер, письма (J.Mertens, G.Vickov, B.Kielhцfer), граматики (С.В.Логунова, М.З.Біболєтова), лексики (Н.Т.Оганесян та ін.). У зарубіжній літературі представлені численні концепції навчання ІМ у початковій школі, зокрема, концепції «зустрічі» з ІМ, врахування розвитку учнів, вивчення мови сусідів, ознайомлення з системою мови, інтегративного підходу.

Проте в проаналізованих роботах не розроблені теоретичні основи навчання ІМ у ПЗШ, не представлена цілісна концепція, яка б забезпечила його оптимізацію на основі врахування вікових особливостей і можливостей молодших школярів, процесів засвоєння ними ІМ.

Таким чином, перенесення початкового етапу навчання ІМ у загальноосвітніх навчальних закладах з основної у початкову школу, недостатня якість навчання ІМ у ПЗШ, відсутність досліджень теоретичних основ навчання ІМ учнів ПЗШ, нерозробленість системи економічного навчання ІМ у ПЗШ, яка б враховувала вікові особливості і можливості учнів молодшого шкільного віку, процеси засвоєння ними ІМ у динаміці їх розвитку, а також оптимального для його реалізації природовідповідного комунікативно-ігрового методу, що забезпечує повноцінний розвиток, виховання та освіту молодших школярів, якісне оволодіння ними ІКК на рівні елементарного користувача А1 обумовлюють актуальність реферованого дослідження.

На сучасному етапі розвитку науки створені необхідні передумови для розробки концепції комунікативно-ігрового навчання ІМ у ПЗШ у працях вітчизняних та зарубіжних учених:

- у галузі вікової фізіології та нейрофізіології: М.В Антропова, Т.Н.Дубровіна, М.Кольцова, Г.О.Корнієнко, М.Б.Макаренко, А.І.Сільвестру, А.Г.Хрипкова, Д.А.Фарбер, Г.М.Чайченко, I.M.Allman, M.C.Brown, H.S.Kim, K.M.Lee, N.R.Relkin;

- у галузі вікової психології: П.П.Блонський, О.Л.Венгер, Л.С.Виготський, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, О.В.Запорожець, М.В. Гамезо, Т.В.Косма, Г.С.Костюк, О.О.Люблінська, В.С.Мухіна, О.В.Скрипніченко, H.Nickel, P.Rossmann, J.Piage;

- у галузях дидактики та психології навчання, зокрема у початковій школі: О.К.Дусавицький, І.Ке Хао, А.К.Маркова, М.В.Матюхіна, І.П.Підласий, С.Л.Рубінштейн, О.Я.Савченко, В.О.Сухомлинський, В.Д.Шадріков, J.Bruner, W.Еinsiedler, H.Gudjons, R.E.Mayer, H.Neber, C.R.Rogers, R.Steiner;

- у галузі психолінгвістики і психології навчання мови: О.О.Алхазішвілі, М.Гвоздьов, І.О.Зимня, М.І.Жинкін, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, М.І.Лісіна, О.Р.Лурія, Т.О.Піроженко, А.М.Богуш, О.М. Шахнарович, W.Bleyhl, J.I.Bruner, W.Butzkamm, C.Chomsky, A.Digieser, S.W.Felix, S.Krashen, A.Peltzer-Karpf, H.Wode, R.Zangl;

- у галузі психології і методики застосування гри: Р.С.Аппатова, А.О.Деркач, Д.Б.Ельконін, Г.Л.Лендрет, Т.І.Олійник, О.О.Репринцева, С.Ф.Щербак, H.Behme, J.Khan, M.Keller, R.Lцffler, H.Scheuerl;

- у галузі методики навчання ІМ у початковій школі: І.Л.Бім, М.З.Біболєтова, І.М.Верещагіна, Н.Д.Гальскова, О.Д.Кліментенко, О.О.Коломінова, С.В.Логунова, Г.В.Рогова, С.В.Роман, Г.М.Уайзер, G.Gompf, K.Hellwig, R.Johnstone, P.Kahl, U.Karbe, A.Kubanek-German, E.Meyer, H.E.Piepho, W.ZydatiЯ et all.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Проведене дослідження відповідає пріоритетним напрямам Національної доктрини розвитку освіти України у двадцять першому сторіччі, законам України «Про освіту», спрямованим на вдосконалення форм і методів навчання, розвитку й виховання особистості учнів, Плану дій Міністерства освіти і науки України щодо поліпшення якості вивчення ІМ у дошкільних навчальних закладах та в початковій школі загальноосвітніх навчальних закладів на 2009-2012 роки. Дисертаційна робота виконана в рамках колективної науково-дослідної теми кафедри методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету «Навчання міжкультурного спілкування у середній та вищій школі в аспекті європейських вимог» (Протокол КНЛУ № 2 від 27 вересня 2004 року). Тема докторської дисертації затверджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології України (Витяг з рішення бюро Ради від 18.06.2002, протокол № 6) і на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 КНЛУ (Протокол № 3 від 30.03.2010).

Об'єктом дослідження є процес навчання ІМ учнів ПЗШ.

Предметом дослідження є розробка теоретичних основ і системи природовідповідного комунікативно-ігрового навчання ІМ учнів ПЗШ шляхом узгодження процесів засвоєння ІМ та вікових можливостей молодших школярів у динаміці їх розвитку.

Метою дослідження є розробка теоретичних основ та системи природовідповідного комунікативно-ігрового навчання ІМ учнів ПЗШ, яка, враховуючи й узгоджуючи їхні вікові особливості і притаманні їм процеси засвоєння мови у динаміці розвитку, забезпечила б якісну іншомовну освіту, особистісний розвиток молодших школярів та їх виховання на основі визначення об'єктів, цілей, завдань, змісту, принципів, методу і прийомів на різних етапах навчання.

Досягнення мети дослідження передбачало вирішення таких завдань:

1) дослідити теоретичні передумови створення системи природовідповідного комунікативно-ігрового навчання ІМ учнів ПЗШ, базуючись на результатах аналізу сучасних досліджень у галузі педагогіки, вікової психології та фізіології, психолінгвістики, методики викладання ІМ; визначити підхід до навчання ІМ та обґрунтувати його основні дидактичні принципи;

2) вивчити особливості і процеси засвоєння ІМ молодшими школярами в динаміці, зокрема стадії, механізми, дії та операції учнів щодо засвоєння ІМ та їх послідовність; конкретизувати способи засвоєння ІМ учнями ПЗШ;

3) дати характеристику пізнавальної, комунікативно-мовленнєвої, діяльнісної, мотиваційної сфер життєдіяльності молодших школярів як суб'єктів навчання ІМ, проаналізувати динаміку їх розвитку впродовж навчання у ПЗШ; виокремити якості учнів, які сприяють оволодінню ними ІМ і які обумовлюють труднощі у навчанні;

4) співвіднести стадії засвоєння ІМ молодшими школярами і стадії розвитку пізнавальної, комунікативно-мовленнєвої, діяльнісної та мотиваційної сфер життєдіяльності молодших школярів і визначити відповідні етапи навчання ІМ у ПЗШ;

5) встановити на основі кореляції динаміки розвитку учнів ПЗШ з динамікою засвоєння ними ІМ проміжні рівні ІКК елементарного користувача А1, охарактеризувати особливості спілкування учнів ПЗШ на кожному з них, визначити типи елементарного іншомовного спілкування як проміжні цілі та об'єкти навчання ІМ;

6) уточнити предметний і визначити процесуальний зміст навчання німецької мови у ПЗШ, зокрема укласти номенклатуру навичок та вмінь елементарного іншомовного спілкування на кожному із проміжних рівнів А1, обґрунтувати принципи відбору мовного і мовленнєвого матеріалу;

7) дослідити послідовність природного оволодіння молодшими школярами іншомовним матеріалом з метою розподілу і порціювання навчального матеріалу для кожного етапу навчання німецької мови;

8) науково обґрунтувати концепцію природовідповідного комунікативно-ігрового навчання та її принципи, розробити й охарактеризувати природовідповідний комунікативно-ігровий метод навчання ІМ учнів ПЗШ;

9) визначити оптимальні для засвоєння ІМ види комунікативно-ігрової діяльності молодших школярів, відібрати прийоми їх організації, запропонувати класифікацію комунікативно-ігрових прийомів і розробити методику їх застосування;

10) розробити й науково обґрунтувати систему природовідповідного комунікативно-ігрового навчання учнів ПЗШ елементарного іншомовного спілкування на рівні ІКК А 1, описати систему вправ для формування ІКК на рівні елементарного користувача А1 та продемонструвати її функціонування на прикладі підсистеми вправ для формування умінь квазіспілкування німецькою мовою; експериментально перевірити ефективність розробленої підсистеми;

11) створити та описати два навчально-методичні комплекси з німецької мови для першого етапу навчання учнів ПЗШ, перевірити їх ефективність у дослідному навчанні;

12) укласти методичні рекомендації учителям щодо організації навчання ІМ учнів ПЗШ на основі природовідповідного комунікативно-ігрового методу.

Дослідження проводилось з використанням 1) методів науково-теоретичного рівня: критичний аналіз наукової літератури, освітніх документів, навчальних програм і літератури для навчання ІМ у ПЗШ, порівняльний аналіз та методична інтерпретація результатів експериментальних психологічних та психолінгвістичних досліджень розвитку учнів ПЗШ та процесів засвоєння ними ІМ у динаміці; синтез і формалізація результатів дослідження; моделювання навчального процесу з ІМ у ПЗШ у системі вправ на основі природовідповідного комунікативно-ігрового методу і 2) методів науково-експериментального рівня: вивчення досвіду викладання ІМ у початкових школах шляхом спостереження за навчальним процесом, бесід з учителями, опитування вчителів початкових шкіл; аналіз джерел відбору автентичного іншомовного матеріалу для навчання німецької мови учнів ПЗШ; аудіозаписи мовлення дітей-носіїв мови; відеозаписи уроків німецької мови у ПЗШ; анкетування учнів початкових шкіл; дослідне навчання для апробації створених навчально-методичних комплексів з німецької мови для учнів початкової школи; діагностичні зрізи, розвідувальний експеримент з навчання молодших школярів німецької мови за природовідповідним комунікативно-ігровим методом.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що у ньому вперше:

- запропоновано і обґрунтовано методологію визначення теоретичних основ навчання ІМ учнів ПЗШ, яка полягає в узгодженні динаміки засвоєння ІМ і динаміки розвитку пізнавальної, комунікативно-мовленнєвої, мотиваційної і діяльнісної сфер життєдіяльності учнів;

- визначено на основі запропонованої методології теоретичні основи навчання ІМ учнів ПЗШ, його етапи, об'єкти, цілі, завдання, зміст;

- науково обґрунтовано і розроблено природовідповідний комунікативно-ігровий метод, який враховує та узгоджує розвиток вікових можливостей учнів ПЗШ і процесів засвоєння ними ІМ і забезпечує економічне навчання ІМ за умови реалізації його принципів: моделювання комунікативно-ігрової діяльності у навчальному процесі і «штучної природності» навчання елементарного іншомовного спілкування;

- визначено проміжні рівні ІКК елементарного користувача А1: проміжний рівень А1.1 з підрівнями А1.1.1 і А1.1.2, та проміжний рівень А1.2 з підрівнями А1.2.1 і А1.2.2; виявлено й охарактеризовано типи елементарного іншомовного спілкування на зазначених рівнях як проміжні цілі та об'єкти навчання, запропоновано робочі терміни для них: квазі-, прото-, пара- і метаспілкування; встановлено відповідні етапи навчання ІМ учнів ПЗШ: перший адаптаційний етап з підетапами фонологічної і лексико-семантичної адаптації і другий реорганізаційний етап з підетапами синтаксичної і морфологічної реорганізації; розроблено схеми мовленнєвої діяльності з природного оволодіння ІМ на кожному етапі навчання ІМ учнів ПЗШ;

- висунуто й обгрунтовано принципи відбору навчального матеріалу для учнів ПЗШ: врахування потреб, інтересів молодших школярів і рівня їхнього когнітивного розвитку; уточнено предметний зміст навчання ІМ у ПЗШ, здійснено розподіл і порціювання матеріалу на кожному етапі навчання; визначено процесуальний зміст у вигляді номенклатури мовленнєвих, стратегічних і соціокультурних навичок та умінь елементарного іншомовного спілкування на всіх проміжних рівнях ІКК А1;

- створено систему навчання ІМ у ПЗШ, яка включає чотири підсистеми (для формування навичок та умінь квазіспілкування, протоспілкування, параспілкування і метаспілкування) і синтезує виділені лінії навчання: природовідповідну, розвиваючу і культуротворчу, які забезпечують взаємопов'язане формування основних компонентів ІКК А1: мовного і мовленнєвого, стратегічного і соціокультурного;

- розроблено нові природовідповідні комунікативно-ігрові прийоми навчання ІМ у ПЗШ (навчальний римований текст і навчальна сюжетна історія) і методика їх застосування на кожному етапі навчання ІМ у ПЗШ;

- класифіковано прийоми навчання ІМ у ПЗШ з урахуванням ігрового елемента: 1) з елементом змагання (ігри, конкурси, вікторини); 2) з елементом відгадування (шаради, загадки, кросворди); 3) з елементом перевтілення (ігри-пантоміми, скетчі, інсценівки, рольові ігри); 4) з елементом художнього виконання (лічилки, скоромовки, римування, вірші, пісні); 5) з елементом сюжетної організації (казки, легенди, байки та інші історії).

Удосконалено:

- особистісно-діяльнісний підхід до навчання ІМ шляхом його побудови на комунікативно-ігровій основі;

- методи природного навчання ІМ завдяки реалізації принципу моделювання комунікативно-ігрової діяльності учнів ПЗШ та принципу «штучної природності» навчання елементарного іншомовного спілкування, застосування комунікативно-ігрових прийомів навчання, які забезпечують посилення дії природних процесів оволодіння ІМ учнями ПЗШ;

Набуло подальшого розвитку:

- обґрунтування дидактичних принципів навчання ІМ учнів ПЗШ: принципу природовідповідного навчання ІМ завдяки урахуванню процесів засвоєння ІМ молодшими школярами у взаємозв'язку із закономірностями і стадіями їх розвитку; принципу розвиваючого навчання в результаті виділення трьох його аспектів: 1) навчання у співробітництві з учителем на рівні потенційних можливостей учнів; 2) розвиток пізнавальних процесів за допомогою предмета ІМ, 3) підтримка процесів усвідомлення способів навчання ІМ і мовних закономірностей ІМ; принципу культуротворчого навчання на основі визначення змісту соціокультурного компоненту ІКК на рівні А1.

- конкретизація і наукове обґрунтування проміжних рівнів ІКК А1 Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти у навчанні ІМ учнів ПЗШ;

- уточнення змісту навчання ІМ у ПЗШ для кожного його етапу;

- визначення ідеї організації навчально-ігрової діяльності, яка забезпечує адаптацію молодших школярів до нової для них навчальної діяльності з оволодіння ІМ і поступове формування її умінь.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що на основі запропонованої концепції створено цілісну систему формування елементарної ІКК на рівні А1; уточнено предметний і визначено процесуальний зміст навчання ІМ у ПЗШ; розроблено методику застосування природовідповідних комунікативно-ігрових прийомів навчання ІМ молодших школярів. Написані у співавторстві з Н.Ю.Дручків та опубліковані навчально-методичні комплекси з німецької мови для початкової школи: «Німецька мова у грі 1» (Київ, 1997, видавництво «Освіта»), «Німецька мова у грі 2» (Київ, 2001, видавництво «Освіта»), навчальні посібники: «Немецкий для детей» (Київ, 2005, видавництво «Логос»), «Немецкая азбука. Раскраска» (Москва 2008, видавництво «Дрофа»), «Немецкая азбука» (Москва 2009, видавництво «Дрофа») застосовуються у навчанні ІМ в Україні і Росії. Основні положення дисертації використовуються на курсах підвищення кваліфікації вчителів ІМ, авторських семінарах щодо навчання ІМ у ПЗШ на основі природовідповідного комунікативно-ігрового методу, у проекті інституту Гете зі створення підручників з німецької мови для учнів ПЗШ.

Розроблений на основі визначених теоретичних засад природовідповідний комунікативно-ігровий метод упроваджено у навчальний процес низки початкових шкіл України завдяки застосуванню створених на його основі і опублікованих з грифом Міністерства освіти і науки України навчально-методичних комплексів «Німецька мова у грі» для першого і другого років навчання молодших школярів (загальний тираж - 30 000 екземплярів). Діагностичні зрізи, дослідне навчання і природний розвідувальний експеримент були проведені на базі багатопрофільного ліцею № 124 м. Донецька, середньої загальноосвітньої школи № 270 I-III ступеня м. Києва, середньої загальноосвітньої школи № 248 м. Києва, навчально-виховного комплексу № 123: спеціалізованої школи I ступеня, романогерманської гімназії II-III ступеня м. Києва, спеціалізованої школи № 220 з поглибленим вивченням іноземних мов м. Києва. Загалом в експериментальних дослідженнях прийняло участь 464 особи.

Апробація роботи. Основні положення дисертації висвітлювались у доповідях на міжнародних, національних, регіональних, інститутських та університетських наукових конференціях і семінарах, зокрема: на другому міжнародному авторському колоквіумі «Konzeption von Lehrbьchern und Ausarbeitung einer Probelektion» (Нюрнберг, інститут Гете, 1995); міжнародній конференції викладачів німецької мови «Das Lehrwerk und das didaktische Handeln im Unterricht» (Зонненберг, Інтернаціональний центр товариства культурного обміну, 1996); науково-практичній конференції «Сучасні тенденції навчання іноземних мов та завдання підготовки учительських кадрів» (Київський міжрегіональний інститут удосконалення вчителів імені Б.Грінченка, 2002), авторському семінарі «Особливості викладання іноземної (німецької) мови у початковій школі» на курсах підвищення кваліфікації учителів Київської області (Біла Церква, Київський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів, 2002); науково-практичній конференції «Мови і культури у сучасному світі» (Київський національний лінгвістичний університет, 2003); другій міжнародній науково-практичній конференції «Динаміка наукових досліджень 2003» (Дніпропетровськ, Дніпродзержинськ, 2003), науково-практичній конференції «Мова, освіта, культура у контексті Болонського процесу» (Київський національний лінгвістичний університет, 2004), XII і XIII науково-практичних конференціях студентів та викладачів (Макіївський економіко-гуманітарний інститут, 2006, 2007); науковій конференції «Психолого-педагогічні проблеми освіти і виховання в умовах глобалізації та інтеграції освітніх процесів» (Київський національний лінгвістичний університет, 2007 р.), XIV Всеукраїнських читаннях «Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю: виховання громадянина» (Слов'янський державний педагогічний університет, 2007 р.), семінарах «Застосування дидактичних ігор у навчанні німецької мови учнів початкової школи» для вчителів німецької мови України і «Особливості і послідовність засвоєння німецької мови молодшими школярами» для авторів підручників у проекті зі створення навчально-методичних комплексів з німецької мови для початкової загальноосвітньої школи (Київ, інститут Гете, 2008, 2009), методичних семінарах кафедри іноземних мов «Навчання учнів початкової школи елементарного іншомовного спілкування» та «Підготовка учителів до формування в учнів початкової школи елементарної іншомовної компетенції на рівні А1.1» (Макіївський економіко-гуманітарний інститут, 2009, 2010).

Публікації. Основні положення дослідження та його результати висвітлені в опублікованій монографії «Комунікативно-ігровий метод навчання іноземної мови учнів початкової школи (теоретико-методологічний аспект)»; у статтях, опублікованих у фахових наукових журналах ВАК в Україні (21) та за кордоном (1); тезах конференцій (5); в методичних рекомендаціях до написаних навчально-методичних комплексів (2) та навчальних посібників з німецької мови для навчання учнів початкової школи (3) загальним обсягом у 145, 8 друкованих аркушів.

Особистий внесок дисертанта. Дисертація носить самостійний характер, усі теоретичні положення і висновки отримані здобувачем особисто. З опублікованих 22 статтей 17 написані автором одноосібно, статті № 11, № 21, № 25, № 30, № 32 - у співавторстві з Н.Ю.Дручків, О.О.Стеценко, В.І.Гришкіною, Л.Ю.Паршиковою, проте основні ідеї та положення в них належать дисертанту. У статті № 11 нами запропоновано ідею комунікативно-ігрового навчання ІМ учнів початкової школи; № 21 - науково обґрунтовано доцільність розвиваючого навчання ІМ учнів ПЗШ, встановлено його особливості та шляхи реалізації; № 25 - розроблено структуру навчальних ігор і методику їх застосування у формуванні лексичних навичок усного іншомовного мовлення молодших школярів; № 30 - розроблено класифікацію комунікативно-ігрових прийомів навчання ІМ, методику навчальної гри, римованого тексту і сюжетної історії; № 32 - визначено основні положення комунікативно-ігрового методу навчання ІМ учнів початкової школи. Навчально-методичні комплекси і навчальні посібники з німецької мови для початкової школи створені у співавторстві з Н.Ю.Дручків, однак їх концептуальні основи висвітлені нами у методичних рекомендаціях одноосібно.

Структура та обсяг дисертації зумовлені метою і завданнями дослідження, логікою викладання проблеми. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів і висновків. Основний зміст дисертації викладено на 408 сторінках. Список використаних джерел включає 413 найменувань, у тому числі 133 німецькою, англійською та французькою мовами, додатки представлені на 20 cторінках. У тексті дисертації наведено 37 таблиць, одна схема і один рисунок. Загальний обсяг дисертації - 470 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність обраної проблеми, висвітлено зв'язок роботи з науковими програмами і навчальними планами, визначено мету, об'єкт, предмет, завдання і методи дослідження, сформульовано його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведені дані про апробацію роботи, основні публікації за темою дослідження, її структуру.

У першому розділі «Теоретичні передумови навчання іноземної мови учнів початкової загальноосвітньої школи» подані результати критичного аналізу наукової літератури з проблем дослідження, розроблені дидактичні, психолінгвістичні та психологічні основи навчання ІМ учнів ПЗШ.

У першому підрозділі розглядаються дидактичні передумови навчання ІМ у ПЗШ, обґрунтовано доцільність розробки системи навчання ІМ у ПЗШ на принципах особистісно-діяльнісного підходу (І.О.Зимня).

Метою сучасної особистісно орієнтованої освіти є розвиток особистості учня, підтримка його індивідуальності, задоволення освітніх, духовних, культурних, життєвих потреб і запитів (О.І.Бондаревська). Головними ознаками цього підходу є діагностична основа навчання, співробітництво і співтворчість учителя та учнів, турбота про фізичне й емоційне здоров'я учнів, стимулювання їх розвитку, врахування інтересів, потреб, вікових та індивідуальних особливостей учнів. Суть особистісно орієнтованого підходу до навчання полягає в узгодженні навчального процесу з віковими можливостями, особливостями і потребами учнів (Ж.Піаже, А.Маслоу та ін.). З врахуванням характерної для учнів молодшого шкільного віку швидкої зміни способів мислення та мовлення, обумовленої їх інтенсивним розвитком, стадіальністю засвоєння мови, цілі, об'єкти, зміст і методи навчання ІМ у ПЗШ повинні встановлюватись на основі діагностики та узгодження як вікових характеристик учнів, так і процесів засвоєння ними мови в динаміці їх розвитку.

Визнання молодшого школяра з його інтересами, потребами, мотивами і здібностями суб'єктом навчання ІМ дає підстави для забезпечення необхідної йому педагогічної і психологічної підтримки у навчальному процесі. Така підтримка можлива насамперед завдяки врахуванню встановленого психолінгвістами факту взаємозумовленості внутрішніх факторів розвитку молодших школярів і факторів зовнішнього впливу. Це означає, що у навчанні ІМ у початковій школі доцільно відтворити притаманні молодшим школярам природні процеси оволодіння ІМ, враховуючи динаміку розвитку учнів початкової школи, і створити умови для їх функціонування і стимулювання. У цьому сенсі наше дослідження спирається на здобутки таких методів природного навчання ІМ, як натуральний (М.Берліц, М.Вальтер, Ф.Гуен), прямий (В.Фієтор, Г.Суіт та ін.), усний Г.Пальмера, аудіо-лінгвальний (Ч.Фріз, Р.Ладо), природного підходу (Т.Террел, Е.Чірнер та ін.), а також результати сучасних експериментальних досліджень навчання ІМ молодших школярів на основі методу керованої природності (А.Пельтцер-Карпф, Р.Цангл).

У першому підрозділі виділені і обґрунтовані основні дидактичні принципи навчання ІМ у ПЗШ: принцип природовідповідного, розвиваючого та культуротворчого навчання.

Принцип природовідповідності розглядається у вітчизняній дидактиці як підпорядкування змісту, методів, режиму навчання природі дитини (О.Я.Савченко). Узгодження вимог до навчального процесу з природними процесами розвитку учнів (Я.А.Коменський, Й.Песталоцці, Ф.Фрьобель, Р.Штайнер, Ж.Піаже, З.О.Ганкова, А.Маслоу), опора на їх сильні сторони (І.Бех), у першу чергу ті, які обумовлюють сенситивність до засвоєння ІМ, забезпечить легке і фізіологічне навчання ІМ у ПЗШ. Природовідповідне навчання ІМ у початковій школі спирається у значній мірі на мимовільні пізнавальні процеси, інтуїтивне розуміння і переживання, емоції та уяву, використовує "дитино-орієнтовані" технології, зокрема ігри (І.Л.Бім).

Вагомою підставою для організації природовідповідного навчання ІМ учнів початкової школи є експериментальні дані про схожість механізмів і процесів засвоєння ІМ молодшими школярами і рідної мови дітьми (А.Пельтцер-Карпф 1998). Відтворення у навчальному процесі послідовності природного оволодіння дітьми ІМ, адаптація і застосування «взятих із природи» засобів стимулювання процесів засвоєння мови може не лише полегшити навчальний процес завдяки знайомим, звичним видам діяльності, але й посилити дію внутрішніх природних процесів засвоєння ІМ молодших школярів за рахунок адекватного зовнішнього впливу, зокрема, визначення домінантних цілей і завдань, обмеження навчального матеріалу і мовленнєвих дій та операцій щодо оволодіння ІМ на проміжних етапах навчання, інтегрування стратегій підтримки учнів у прийоми навчання, стимулювання поступового усвідомлення учнями мовленнєвих закономірностей та способів навчальної діяльності.

Принцип розвиваючого навчання (Л.С.Виготський) розглядається нами у трьох аспектах, а саме, як навчання у співробітництві з учителем на рівні потенційного розвитку учнів ПЗШ; як стимулювання розвитку пізнавальних процесів за допомогою предмета ІМ, а також як підтримка процесів усвідомлення загальних способів навчання ІМ та мовних закономірностей ІМ.

З урахуванням того, що найбільш сприятливими механізмами розвитку дітей, за даними вчених, є гра та спілкування, ми припустили, що інтеграція іншомовного спілкування учнів з їх ігровою діяльністю у навчальному процесі може забезпечити не лише природовідповідне, але й розвиваюче навчання ІМ учнів ПЗШ.

Врахування культуротворчого принципу навчання ІМ у ПЗШ передбачає навчання іншомовного спілкування як засобу залучення школярів до культурних цінностей, встановлення взаєморозуміння між народами. Пріоритетність виховного аспекту навчання учнів ПЗШ підкреслює актуальність міжкультурного виховання, підготовки дітей до життя у демократичному суспільстві з властивою йому культурною розмаїтістю і багатомовністю. Реалізація іншомовної діяльності учнів на змістовій основі образотворчої, художньої, музичної, ігрової діяльності сприятиме вихованню творчої особистості.

У другому підрозділі досліджено психолінгвістичні передумови навчання ІМ у ПЗШ, зокрема, особливості і послідовність засвоєння ІМ учнями початкової школи, проведено порівняльний аналіз динаміки оволодіння ІМ молодшими школярами та рідної мови дітьми, узагальнено механізми, дії, операції і розроблено схеми діяльності дітей молодшого шкільного віку з оволодіння мовою.

До основних особливостей засвоєння ІМ молодшими школярами учені (В.Блайл, А.Пельтцер-Карпф, Р.Цангл) відносять схожість процесів і послідовності засвоєння ІМ учнями початкової школи та рідної мови дітьми, їх динамічний і стадіальний характер. З урахуванням схожості процесів оволодіння мовою молодшими школярами та дітьми нами був проведений їх порівняльний аналіз і уточнена динаміка засвоєння мови учнями ПЗШ. З цією метою були проінтерпретовані дані багаторічних досліджень учених (О.М.Гвоздьов, О.О.Леонтьєв, М.І.Лісіна, О.Р.Лурія, О.М. Шахнарович, А.Пельтцер-Карпф, Р.Цангл та ін.). З урахуванням умов навчання учнів у ПЗШ в Україні було виділено дві основні стадії засвоєння ними ІМ та охарактеризовані типові для них способи природного оволодіння мовою. На першій початковій (за термінологією А.Пельтцер-Карпф) або дограматичній (за термінологією О.О.Леонтьєва) стадії молодші школярі опановують ІМ, як і діти рідну, на основі наслідування, переважно мимовільно та інтуїтивно. Природне оволодіння мовою починається з оволодіння «живим мовленням» (С.Л.Рубінштейн), з виникнення "елементарних нижчих властивостей мови" (Л.С.Виготський). Діти запам'ятовують мовленнєві блоки ІМ цілісно, імітуючи їх як "цілком готові знаки" (Ж.Піаже), у момент емоційного підйому у процесі іншомовного спілкування і вживають їх спочатку у незмінному вигляді, а потім з незначними лексико-семантичними адаптаціями. На другій реорганізаційній (граматичній) стадії, яка наступає після засвоєння критичної маси мовного і мовленнєвого матеріалу, учні оволодівають ІМ на основі узагальнення. Вони починають реорганізовувати заучені мовленнєві зразки, аналізуючи і поступово усвідомлюючи мовні закономірності, спочатку синтаксичні, а потім і морфологічні. Кожна стадія включає, згідно з даними А.Пельтцер-Карпф, Р.Цангл, по два періоди: німий і квазістабільний (початкова стадія), турбулентний і проміжний (реорганізаційна стадія), які можна співвіднести з визначеними російськими вченими (О.О.Леонтьєв) періодами синтагматичної і парадигматичної фонетики (дограматична стадія) і періодами конструктивної синтагматичної і парадигматичної граматики (граматична стадія).

Перша стадія триває приблизно півтора роки, тобто з другого класу ПЗШ до другого семестру третього класу. Вже під час першого періоду цієї стадії учні демонструють зацікавленість у репродуктивному застосуванні заучених цілісно мовленнєвих зразків і лексичних одиниць. Мовлення учнів відзначається у цьому періоді високим рівнем коректності. На репліки вчителя вони реагують переважно за допомогою жестів, відповідей рідною мовою, лаконічних «Ja» або «Nein», повторення слів учителя. У другому періоді учні починають адаптувати заучені мовленнєві зразки за рахунок заміщення одного або двох елементів у них, їх розширення або скорочення. На другій стадії починаються, відповідно до результатів експериментального дослідження А.Пельтцер-Карпф, Р.Цангл, процеси поступового циклічного сортування та організації заученого матеріалу, які свідчать про інтуїтивне усвідомлення молодшими школярами системи ІМ. Під час першого періоду учні починають реорганізовувати заучені мовленнєві зразки і продукувати власні висловлювання за аналогією, проте вони поєднують слова як лексеми, без врахування їх морфологічних форм і функцій (Леонтьєв 1999). Засвоєння ІМ учнями ПЗШ у наступному періоді характеризується розпізнаванням морфем і спробами учнів виконувати окремі морфологічні трансформації, надлишковою генералізацією простих правил, зменшенням кількості заучених синкретичних конструкцій у мовленні. Про появу творчих процесів у мовленні учнів ПЗШ свідчить велика кількість помилок.

Проведений нами аналіз отриманих в результаті довгострокового експерименту австрійських вчених А.Пельтцер-Карпф і Р.Цангл характеристик спонтанного мовлення молодших школярів ІМ у кожному класі, а також врахування послідовності механізмів усного мовлення (В.Л.Скалкін) дозволили конкретизувати природні процеси на кожній стадії засвоєння мови. На початковій стадії, у першому, німому періоді (I.1) учні засвоюють ІМ за рахунок сприйняття, упізнавання, розуміння, репродукції мовленнєвих одиниць, їх вживання для розв'язання комунікативного завдання у типовій ситуації без змін; у другому, квазістабільному періоді (I.2) вони вживають засвоєні мовленнєві одиниці для вирішення комунікативного завдання з незначними змінами за рахунок операцій скорочення, доповнення, підстановки, заміщення з метою їх адаптації до нових обставин типової ситуації. На реорганізаційній стадії, у першому, турбулентному періоді (II.1) молодші школярі здатні реорганізовувати засвоєні мовленнєві одиниці за рахунок операцій переміщення окремих лексичних одиниць або частин мовленнєвої одиниці, її скорочення або комбінування з іншими для реалізації комунікативного завдання у новій ситуації; у другому, проміжному періоді (II.2) - також за рахунок морфологічної трансформації заучених мовленнєвих зразків.

Узагальнення здобутків учених та проведені нами дослідження дозволили визначити основні вимоги до організації природовідповідного навчання ІМ на обох стадіях. На першій стадії до них віднесені: насичення мовленнєвого досвіду учнів прагматично значущими мовними і мовленнєвими одиницями, забезпечення їх однозначного зв'язку з їх предметним значенням, а також мотивації багаторазового вживання у типових ситуаціях спілкування, підтримку їх сприйняття і запам'ятовування, зокрема за рахунок застосування стратегії «Child directed speach» (зверненого до дітей мовлення), комбінування мнемічних прийомів, стимулювання усвідомлення учнями операцій скорочення, розширення мовленнєвих зразків, підстановки і заміщення лексико-семантичних елементів в них, сегментації на рівні тексту і речення. Основими вимогами на другій стадії є цілеспрямоване застосування стратегій привертання уваги учнів до граматичної форми, виділення граматичних ознак, ініціювання аналізу, узагальнення та усвідомлення синтаксичних і морфологічних закономірностей за рахунок опор, навідних запитань, сегментації на рівні речення і слова, операцій трансформації, спочатку синтаксичної, а потім морфологічної.

Послідовність навчання ІМ молодших школярів була конкретизована нами, з урахуванням встановленого психолінгвістами (Д.І.Слобін та ін.) факту універсальної послідовності засвоєння індивідуумом окремих систем рідної та інших мов (в першу чергу морфосинтаксичної), на основі експериментальних даних аналізу спонтанного мовлення учнів протягом навчання у 1-4 класах початкової школи, психолінгвістичних тестів у галузі морфології, синтаксису, семантики, лексики (А.Пельтцер-Карпф і Р.Цангл, 1998), а також узагальнення результатів досліджень німецьких учених (В.Бутцкамм, Е. Оксаар, Х.Грімм та ін.) щодо мовленнєвого розвитку дітей-носіїв цієї мови. Відповідно до результатів досліджень австрійських психолінгвістів А.Пельтцер-Карпф і Р.Цангл, у синтаксисі учні засвоюють прості синтагми перед складними, прагматично значимі перед менш релевантними, закономірні схеми речень перед незакономірними, складносурядні речення перед складнопідрядними. Молодші школярі, як і діти, оволодівають спочатку однослівними реченнями (до яких відносять і словосполучення та фрази, що сприймаються учнями цілісно), потім двослівними (О.О.Леонтьєв) та більшими розповідними реченнями. Що стосується питальних речень, то учні початкової школи спочатку будують питальні речення за рахунок інтонації, потім опановують інверсію, спочатку допоміжного або модального дієслова, а потім основного дієслова (в англійській мові - вживання допоміжного дієслова) й тільки пізніше питальні конструкції з питальними займенниками. Послідовність засвоєння питальних займенників встановлена німецькими вченими: Was > Wo > Wer > Wie > Wieviel > Wann > Warum [В.Бутцкамм]. Що стосується заперечних конструкцій, то молодші школярі, як і діти-носії німецької мови, використовують спочатку категоричне слово-речення Nеin, потім nicht у сполученні з лексичними одиницями і тільки через певний час повні речення з цими запереченнями. Оволодіння запереченнями kein, nie, niemand й іншими представляє для учнів ПЗШ значні труднощі. У навчанні ІМ у ПЗШ варто обмежитися вживанням активних конструкцій, оскільки пасивні освоюється навіть носіями німецької мови після семи-дев'яти років. Що стосується морфології, то протягом перших двох років навчання молодші школярі практично не звертають уваги на морфологічні маркери, що обумовлено цілісністю їхнього сприйняття лексики. Пріоритети у засвоєнні морфології мають базисні одиниці перед афіксальними, словоскладання перед деривацією, суфікси перед префіксами, афікси перед внутрішньою модифікацією. Згідно з дослідженнями німецьких психолінгвістів, діти-носії німецької мови засвоюють спочатку найбільш частотні форми множини у послідовності від нульового закінчення до найбільш поширених -en, > -s, > -er, > -e. Дієвідміни дієслів діти-носії мови засвоюють раніше, ніж відмінювання іменників (О.М.Гвоздьов). Учителі ІМ у ПЗШ мають враховувати, що навіть діти-носії німецької мови зазнають значні труднощі при засвоєнні системи відмінювання, що реалізується в німецькій мові в основному за рахунок зміни артикля. Вони вживають артиклі спочатку у скороченій формі «de» і тільки на третьому році життя починають розрізняти артиклі відповідно до родів у називному і знахідному відмінках, давальний освоюється ними після трьох років, а родовий - у п'ять-шість років. Перевагу у засвоєнні має відмінювання без прийменників. Відмінювання особових займенників починається з першої і другої особи однини. Прикметники вживаються дітьми тривалий час в короткій формі, тільки з шести років у мовленні дітей-носіїв мови з'являються перші порівняння, спочатку за допомогою слів mehr, noch, viel. У вживанні порівняльного ступеня прикметників спостерігається велика кількість помилок, пов'язаних з більш пізнім засвоєнням винятків (guter замість besser) у всіх системах мови. Для вираження минулого часу діти використовують спочатку спрощені перфектні форми, вони ігнорують допоміжні дієслова, дієприкметник вживають найчастіше без префікса, утворюють форми минулого часу всіх дієслів за правилом утворення слабких дієслів, наприклад: schwimmtе, (ge)schwimmt.

Ці та інші закономірності універсальної послідовності засвоєння ІМ лягли в основу реалізованого нами у другому розділі відбору, розподілу і порціювання матеріалу для навчання німецької мови у ПЗШ.

У третьому підрозділі досліджено психологічні передумови навчання ІМ молодших школярів, зокрема охарактеризовано комунікативно-мовленнєву, пізнавальну, діяльнісну і мотиваційну сфери життєдіяльності молодших школярів; узгоджено динаміку їх розвитку з динамікою засвоєння ними ІМ. Характеристика розвитку кожної сфери розглянута у двох площинах: з точки зору встановлення вихідного рівня сформованості відповідних якостей учнів ПЗШ і з точки зору динаміки їх розвитку.

Щодо вихідного рівня сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь, слід відмітити, що понад 70% дітей 6-8-річного віку України мають низький і середній рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку (Т.О.Піроженко, 2004). Встановлені відхилення від вікових можливостей цих дітей у показниках логічності і зв'язності мовлення. Більшість з них не вміють виділяти головне і другорядне у повідомленнях, не розуміють причинно-наслідкових зв'язків; у їх висловлюваннях часто відсутні логічні зв'язки між реченнями і окремими частинами тексту, не виділяються основні проблеми, в той час як згадуються несуттєві деталі. Пояснення, переконання та інші комунікативні завдання, які пов'язані з реалізацією логічних операцій, викликають у них значні труднощі, найдоступнішим є опис (І.О.Зимня). На початку навчання рідної мови у ПЗШ учні вживають переважно прості речення, які містять у середньому 5-9 слів (А.М.Богуш), вони ще роблять помилки у побудові речень, відмінюванні деяких іменників, чергуванні кореневих голосних при дієвідміні, порушують норми узгодження і керування слів. Значна частина молодших школярів не володіє інтонацією та дикцією, експресивно-мімічними засобами спілкування, що негативно впливає на виразність і зверненість їх мовлення. Учні перших двох класів ПЗШ не володіють металінгвістичними уміннями, адже навіть у другому класі ще не передбачено (згідно з Програмою навчання української мови) їх ознайомлення з лінгвістичними поняттями. Принциповий стрибок у комунікативно-мовленнєвому розвитку учнів пов'язаний з оволодінням ними грамотою, яке сприяє формуванню у них навичок і умінь свідомого оперування мовним і мовленнєвим матеріалом (О.ОЛеонтьєв). У навчанні ІМ у ПЗШ слід зважати і на те, що оволодіння учнями письмовими видами мовленнєвої діяльності є тривалим процесом, у багатьох учнів виникають проблеми з технікою письма та читання, зокрема швидкістю читання, вимоги до якої встановлені у Програмі: у першому класі - 30-40, у другому - 60-70, у третьому - 80-90 слів за хвилину.