Теоретичні основи навчання іноземної мови учнів початкової загальноосвітньої школи

Передумовою успішного формування комунікативно-мовленнєвої здібності Т.О.Піроженко вважає організацію діалогічної суб'єкт-суб'єктної взаємодії учнів з учителем та учнів між собою на основі привабливої для дітей діяльності, яка забезпечує їх розвиток у спілкуванні. Такою для молодших школярів є ігрова діяльність і це ще один вагомий аргумент на користь організації навчання ІМ на основі комунікативно-ігрової діяльності учнів ПЗШ.

Дослідження динаміки комунікативно-мовленнєвого розвитку молодших школярів проводилось на основі аналізу спонтанного іншомовного спілкування учнів протягом експериментального навчання ІМ у початковій школі, проведеного А.Пельтцер-Карпф і Р.Цангл, а також з урахуванням даних щодо формування первинних форм спілкування рідною мовою у дітей, отриманих в результаті багаторічного експерименту під керівництвом М.І.Лісіної. Встановлено, що формування умінь спілкування як рідною мовою, так і ІМ являє собою градуйований процес, що відбувається повільно і послідовно, в режимі надбудовування одного щабля над іншим. М.І.Лісіна розрізняє чотири форми первинного спілкування дітей рідною мовою, зміна яких співвідноситься з розвитком їх потреб. Перша, ситуативно-особистісна форма спілкування дітей від двох до шести місяців обумовлена виникненням у них потреби у спілкуванні ще до оволодіння мовою, друга, ситуативно-ділова розвивається протягом трьох років у зв'язку з появою потреб у взаємодії з дорослими, а потім і дітьми у предметній діяльності. Третя форма, позаситуативне пізнавальне спілкування (від трьох до чотирьох років) виникає завдяки потребам дітей у пізнанні і самостійному освоєнні світу, а четверта, позаситуативно-особистісна - у зв'язку з потребою у доброзичливому ставленні, повазі, визнанні. Проведений нами з врахуванням викладеного вище аналіз спонтанного іншомовного спілкування молодших школярів дозволив визначити його особливості і описати характеристики на кожному етапі навчання, що дає підстави для виділення типів елементарного іншомовного спілкування учнів ПЗШ у другому розділі дослідження.

Дослідження пізнавальної сфери життєдіяльності молодших школярів дозволило виокремити ті якості учнів, які сприяють процесам засвоєння ними ІМ, і ті, які обумовлюють труднощі навчання ІМ у ПЗШ. До перших віднесено природжену мовну здібність, пластичність мозку та артикуляційного апарату, потребу у спілкуванні, наслідуванні, здатність до точної імітації, імпринтингу, високу слухову диференційну чутливість; до других - переважну мимовільність психічних процесів, синкретичність сприйняття, нестійкість уваги, інтуїтивність, алогічність, егоцентризм мислення, який обумовлює злитість і односторонність інтелектуальних операцій (Ж.Піаже), відсутність абстрактного способу мислення.

Стосовно динаміки пізнавального розвитку учнів ПЗШ у ракурсі дослідження зважено передусім на його стадіальний характер. Відповідно до операціональної концепції Ж. Піаже молодші школярі проходять у своєму інтелектуальному розвитку дві стадії: передопераціональну і стадію конкретних операцій; кожна з яких включає по два періоди: підготовки і завершення формування відповідних операцій. Мислення дітей у віці до 7-8 років на передопераціональній стадії Ж.Піаже називає інтуїтивним, наочним, дологічним, яке формується переважно за рахунок імітації дій навколишніх людей. Інтелект використовує на передопераціональній стадії образ як символ, що пояснює, чому мова, на думку Ж.Піаже, засвоюється дітьми шляхом імітації «цілком готових знаків». Нездатність учнів 7-8 років координувати й одночасно виконувати кілька операцій є підставою для поступового і послідовного формування окремих дій з оволодіння мовою у навчанні ІМ у ПЗШ. У завершальний період передопераціональної стадії у дітей формуються так звані прогресивні інтуїтивні зчленування, які «безпосередньо підводять до операцій», але для них ще характерна відсутність зворотності, асоціативності. Виділені Ж.Піаже періоди підготовки і завершення інтелектуального розвитку на передопераціональній стадії ми умовно позначили як період інтуїтивних операцій і період інтуїтивних зчленувань. На стадії конкретних операцій у дітей починає формуватися абстрактний спосіб мислення, однак важливою передумовою для здійснення дій у внутрішньому плані є конкретна наочність. Формування конкретних операцій відбувається, за Ж.Піаже, завдяки угрупованню схем мислення, що дозволяє учням здійснювати одночасно і злито дії, які вони на попередній стадії виконували окремо і послідовно. У завершальний період стадії конкретних операцій формуються структури, які підводять учнів до стадії формальних операцій. Для позначення періодів стадії конкретних операцій ми запропонували робочі терміни: період операційних угруповань і період формування формальних операцій.

Співвіднесення стадій і періодів пізнавального розвитку учнів ПЗШ зі стадіями і періодами засвоєння ІМ підтверджує доцільність виділення двох основних етапів навчання ІМ у ПЗШ: адаптаційного і реорганізаційного, кожний з яких включає по два підетапи: фонологічної і лексико-семантичної адаптації, а також підетапи синтаксичної і морфологічної реорганізації.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аналіз динаміки формування навчальної діяльності молодших школярів свідчить про те, що вона, як головний новотвір молодшого шкільного віку, формується протягом усього періоду навчання в ПЗШ. Формування навчальної діяльності включає, згідно з І.Ке Хао (Ке Хао 1986), три етапи. На першому етапі учні шести-восьми років засвоюють первісні форми навчальних умінь. Найбільш значущими з них є вміння розуміти навчальну задачу та виконувати її за зразком, а також застосовувати вже засвоєний спосіб виконання розумових дій. Екстраполюючи висновки І.Ке Хао на вивчення ІМ з урахуванням результатів нашого дослідження, можна констатувати, що первинні навчальні вміння щодо оволодіння іншомовним спілкуванням розвиваються у два етапи, які можна співвіднести з виділеними нами етапами навчання ІМ у ПЗШ. На першому етапі формуються первісні навчальні вміння розуміти комунікативні завдання у типових ситуаціях спілкування та вирішувати їх за рахунок упізнавання, розуміння і репродукції представлених їм мовленнєвих зразків, а також вибору й застосування засвоєних мовленнєвих засобів спілкування без змін і з незначними змінами шляхом виконання операцій підстановки, заміщення, скорочення. На другому етапі молодші школярі усвідомлюють і засвоюють загальні способи дій і дії конкретизації, до яких ми відносимо способи синтаксичної та морфологічної реорганізації засвоєних мовленнєвих зразків і створення власних висловлювань за аналогією для розв'язання комунікативних завдань у нових ситуаціях.

Формування навчальної діяльності починається, за даними експериментальних досліджень учених (О.Л.Венгер, Д.Б.Ельконін, О.М.Грединарова, С.Г.Якобсон), з реалізації учнями проміжної - навчально-ігрової діяльності. Зважаючи на ідеальність предмета ІМ - іншомовної мовленнєвої діяльності, яка представляє значні труднощі для дітей молодшого шкільного віку, оптимальною проміжною діяльністю ми розглядаємо комунікативно-ігрову, оскільки вона забезпечує підтримку іншомовної комунікації учнів за рахунок створення її мотиваційної, змістової і процесуальної основи. В її структурі компоненти навчальної діяльності (мотиви, завдання, дії та їхня оцінка) синтезуються з компонентами ігрової діяльності (ролі, ігрові завдання й дії, ігрове вживання предметів та стосунки між граючими). З урахуванням результатів психолінгвістичних досліджень нами були встановлені дії молодших школярів з природного оволодіння ІМ, операції, які входять до їх складу та їх послідовність, а також розроблені алгоритми їх реалізації на кожному з етапів навчання ІМ у ПЗШ.

Вивчення мотиваційної сфери молодших школярів показало, що мотивація учіння формується у молодших школярів поступово, від одного виду до іншого. Проведене нами у 2001-2003 роках анкетування 296 учнів других-четвертих класів шкіл Дніпропетровської, Донецької та Київської областей підтверджує дані досліджень Н.В.Єлфімової, М.В.Матюхіної, А.К.Маркової, О.К.Дусавицького щодо нестійкості найбільш важливої пізнавальної змістової мотивації. На початку навчання ІМ у ПЗШ у учнів домінує інтерес до процесу навчальної діяльності, вагоме значення для них мають так звані учительський та батьківський мотиви (В.Апельт), проте у них повністю відсутня мотивація використання ІМ у спілкуванні. З урахуванням експериментальних досліджень учених та наших спостережень за поведінкою молодших школярів у процесі дослідного навчання була встановлена послідовність формування різних видів мотивації вивчення ІМ у ПЗШ: від пізнавальної процесуальної і соціальної вузької на першому етапі навчання до пізнавальної змістової і соціальної широкої мотивації на другому.

Дані проведеного у 2003-2005 роках дослідного навчання німецької мови учнів 3-их і 4-их класів ПЗШ № 270 м.Києва на основі вище згаданих навчально-методичних комплексів «Німецька мова у грі 1» та «Німецька мова у грі 2» свідчать про те, що сприятливі умови для стимулювання пізнавальної процесуальної і соціальної вузької мотивації вивчення ІМ створюються за рахунок організації комунікативно-ігрової діяльності, яка інтегрує іншомовне спілкування з різними видами дошкільної діяльності і забезпечує задоволення основних потреб молодших школярів у враженнях, емоціях, визнанні, підтримці, рухах, грі, спілкуванні (О.М.Леонтьєв, М.І.Лісіна, Л.І.Божович, Е.Apeltauer, T.B.Branzelton).У результаті згаданого вище анкетування були визначені ті види дошкільної діяльності, яким віддають перевагу учні ПЗШ на уроках ІМ, зокрема 83% - ігровій діяльності, 57% - інсценуванню, 56% - прослуховуванню сюжетних історій, 53% - розучуванню пісень. У процесі комунікативно-ігрової діяльності забезпечується найбільш ефективний шлях формування пізнавальних мотивів та інтересів учнів на основі їх «початкового вплетення» в ігрову ситуацію (О.О.Леонтьєв). Організація ситуацій успіху у комунікативно-ігровій діяльності, виникнення в учнів емоційного підйому сприяє формуванню мотивації вивчення ІМ, активізації навчальної діяльності, а отже і підвищенню ефективності навчання. Пізнавальна змістова та соціальна широка мотивація молодших школярів формуються за рахунок відбору цікавого для учнів навчального матеріалу, наприклад, сюжетних історій, римованих текстів, моделювання особистісно орієнтованого іншомовного спілкування, пробудження в них інтересу до нової мови та культури.

У другому розділі «Методичні основи навчання іноземної мови учнів початкової загальноосвітньої школи» розкривається сутність іншомовної комунікативної компетенції на елементарному рівні А1 як об'єкта та основної мети навчання ІМ учнів ПЗШ, визначаються її проміжні рівні, цілі, завдання, зміст і специфіка навчання на кожному із встановлених етапів.

У першому підрозділі, який присвячено проблемам іншомовної комунікативної компетенції як об'єкту і меті навчання ІМ у ПЗШ, обґрунтовується необхідність виділення проміжних рівнів володіння ІМ молодшими школярами, уточнення їх характеристик як проміжних об'єктів і цілей навчання ІМ у ПЗШ, що відповідає рівневому підходу Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти.

Взаємозалежність мислення і мовлення (Л.С.Виготський) обумовлює доцільність встановлення кореляції між стадіями розвитку молодших школярів і стадіями засвоєння ними мови та визначення на цій основі проміжних рівнів елементарної ІКК. Співвіднесення стадій інтелектуального розвитку зі стадіями засвоєння ними ІМ дає підставу для виділення двох основних проміжних рівнів елементарної ІКК: А1.1 і А1.2, кожний з яких розділяється, у свою чергу, на два підрівні (див. табл. 1).

іноземний мова учень початковий

Таблиця 1. Проміжні рівні формування елементарної іншомовної комунікативної компетенції А1 учнів початкової загальноосвітньої школи

Проведений нами порівняльний аналіз результатів дослідження інтелектуального розвитку молодших школярів і динаміки засвоєння ними ІМ дозволив встановити перелік мовленнєвих операцій, які учень здатен виконувати відповідно до вже сформованої схеми мислення на кожному з виділених рівнів елементарної ІКК. Так, відповідно до інтуїтивної схеми мислення на передопераціональній стадії розвитку молодші школярі засвоюють ІМ переважно інтуїтивно, шляхом наслідування (А1.1), а формування інтелектуальних операцій (угруповань, у термінології Ж. Піаже) на стадії конкретних операцій дозволяє їм опановувати ІМ усвідомлено, на основі узагальнення (А1.2). У період інтуїтивних операцій (I.1) можливості інтелектуального розвитку обмежують учнів виконанням перцептивних мовленнєвих дій, імітацією та відтворенням елементарних мовленнєвих одиниць. У період інтуїтивних зчленувань - провісників угруповань (I.2) - діти здатні свідомо реалізовувати незначні зміни у засвоєних мовленнєвих одиницях за рахунок операцій лексичних підстановок, заміщень, скорочень і розширень з метою їх адаптації до нових обставин у типових ситуаціях іншомовного спілкування. На стадії конкретних операцій, завдяки інтенсивному формуванню таких розумових операцій як порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, учні здобувають можливість сприймати й аналізувати мовні закономірності. У період операціональних угруповань (II.1) учні починають сегментувати засвоєні мовленнєві зразки на рівні речення, самостійно й усвідомлено реорганізовувати їх на синтаксичному рівні за допомогою операцій комбінування, переміщення, а також створювати власні мовленнєві продукти за аналогією. У період логічних операцій (II.2) молодші школярі здатні сегментувати мовленнєві одиниці на рівні слова, сприймати морфологічні маркери відповідно до їхнього функціонального призначення, продукувати висловлювання на основі морфологічної трансформації.

Проведений нами аналіз спонтанного спілкування учнів ПЗШ на зазначених вище проміжних рівнях елементарної ІКК дав підстави для виділення відповідних їм типів елементарного іншомовного спілкування (ЕІС), які розглядаються як проміжні об'єкти і цілі навчання ІМ у ПЗШ (див. табл. 2).

ЕІС на рівні А1.1 здійснюється учнями на основі наслідування зразків іншомовного спілкування за допомогою невербальних засобів спілкування, вживання іншомовних лексичних одиниць або засвоєних цілісно мовленнєвих зразків у незмінному вигляді або з незначними змінами. Мовленнєва діяльність учнів ПЗШ має імітативно-репродуктивний характер і реалізується на рівні навичок, в основному в усній формі.

У межах спілкування на рівні А 1.1 ми виділяємо відповідно до рівнів А1.1.1 і А1.1.2 два підтипи ЕІС: квазікомунікацію і протокомунікацію. Під квазікомунікацією (від лат. quasi - умовний, несправжній) ми розуміємо іншомовне спілкування, яке передбачає виконання молодшими школярами комунікативних завдань за допомогою рецепції, імітації або репродукції засвоєних ними лексичних одиниць і мовленнєвих зразків. Продуктивне мовлення учнів представлене на цьому рівні спілкування у своїх елементарних формах: реагуючій, імітативній і стохастичній. Умовність цього типу ЕІС проявляється у

Таблиця 2. Класифікація типів і підтипів елементарного іншомовного спілкування на рівні елементарного користувача А1

нездатності учнів створювати власний іншомовно-мовленнєвий продукт. Таке мовлення можна позначити як «підказане» (Н. Д. Гальскова) та заучене. Що стосується рецептивних видів мовленнєвої діяльності, то учні розуміють іншомовні висловлювання за рахунок упізнавання звукових або графічних образів засвоєних мовленнєвих одиниць і здогадки на основі життєвого досвіду, опор, наочності та підказок учителя. Основними завданнями учнів на рівні А1.1.1 є оволодіння звуковими, графічними і моторними образами іншомовних лексичних одиниць та мовленнєвих зразків у відповідності до комунікативних завдань, їх упізнавання у мовленнєвому потоці, імітація або виклик з пам'яті, артикуляційна та інтонаційна актуалізація відповідно до комунікативного наміру в типовій ситуації спілкування. У навчанні квазіспілкування важливо забезпечити закріплення мовленнєвих зразків за певними видами комунікативних завдань.

Для позначення ЕІС на рівні А1.1.2 ми пропонуємо робочий термін «протокомунікація», за аналогією з відомим у психолінгвістиці поняттям протомовлення («прото» перекладається з грецької мови як «перший», «первинний»). Протокомунікація передбачає лексико-семантичну адаптацію учнями засвоєних мовленнєвих зразків до нових обставин типових ситуацій. Передумовою для усвідомленого оволодіння молодшими школярами новими для них операціями є здатність до сегментації мовленнєвого потоку на елементи, впізнавання головних членів речення та усвідомлення їх функцій, розрізнення лексичних класів, можливостей їхнього заміщення.

Орієнтуючись на досвід розвитку ситуативно-особистісного і ситуативно-ділового спілкування дітей рідною мовою, до засобів підтримки та стимулювання формування умінь квазі- і протоспілкування молодших школярів можна віднести: «загострення» потреби використання ІМ в умовах моделювання ситуацій комунікативної взаємодії учнів із учителем та між собою на основі ігрової діяльності; насичення вчителем ІМ мовленнєвого досвіду учнів ПЗШ зразками іншомовного спілкування; емоційна виразність, зверненість, чіткість мовлення учителя; стимулювання імітації, запам'ятовування та вживання учнями запропонованих зразків за допомогою підкріплення учителя.

ЕІС на рівні А1.2 реалізується на основі так званого проміжного мовлення. Відомий у психолінгвістиці термін «проміжне мовлення» (interlanguage) означає мовлення дітей, яке вони продукують у відповідності до їх можливостей, здібностей і обмеженого рівня оволодіння ними ІМ на певному етапі навчання. Продукування дітьми проміжного мовлення ще підпорядковується реконструктивним процесам і супроводжується значною кількістю помилок (Г.-Е.Піфо). На рівні А1.2 відбувається якісний перехід від наслідування як основного способу засвоєння мови до узагальнення, який обумовлюється кількісними змінами в оволодінні ІМ. У сучасній психолінгвістиці вважається, що засвоєння учнями ПЗШ «критичної маси» іншомовного навчального матеріалу (400 лексичних одиниць) стає каталізатором для запуску аналітичних процесів в оволодінні мовою, узагальнення мовних закономірностей і конструювання ними власних мовленнєвих висловлювань на їх основі. Оволодіння дітьми проміжним мовленням передбачає їх здатність сегментувати засвоєні цілісно мовленнєві зразки, спочатку на рівні речення, а потім і слова, розпізнавати граматичні ознаки, порівнювати їх, аналізувати й узагальнювати. Узагальнення мовних закономірностей на рівні проміжного мовлення являє собою основу для довільної регуляції мовленнєвих засобів та самостійного продукування зв'язного мовлення ІМ. Відповідно до рівнів А1.1.1 і А1.1.2 виділено два підтипи ЕІС: паракомунікацію (рівень А 1.2.1) і метакомунікацію (рівень А 1.2.2).

Робочий термін «паракомунікація» детермінований префіксом «пара-» грецького походження, який означає «зміну», «переміщення». Під паракомунікацією ми розуміємо ЕІС, в якому молодші школярі продукують висловлювання за рахунок синтаксичної реорганізації засвоєних ними мовленнєвих зразків. Мовленнєва діяльність учнів ПЗШ на рівні А1.2.1 має ще переважно репродуктивний характер, проте питома вага власного продукту в ній поступово зростає. Учні навчаються комбінувати засвоєні лексичні одиниці та мовленнєві зразки, трансформувати їх, щоб запитати про щось, спонукати до дії, підтвердити, заперечити тощо. Для здійснення паракомунікації учні повинні усвідомлювати функції членів речення, закономірності побудови простих речень, порядок слів у них та необхідність переміщень членів речень у зв'язку зі зміною комунікативних намірів. Усвідомлення та узагальнення основних синтаксичних закономірностей ІМ залежить від умінь учнів сегментувати мовленнєвий потік на рівні речення, співвідносити комунікативні завдання з відповідними фразовими стереотипами.

Під метакомунікацією («мета» означає «проміжне становище», «зміну», «перетворення») ми розуміємо ЕІС, в якому молодші школярі починають узгоджувати мовленнєві і мовні одиниці шляхом зміни граматичної форми мовних одиниць (морфологічної трансформації). Мовлення молодших школярів на рівні А1.2.2 характеризується великою кількістю помилок, значна частина яких є результатом надмірної генералізації і свідчить про позитивну динаміку у засвоєнні ІМ. Молодші школярі досягають рівня метакомунікації, коли стають спроможні розділяти слова на морфологічні одиниці, помічати зміни форми морфем. Передумовами для усвідомлення цих процесів є уміння молодших школярів сегментувати слова, сприймати морфологічні ознаки, усвідомлювати їхні функції сполучення слів у реченні, порівнювати граматичні ознаки, помічати спільне, узагальнювати, виводити правила.

З урахуванням визначених М.І. Лісіною умов розвитку спілкування рідною мовою до засобів розвитку ЕІС на рівні А1.2 можна віднести: цілеспрямоване стимулювання оволодіння дітьми довільною регуляцією мовлення, уміннями синтаксичної і морфологічної реорганізації засвоєних мовленнєвих одиниць, підвищення питомої ваги взаємодії «учень-учень» для інтенсифікації їх самостійної продуктивної мовленнєвої діяльності, письмових видів мовленнєвої діяльності, використання стратегій підтримки процесів усвідомлення мовних закономірностей і навчальних умінь.

З урахуванням окреслених потенційних можливостей молодших школярів та програмних вимог були конкретизовані цілі та завдання навчання ІМ учнів ПЗШ на проміжних рівнях розвитку елементарної ІКК А1. Згідно з Програмою пріоритетними цілями являються виховні, розвиваючі та загальнонавчальні цілі. Наприклад, до основних виховних цілей навчання ІМ на рівні А1.1 ми віднесли такі: стимулювати розвиток інтересу до ІМ як нового засобу спілкування, до культури країн, мова яких вивчається; розвивати бажання учнів вивчати ІМ та зацікавленість у спілкуванні із зарубіжними однолітками; прищепити елементарні норми поведінки у типових ситуаціях міжкультурного спілкування; сприяти усвідомленню спільного та відмінного між мовами і культурами, сформувати толерантне ставлення до традицій, звичаїв, норм, культурної спадщини інших народів; виховувати розуміння учнями цінності нового досвіду для власного життя; сформувати почуття гордості за свою країну. Основними розвиваючими і загальнонавчальними цілями навчання ІМ на рівні А1.1 визначені такі: розвиток важливих для оволодіння ІМ на цьому етапі якостей учнів ПЗШ, зокрема сприйняття, уваги, пам'яті, мовленнєвого слуху, процесуальної пізнавальної мотивації тощо; формування початкових навчальних умінь: розуміння навчального завдання, його виконання за зразком, застосування узагальненого способу вирішення навчального завдання; формування стратегій навчальної діяльності учнів: мнемічних прийомів (структурування, групування, ритмізації, візуалізації навчального матеріалу); стратегій навчального співробітництва (взаємодії в парах, групах, шеренгах); компенсаторних стратегій (повторення за вчителем, застосування невербальних засобів спілкування, рідної мови); удосконалення дій імітації, сегментації мовленнєвого потоку на рівні тексту і речення, сприйняття учнями вагомих ознак, їх упізнавання і розрізнення, порівняння, узагальнення, процесів усвідомлення лексичних класів, можливостей їх взаємозаміни, виділення головних членів речення, їхніх функцій; формування елементарних умінь встановлення і підтримки комунікативного контакту; емоційності, виразності та зверненості іншомовного мовлення, застосування релевантних невербальних засобів спілкування.

Визначені нами практичні завдання у межах соціокультурного, стратегічного і комунікативного (мовного й мовленнєвого) компонентів елементарної ІКК на рівнях А1.1 та А1.2 продемонстровані нами у дисертації за допомогою таблиць. Наведемо як приклад завдання у межах мовленнєвого компоненту ІКК на рівні А1.1. Основними завданнями навчання говоріння є формування навичок і умінь учнів репродукувати висловлювання на основі вибору, артикуляційної та інтонаційної актуалізації засвоєних лексичних одиниць і мовленнєвих зразків відповідно до ситуації і комунікативного завдання без змін та з незначними лексико-семантичними адаптаціями. У письмі учні ПЗШ мають навчитися на рівні А1.1.1 списувати та записувати по пам'яті і під диктовку засвоєні лексичні і мовленнєві одиниці, а на рівні А1.1.2 також прості речення і короткі тексти, які включають знайомий іншомовний матеріал. Завданнями учнів на першому етапі навчання ІМ в аудіюванні є упізнавати на слух та розуміти засвоєні ними лексичні одиниці та мовленнєві зразки, а також короткі тексти, побудовані на знайомому матеріалі. У читанні ІМ учні мають навчитися читати засвоєні лексичні одиниці за вчителем або диктором і розуміти їх повністю; упізнавати та самостійно озвучувати графічні образи знайомих лексичних одиниць та мовленнєвих зразків і розуміти їх значення; читати і розуміти зміст основний текстів, які включають засвоєні лексичні і мовленнєві одиниці без змін на рівні А1.1.1 та з незначними змінами на рівні А1.1.2.

У другому підрозділі встановлено принципи відбору навчального матеріалу (врахування потреб та інтересів молодших школярів і рівня їх пізнавального розвитку) та зміст навчання ІМ у ПЗШ. Слідом за І.Л.Бім ми виділили два основні компоненти змісту навчання ІМ у ПЗШ: предметний і процесуальний. У межах предметного компоненту нами запропоновано системний і економічний підхід до відбору типових комунікативних ситуацій - на основі взаємозв'язку тем (підтем) і комунікативних намірів партнерів по спілкуванню у їхніх ситуативних ролях. За рахунок відбору й розподілу в часі однотипних комунікативних завдань у рамках різних тем і їхнього варіювання відбувається закріплення й постійне повторення відповідної граматичної структури та її наповнення новими лексичними одиницями. Розподіл та порціювання навчального іншомовного матеріалу для всіх етапів навчання ІМ учнів ПЗШ обґрунтовано узагальненою нами послідовністю засвоєння ІМ молодшими школярами.

З метою відбору текстів для навчання учнів ПЗШ нами було проаналізовано понад 2000 джерел німецької дитячої літератури, народного фольклору, твори та листи учнів других-шостих класів гімназій та шкіл Німеччини й Швейцарії, а також зроблені аудіозаписи типових ситуацій спілкування з учнями других класів ПЗШ школи ім. Ульріха фон Губбена у м. Галле у Німеччині.

У межах процесуального компонента змісту з урахуванням встановлених нами проміжних цілей і завдань навчання ІМ у ПЗШ було визначено навички і уміння елементарної ІКК учнів ПЗШ на рівнях квазі-, прото-, пара- і метакомунікації. Наприклад, формування соціокультурного компоненту ІКК на рівні А1.1 передбачає формування навичок та умінь учнів пізнавати у потоці мовлення, розуміти і називати найпростіші реалії (імена носіїв мови, казкових героїв, назви столиці та країни мови, яка вивчається); розуміти інформацію про життя носіїв мови та про деякі факти культури країни, мова якої вивчається; вступати в контакт з носіями мови, застосовуючи прийнятні для цього мовленнєві засоби та дотримуючись основних норм етикету («азбуки» поведінки); порівнювати країнознавчу інформацію про країни мови, яка вивчається з відомими їм фактами культури своєї країни, звертати увагу на особливості чужої культури та запозичувати позитивний досвід.

У третьому розділі «Концептуальні засади природовідповідного комунікативно-ігрового навчання іноземної мови учнів початкової загальноосвітньої школи» проаналізовано стан навчання ІМ у ПЗШ, визначено основні причини його недостатньої результативності та передумови успішності навчання; науково обґрунтовано метод комунікативно-ігрового навчання ІМ у ПЗШ та його принципи, розроблено комунікативно-ігрові прийоми та їх класифікацію.

Сучасне особистісно-діяльнісне навчання учнів реалізується в їхній власній діяльності з оволодіння ІМ, тому основне завдання методики полягає в організації такої діяльності. З урахуванням специфіки засвоєння ІМ молодшими школярами, насамперед її схожості з процесом засвоєння рідної мови, ця діяльність має бути аналогічна типовій для засвоєння мови дітьми комунікативно-ігровій діяльності. Крім того, навчання спілкування заради спілкування відірване від своєї основи, тому у навчальному процесі доцільно обрати певну форму спільної діяльності, що була б значуща для учнів і добре відома їм (Ю.І. Пассов). Особистісно значущою діяльністю для молодших школярів залишається, відповідно до дослідження І.В.Хромової, як і в дошкільний період, ігрова діяльність. Застосування гри поліпшує самопочуття і настрій дітей, збільшує їхню активність у півтора-два рази. Ігрова діяльність найбільш природна і звична для них. Навчання на основі звичної діяльності, знайомої схеми, дій з уже відомими дітям предметами, що забезпечують чуттєвий досвід і конкретизують абстрактні операції, значно збільшує його ефективність та одночасно знижує як часові, так і інтелектуальні витрати учнів.

З урахуванням вище викладених аргументів нами було розроблено метод природовідповідного комунікативно-ігрового навчання, під яким ми розуміємо сукупність способів і засобів організації взаємопов'язаної комунікативно-ігрової діяльності учителя і молодших школярів, яка забезпечує мотиваційну, змістову та процесуальну основу для моделювання у навчальному процесі з ІМ у ПЗШ елементарного іншомовного спілкування, адекватного віковим особливостям учнів і процесам засвоєння мови з метою їхнього виховання і розвитку та формування у них ІКК на рівні А1. Реалізація комунікативно-ігрового методу забезпечує наступність форм і прийомів навчання у дитячому садку і початковій школі, адаптацію учнів до навчальної діяльності.

Перший принцип методу, принцип моделювання комунікативно-ігрової діяльності передбачає організацію у навчальному процесі іншомовного спілкування молодших школярів у різних видах ігрової діяльності, в якому реалізуються процеси природного оволодіння ІМ. Інтеграція комунікативної та ігрової діяльності дозволяє не тільки відтворити умови природного засвоєння мови дітьми у процесі навчання ІМ учнів ПЗШ, але й забезпечити розвиток їх творчих здібностей, злиття процесів іншомовного спілкування з процесами учіння тощо. Згідно з другим принципом, принципом «штучної природності», комунікативно-ігрове навчання ІМ має посилити процеси засвоєння ІМ молодшими школярами. В умовах обмеженої кількості навчальних годин ІМ у ПЗШ природне засвоєння мови молодшими школярами має бути підтримане ретельною методичною організацією навчального матеріалу і процесу. У цьому зв'язку доцільно створювати іншомовні матеріали для навчання ІМ у ПЗШ аналогічно матеріалам для розвитку рідної мови дітей-носіїв мови, узгоджуючи їх з інтелектуальними можливостями, інтересами, рівнем навченості і т.д. учнів на кожній стадії їх розвитку. Що стосується автентичних текстів, то є сенс вводити їх поступово, в першу чергу, в рамках формування соціокультурного компонента ІКК на рівні А1. Прийоми навчання ІМ у ПЗШ мають бути одночасно природними і штучними, наприклад навчальні історії, навчальні римовані тексти. Для посилення природних процесів доцільно імплементувати в прийоми стратегії підтримки: когнітивні, компенсаторні, мнемічні. Феномен «штучної природності» навчання елементарного іншомовного спілкування полягає у збереженні постійного балансу між вимогами до учнів та підтримкою їх пізнавальних процесів за рахунок обмеження навчального матеріалу, стимулювання природної послідовності процесів засвоєння мови, застосування компенсаторних стратегій тощо.

З метою реалізації методу природовідповідного комунікативно-ігрового навчання ІМ у ПЗШ були відібрані прийоми, які забезпечують вправляння учнів у виконанні мовленнєвих дій та операцій з оволодіння ІМ на кожному етапі навчання. Класифікація прийомів комунікативно-ігрового навчання ІМ розроблена на основі врахування ігрового елемента і включає п'ять груп з різними елементами: 1) змагання: ігри, конкурси, вікторини; 2) відгадування: шаради, загадки, кросворди; 3) перевтілення: ігри-пантоміми, скетчі, інсценівки, рольові ігри; 4) художнього виконання: лічилки, скоромовки, римування, вірші, пісні; 5) сюжетної організації: казки, легенди, байки та інші історії. Саме ігровий елемент прийомів створює у навчанні ІМ у ПЗШ емоційну напругу, яка сприяє мимовільному запам'ятовуванню учнями іншомовних лексичних і мовленнєвих одиниць. Крім того, було визначено оптимальні комунікативно-ігрові прийоми для формування навичок і умінь ЕІС на проміжних рівнях ІКК. Так, з метою формування навичок та умінь квазікомунікації і протокомунікації на рівні А1.1 доцільно застосовувати прийоми з елементами художнього виконання, відгадування, перевтілення та змагання, зокрема, лексичні ігри з карточками, ігри-пантоміми, ігри-команди, навчальні римовані тексти, інсценівки, ляльковий театр. З метою формування ІКК на рівні А1.2 доцільно застосовувати прийоми комунікативно-ігрового навчання, які організовують мовленнєві дії учнів, що забезпечують формування навичок і умінь пара- і метакомунікації, наприклад, навчальні сюжетні історії та ігри, зокрема «мозаїка», «салат із букв або слів», «зіпсований телефон», «снігова грудка».

На основі проведених досліджень були визначені найбільш прийнятні для учнів ПЗШ комунікативно-ігрові прийоми: навчальні гра, римований текст та сюжетна історія і розроблена методика їх застосування, яка включає підготовчий, виконавчий і підсумковий етапи. На підготовчому етапі формуються ігровий і навчальний мотив для участі учнів у комунікативно-ігровій діяльності, описується комунікативно-ігрова ситуація, пояснюються правила реалізації ігрового елементу, формулюється комунікативно-ігрове завдання, розподіляються ролі й атрибути. На виконавчому етапі здійснюються комунікативно-ігрові дії учнів, які коригуються і підкріплюються учителем. На підсумковому етапі комунікативно-ігрові дії учнів оцінюються і нагороджуються переможці змагань.

Застосування навчальних ігор забезпечує завдяки їх функціям у навчанні ІМ: мотивуючій, розвиваючій, навчальній, орієнтуючій, виховній, компенсаторній (Т.І. Олійник, Н.К. Скляренко), комплексне формування всіх компонентів ІКК і реалізацію цілей навчання ІМ у ПЗШ. Навчальна гра розглядається нами, слідом за М.Ф. Строніним, як варіативно-ситуативна мовленнєва вправа, в якій учні отримують досвід спілкування ІМ. Моделювання типових ситуацій ЕІС у навчальних іграх дає молодшим школярам можливість виконувати мовленнєві дії багаторазово і вмотивовано, що сприяє оволодінню іншомовним матеріалом, формуванню навичок і вмінь його вживання, узагальненню і засвоєнню способів навчальних дій. Ігровий мотив активізує психічні процеси молодших школярів, а отже і їх пізнавальну діяльність, збільшує обсяг відстроченого відтворення матеріалу (Е.Д. Тєлєгіна, Л.Г. Рязанова). Застосування ігор сприяє розвитку уяви, творчих здібностей (Л.С. Виготський), розширює соціальний досвід учнів, навчає рольовій супідрядності, узгодженню дій та формуванню інших умінь спільної діяльності. Завдяки ігровому елементу учні отримують в результаті участі у навчальних іграх не тільки навчальний ефект, але й задоволення від процесу навчання, що позитивно впливає на мотивацію вивчення ними ІМ в цілому.

Комунікативно-ігровий метод передбачає не епізодичне, а систематичне, послідовне і системне застосування навчальної гри. У зв'язку з цим необхідно відібрати ігри, які моделюють і мотивують типові для засвоєння ІМ молодшими школярами дії і операції на кожному етапі навчання ІМ у ПЗШ. Наприклад, для реалізації учнями дій упізнавання лексичних одиниць на першому етапі навчання ІМ у ПЗШ відібрані такі навчальні ігри з картками, як «вибрати і показати», «упізнати і розкласти», для імітації лексичних одиниць і мовленнєвих зразків - «ігри-драматизації», «казкові ігри», репродукції - «меморі», «кім», «лото», «подвійний круг», «ланцюжок», сегментації - мозаїка, «ножиці», «доміно», «салат із слів». Приведемо приклад навчальної гри з картками «упорядкувати і розкласти», яку учителі-експериментатори назвали найбільш ефективною для формування лексичних навичок на першому етапі навчання ІМ у ПЗШ. Гра проводиться фронтально. Учитель пояснює, за яким принципом вони мають розкласти картки, наприклад, фрукти - ліворуч, овочі - праворуч. Учитель називає фрукти і овочі упереміж, а учні розкладають відповідні картки на партах у дві колонки. Виграє той, хто правильно розложив і назвав всі фрукти і овочі.

Методика застосування навчальних ігор розроблена нами з урахуванням трифазної структури мовленнєвої діяльності (І.О.Зимня):

1. Інструктивний етап (початок гри):

а) стимулювання потреби учнів у грі, б) пояснення завдань (навчальних та ігрових), правил гри й послідовності дій, в) повторення навчального матеріалу, необхідного для проведення гри, г) розподіл атрибутів гри, ролей, д) демонстрація вчителем зразка виконання комунікативно-ігрових дій.

2. Основний етап (хід гри):

а) організація оптимального режиму взаємодії між учасниками гри, б) виконання комунікативно-ігрових дій учасниками гри.

3. Заключний етап (фінал гри):

а) підбиття ігрового і навчального підсумку гри. б) нагородження переможців гри.

Під навчальним римованим текстом ми розуміємо створений авторами підручників (адаптований з навчальною метою автентичний) римований текст, який відображає зміст певної ситуації спілкування і включає лексичні одиниці та мовленнєві зразки. Римовані тексти створюють сприятливу атмосферу позитивних емоцій на уроці; сприяють цілісному розвитку дитини; налаштовують артикуляційний апарат на нову мову; являють собою прекрасний матеріал для формування стійких слухо-вимовних навичок; знайомлять із культурою народів, мова яких вивчається; забезпечують контекстну подачу, легке й ефективне запам'ятовування іншомовного матеріалу, можливість його швидкого повторення. Найбільш перспективними для навчання ІМ у ПЗШ ми розглядаємо римовані тексти з короткими простими реченнями, в яких представлена можливість багаторазового повторення нових лексичних одиниць певної теми в обмеженій кількості мовленнєвих зразків, наприклад:

Ich esse einen Apfel. (eine Kirsche, eine Tomate, …)

Der Apfel (die Kirsche, die Tomate …) schmeckt sehr gut.

Ich esse einen Apfel (…).

Und das ist ganz gesund.

Особливе задоволення учням ПЗШ доставляють римовані тексти, які покладені на мелодії добре знайомих їм дитячих або народних пісень, про що свідчать, зокрема, зроблені нами під час дослідного навчання відеозаписи уроків німецької мови. Співаючи, учні хитають в такт головою, розгойдуються, посміхаються, їх очі сяють, тобто поведінка дітей повністю відповідає запропонованому у педагогіці портрету зацікавленого у навчанні школяра (О.К.Дусавицький). Рима, ритм, мелодія, рухи, жести, ілюстрації до текстів сприяють легкому, швидкому і ефективному оволодінню учнями іншомовним навчальним матеріалом. Концентрація певних лексичних одиниць у навчальних римованих текстах, можливість їх багаторазового виконання одночасно всіма учнями класу завдяки їх вираженому інтересу до цього прийому, забезпечує інтенсифікацію навчання ІМ молодших школярів, не викликаючи їх перевтомлення.

На етапі первинного ознайомлення з навчальним римованим текстом рекомендується працювати за такою схемою: демонстрація тексту учителем, його семантизація за допомогою карток з відповідними зображеннями, ілюстрацій, жестів, міміки, підрядкового перекладу; багаторазове повторення учнями рядків тексту за вчителем, варіювання за допомогою технік «інтонаційної колиски», елементу перевтілення (текст пісні читає робот, кішка, мишка тощо); заучування тексту за допомогою різноманітних мнемотехнік: звукових асоціацій, ритму, алітерації, малюнків, рухів, жестів, міміки.

Незважаючи на активне застосування віршів і пісень у практиці навчання ІМ у ПЗШ, робота з римованими текстами, як правило, обмежується їх заучуванням і декламуванням, в результаті чого мовний і мовленнєвий матеріал цих текстів не використовується учнями у спілкуванні. На початку навчання ІМ молодші школярі не вміють самостійно, без спеціальної підготовки виокремлювати необхідні для ЕІС лексичні одиниці та мовленнєві зразки, що пов'язано із синкретичністю їх сприйняття і егоцентризмом мислення. Це обумовлює необхідність розробки на першому етапі навчання ІМ вправ і завдань на виділення певних лексичних одиниць і мовленнєвих зразків з римованого тексту, їх усвідомлення як одиниць комунікації, закріплення за певними комунікативними намірами, наприклад: переклад, читання певних рядків тексту у відповідності до комунікативних завдань, тести перехресного вибору, гра «мозаїка». Вправи на заміщення, підстановку, доповнення лексичних одиниць в окремих рядках римованого тексту сприяють формуванню навичок і умінь протоспілкування. Самостійне вправляння молодших школярів у використанні цих операцій слід починати з рецепції, наприклад: Поет переписав вірш. Прочитай, порівняй і скажи, що змінилося?

Ich male gern Waldtiere. Ich male gern Haustiere.

Das ist nicht schwer. Das ist ganz leicht.

Der Fuchs und der Hase, Die Kuh und die Ziege,

der Wolf und der Bдr. Der Hund und das Schwein.

Робота з римованими текстами на другому етапі навчання ІМ у ПЗШ передбачає формування навичок і умінь учнів реорганізовувати фрази і рядки із них на основі синтаксичної і морфологічної трансформації та вживати їх у типових ситуаціях спілкування.

Навчальні сюжетні історії являють собою створені авторами підручників або учителями та адаптовані відповідно до мети навчання художні твори (актуальні для дітей молодшого шкільного віку казки, легенди, байки, оповідання тощо). Їх зміст має відображати типові ситуації з життя молодших школярів. Застосування навчальних сюжетних історій у навчанні ІМ у ПЗШ сприяє розвитку у дітей довільної уваги та пам'яті, логічного мислення, фантазії, здібностей до творчого самовираження, контекстного мовлення. Навчальні сюжетні історії повинні мати цікавий сюжет (зв'язок подій) і динамічну фабулу (хід подій) та включати, по можливості, основні елементи композиції твору (зав'язку сюжету, розвиток дій, кульмінацію і розв'язку). Наведемо, як приклад, уривок із сюжетної історії «Thomas und Nina» із навчально-методичного комплексу «Німецька мова у грі 1», в якій розвивається ідея контактів українських і німецьких дітей:

Thomas dressiert die Tiere

Thomas hat einige neue Tiere. Das sind Hamster. Sie sind weiЯ und ganz klein. Die Hamster sind sehr hьbsch. Thomas liebt sie sehr. Thomas dressiert die Tiere. Sie fressen auf sein Signal, sie kцnnen schon klettern und springen. Ich komme zu Thomas und er zeigt mir seine Tiere. Sie liegen gerade in der Sonne. Sie kцnnen auch schwimmen. Sie machen es gern. Thomas malt seine Freunde und schickt das Bild an Nina.

Робота над сюжетними історіями може розбудити в учнів інтерес до іншої культури, виробити звичку до слухання, а потім і читання художньої літератури в оригіналі. Сприйняття історій на слух захоплює дітей і забезпечує їх досить тривале перебування у штучно створеному іншомовному довкіллі. В учнів розвиваються здібності розуміти зміст навчальної сюжетної історії, здогадуватися про значення незнайомих слів на основі опор, власного життєвого досвіду.

Методика роботи над історіями в навчанні ІМ у початковій школі включає етапи підготовки і презентації історії, відтворення учнями за допомогою вчителя основного змісту історії, реконструкції її змісту, прослуховування історії з касети. Етап підготовки включає знайомство з дійовими особами і окремими сценічними елементами з метою запам'ятовування учнями ключових одиниць історії. За допомогою жестів, міміки, ілюстрацій, іграшок, тіньового театру, написання на дошці окремих ключових слів або навіть початкових букв цих слів створюються візуальні опори для учнів. На етапі презентації учитель розповідає історію, вказуючи на створені на попередньому етапі опори і застосовуючи стратегії зверненого до дитини мовлення, зокрема: зниження темпу мовлення і збільшення кількості пауз, чітку артикуляцію, виділення ключових слів, багаторазове повторення. На третьому етапі організується активна діяльність учнів під керівництвом учителя з реконструювання історії. Школярі пригадують хід історії, основні події за допомогою серії малюнків, хорової драматизації окремих сцен, живих ілюстрацій і т.п. Після другої презентації історії діти готують матеріали для відтворення історії: малюють ілюстрації до епізодів історії, розміщують ілюстрації у правильній послідовності, підписують ілюстрації або приклеюють відповідні підписи до них, складають історію з розрізаних частин, а потім коментують результати своєї роботи. Тільки після того, як учні повністю зрозуміють історію, рекомендується прослуховування історії з касети, яке готує молодших школярів до сприйняття мовлення носіїв мови (Г.-Е.Піфо).

У четвертому розділі «Організація природовідповідного комунікативно-ігрового навчання іноземної мови учнів початкової загальноосвітньої школи» розглядаються проблеми практичної реалізації розробленого методу. У першому підрозділі нами описана система вправ природовідповідного комунікативно-ігрового навчання, яка складається, відповідно до кількості виділених рівнів елементарної ІКК і типів ЕІС, з чотирьох підсистем вправ, метою яких є формування ІКК учнів ПЗШ на рівні А1.1.1 (квазіспілкування), А1.1.2 (протоспілкування), А1.2.1 (параспілкування) та А1.2.2 (метаспілкування). Кожна підсистема реалізує три лінії навчання, в межах яких взаємопов'язано формуються компоненти іншомовної ІКК. У межах основної, природовідповідної лінії навчання здійснюється формування мовного і мовленнєвого компонентів ІКК, розвиваючої - стратегічного, культуротворчої - соціокультурного компонента. Кожна підсистема навчання передбачає формування у молодших школярів відповідного рівня елементарної ІКК та випереджаюче навчання ЕІС наступного рівня, яке здійснюється у режимі інтелектуального наслідування у взаємодії з учителем.

Розроблена система комунікативно-ігрового навчання ІМ у ПЗШ продемонстрована за допомогою підсистеми вправ для формування елементарної ІКК на рівні А1.1.1 (квазіспілкування) у рамках теми «Відпочинок, дозвілля» і підтеми «День народження, подарунки» (німецька мова), яка відповідає програмним вимогам і викликає, за нашими спостереженнями, особливий інтерес у учнів. Вправи підсистеми характеризуються наявністю таких фаз: мета, комунікативно-ігрове завдання, режим виконання вправи, розподілення ролей, зразок завдання та його виконання, мовленнєві дії учнів і спосіб контролю та оцінювання. Завдання природовідповідної лінії навчання виконуються у вправах, які реалізуються на основі таких прийомів як ляльковий театр «День народження Катрін» (з елементом перевтілення), навчальних римованих текстів (з елементом художнього виконання), навчальних ігор (з елементом змагання), навчальних сюжетних історій. Завдання розвиваючої лінії навчання реалізуються насамперед у навчальних іграх, наприклад, «конструктор», «мозаїка», «ножиці». Культуротворча лінія представлена у всіх вправах, але найбільш виражена у вправах проекту «Календар днів народжень учнів класу», який створюється за традиціями німецької школи.

Результати проведеного у жовтні 2008/2009 навчального року у початкових школах № 248, № 220 і № 123 м. Києва природного розвідувального експерименту (47 учасників) підтвердили нашу гіпотезу про спроможність природовідповідного комунікативно-ігрового методу забезпечити економічне навчання ІМ молодших школярів - максимально ефективне за мінімальних витрат їх часу і сил. Застосування природовідповідного комунікативно-ігрового методу забезпечує вищий, ніж середній (0,70 - за В.П.Беспалько) рівень навченості ІМ учнів ПЗШ. Так, в результаті експериментального навчання рівень сформованості лексичних навичок учасників першої експериментальної групи досяг 0,81, другої - 0,85, третьої - 0,98 і четвертої - 0,92 від максимально можливого. За такими показниками, як усні і письмові рецептивні лексичні навички, більшість учасників третьої і четвертої експериментальних груп досягти максимального рівня. Аналіз відповідей учнів на запитання анкети свідчить про те, що 93,1% з них вважають, що запропонована методика дозволила їм оволодіти лексичними навичками легко, тобто за мінімальних витрат сил і часу.

У другому підрозділі представлена характеристика двох навчально-методичних комплексів «Німецька мова у грі», які реалізують на практиці концепцію комунікативно-ігрового навчання ІМ у ПЗШ, описано дослідне навчання за цими комплексами. Дослідне навчання за навчально-методичними комплексами «Німецька мова у грі» проводилося під нашим керівництвом учителем німецької мови О.І.Тараненко протягом двох років (2003/2004, 2004/2005 навчальні роки) у двох третіх та двох четвертих класах середньої загальноосвітньої школи I-III ступеня № 270 м Києва. Спостереження за дослідним навчанням фіксувалось нами у вигляді протоколів і відеозаписів уроків; висновки і результати бесід з учителькою та учнями ми записували у щоденнику. Проведене дослідне навчання свідчить про спроможність природовідповідної комунікативно-ігрової методики забезпечити основні умови успішного природного оволодіння ІМ: достатній іншомовний мовленнєвий досвід і високу мотивацію учнів до вивчення ІМ, а також формування ІКК на рівні елементарного користувача А1 без перевантаження учнів, їх всебічний розвиток і виховання. Отриманий під час проведеного дослідження досвід підтвердив теоретичне положення дисертації про необхідність точного узгодження методичних основ навчання з віковими можливостями учнів ПЗШ і процесами засвоєння ними ІМ у динаміці розвитку. На основі проведеного дослідження були виявлені недоліки навчально-методичних комплексів «Німецька мова у грі», визначені шляхи їх удосконалення, а також підтверджено наше припущення про необхідність спеціальної підготовки вчителів до навчання ІМ на основі природовідповідного комунікативно-ігрового методу.