Теоретико-методичні засади формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти

Размещено на http://allbest.ru

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Теоретико-методичні засади формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

професійний мобільність педагог

Актуальність дослідження зумовлена стрімко зростаючою інтенсивністю і динамічністю різномасштабних змін у всіх сферах життя сучасного людства, у традиційних уявленнях про світ та людину, роль особистості в суспільстві, її самореалізації, що об'єктивно базується на виявленні готовності до мобільного самоствердження. Це актуалізує проблему формування мобільності як особливої особистісної якості саме у процесі освіти, яка стає пріоритетним чинником формування суспільного інтелекту, національним ресурсом оновлення соціального життя. Відтак, загострюється питання якості освіти на всіх її рівнях, особливо в аспекті професійної підготовки нової генерації педагогічних кадрів, здатних як до особистісно-професійного саморозвитку та життєвої самореалізації, так і до формування компетенції мобільної життєтворчості вихованців.

Як зазначають дослідники (К.Авраменко, А.Алексюк, Т.Байбара, Є.Барбіна, І.Бех, Н.Бібік, О.Бігич, В.Бондар, С.Гончаренко, О.Глузман, Н.Гузій, В.Гриньова, М.Євтух, О.Дубасенюк, Н.Кічук, О.Киричук, Я.Кодлюк, Н.Кузьміна, А.Кузьмінський, В.Лозова, Н.Ничкало, О.Савченко, С.Сисоєва, Г.Тарасенко, Л.Хомич, Л.Хоружа та ін.), розв'язання цього важливого завдання посилює соціально-педагогічні вимоги, що ставляться до вітчизняної вищої педагогічної школи, зумовлюючи потребу в задіяності її резервів щодо вдосконалення професійної підготовки майбутнього педагога.

Нинішнє динамічне суспільство потребує фахівця, здатного швидко адаптуватися до складних умов соціальної і професійної дійсності, самостійно й відповідально приймати рішення, зорієнтованого на успіх та постійне самовдосконалення. Отже, саме мобільність є одним із невід'ємних показників соціальної та професійної зрілості суб'єкта і тією особистісною характеристикою, що засвідчує внутрішню готовність людини до якісних змін, перетворень.

Аналіз наукового фонду з проблеми формування професійно мобільного педагога засвідчує, що вона є порівняно новою, хоч у літературі вже намітилися абриси її розгляду (філософський, соціологічний, психологічний, педагогічний).

У межах філософського напряму професійна мобільність здебільшого розглядається як системно-інтегративна характеристика, що детермінує фаховий розвиток і становлення професійно успішної людини (К.Попер, І.Пригожин, К.Роджерс, І.Фролов та ін.).

Соціологічний контекст вивчення окресленої проблеми пов'язаний із аналізом управління процесами мобільності населення (Л.Сорокіна, В.Суровнева та ін.), виокремленням різних видів мобільності (соціальна, соціально-професійна, соціокультурна, трудова, академічна тощо), акцентуалізацією саме для сучасного етапу суспільного розвитку (Т.Аракелова, І.Василенко, Н.Коваліско, М.Лукашевич, Е.Морильова та ін.) - соціальним переміщенням (П.Блау, О.Данкен, С.Ліпсет, П.Сорокін та ін.), обґрунтуванням інституалізованих та неінституалізованих «каналів» професійної мобільності, серед яких домінантним виділяється освіта Вершиніна, О.Посухова, І.Смирнова та ін.) тощо.

Більшість проведених психологічних досліджень містять нові психологічні факти щодо професійного становлення конкурентноспроможного фахівця (А.Маркова, Л.Петровська, В.Семиченко, В.Тихонович, Л.Шевченко та ін.), де однією із визначальних характеристик виступає професійна мобільність, структурними ж компонентами є готовність як сукупність професійно важливих компетенцій і адаптивність, що визначається наявністю адаптивно важливих особистісних якостей.

У педагогічному доробку науковців (О.Архангельський, Л.Горюнова, Б.Ігошев, Л.Мітіна, О.Нікітіна та ін.) містяться підходи до вивчення формування професійної мобільності майбутніх спеціалістів у процесі їхнього навчання у ВНЗ, зокрема в педагогічному коледжі (М.Пазюкова); в системі додаткової професійної освіти педагогів (Л.Амірова, Т.Большакова, Ю.Калиновський та ін.). Наявними є напрацювання дослідників, де соціальна і професійна мобільність розглядаються у контексті компетентнісної парадигми (В.Адольф, І.Гришина, Е.Зеєр, Л.Овчарук, Л.Петровська, А.Реан та ін.). Аналіз педагогічних досліджень засвідчує, що йдеться лише про постановку проблеми формування професійної мобільності вчителя, а виявлені характеристики феномена «професійна мобільність» тільки «теоретично конституйовані» (Б.Ігошев), дискусійні і потребують глибшого та всебічного вивчення. Щодо визначення своєрідності процесу формування професійної мобільності майбутнього фахівця саме початкової освіти, то вона ще не виступала предметом наукового пошуку. Натомість окреслена особистісно-професійна якість педагога школи першого ступеня є вирішальною з огляду на своєрідність його функціональної ролі і може бути простежена, принаймні, у трьох площинах: по-перше, саме класовод завжди є класним керівником; по-друге, традиційно вчитель початкових класів викладає більшу кількість різнопрофільних навчальних дисциплін; по-третє, неодмінними атрибутами, що пов'язані зі специфікою професійної діяльності вчителя початкової ланки, є вірогідність роботи як в умовах традиційної, так і малокомплектної школи та навчально-виховних комплексів (НВК - школа - дошкільний навчальний заклад, НВК - школа І - ІІ ступенів - ліцей, школа - гімназія), авторської, спеціалізованої школи (школа - інтернат, з поглибленим вивченням окремих предметів та курсів). Понад усе вчитель школи першого ступеня виконує вирішальну особистісно-професійну роль у педагогічному сприянні соціалізації дитини через мобільний і компетентний зв'язок із сім'ями учнів.

Попри наявних розбіжностей у наукових поглядах сучасних дослідників проблеми підготовки вчителя початкових класів щодо структури його професійно-педагогічної діяльності (Л.Александрова, О.Баранова, І.Бех, Н.Бібік, В.Бондар, С.Власенко, Н.Кічук, С.Литвиненко, О.Матвієнко, О.Савченко, Т.Сущенко, Г.Тарасенко, Л.Хомич, Л.Хоружа та ін.) такий аспект, як формування професійної мобільності вчителя початкової школи, залишається поза їхньої уваги. Актуальність окресленого аспекту посилюється наявністю суперечностей між:

- соціальним замовленням на підготовку професійно мобільного вчителя та реальними можливостями його повноцінного забезпечення в умовах традиційного освітнього процесу вищої школи;

- необхідністю формування професійної мобільності вчителя й нерозробленістю теоретико-методологічних засад практичного розв'язання у ВНЗ окресленого завдання;

- потребою системно-інтегративної організації підготовки професійно мобільного педагога школи першого ступеня та відсутністю у теорії та методиці професійної освіти її концептуального обґрунтування.

Отже, аналіз теоретичних досліджень учених, стан соціально-педагогічної практики та наявність певних суперечностей, що ускладнюють процес підготовки конкурентноспроможного вчителя вітчизняної початкової школи зумовили вибір теми дослідження: «Теоретико-методичні засади формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в межах наукових тем «Формування професійної мобільності фахівців соціально-педагогічної сфери в системі різнорівневої підготовки» (державний реєстраційний номер 0100U000958) відповідно до плану науково-дослідної роботи Ізмаїльського державного гуманітарного університету та «Соціально-психологічні трансформації суб'єктів педагогічної взаємодії в умовах кредитно-модульної організації навчального процесу» (державний реєстраційний номер 0108U000406) - Волинського національного університету імені Лесі Українки. Тема дисертації затверджена Вченою радою Волинського національного університету імені Лесі Українки (протокол № 4 від 29.11.2007р.) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 1 від 29.01.2008р.).

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні концепції та експериментальної методики формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової школи в контексті неперервної педагогічної освіти.

Завдання дослідження:

1. Визначити теоретико-методологічні засади дослідження та розробити концепт формування професійної мобільності майбутнього вчителя початкової школи в умовах університетської освіти.

2. Уточнити зміст понять «соціальна мобільність», «професійна мобільність», «професійно-педагогічна мобільність», «освітнє середовище», «освітній простір» щодо формування професійної мобільності майбутнього педагога школи першого ступеня.

3. Розкрити зміст і компонентну структуру феномена «професійна мобільність учителя початкових класів».

4. Виявити критерії, показники та схарактеризувати ступені сформованості професійної мобільності майбутнього вчителя початкової школи.

5. З'ясувати стан сформованості професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти в сучасній практиці підготовки у вищій школі.

6. Схарактеризувати чинники, що впливають на формування професійної мобільності майбутнього вчителя початкових класів.

7. Визначити педагогічні умови формування професійної мобільності майбутнього педагога початкової школи.

8. Розробити та апробувати експериментальну модель і методику формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти.

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування професійної мобільності майбутнього вчителя початкової школи у процесі ступеневої підготовки.

Провідна ідея дослідження: професійна мобільність розглядається як особистісно-професійна якість учителя початкових класів, яка може бути сформована у процесі університетської підготовки на системно-інтегративній основі. Безпосереднє підґрунтя позитивної динаміки процесу формування професійної мобільності студента складають його професійна компетентність та педагогічна культура, а опосередкований вплив здійснюють інтерактивні технології навчання.

Концепція дослідження. Вихідна ідея концепції формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти об'єднує три взаємопов'язані концепти: методологічний, теоретико-педагогічний, технологічний.

Методологічний концепт акумулює філософське підґрунтя, репрезентуючи взаємозв'язок і взаємодію наукових підходів до вирішення досліджуваної проблеми в умовах неперервної освіти та ступеневої підготовки фахівців, а саме:

- аксіологічного, що актуалізує мотиваційно-ціннісну сферу індивіда як рушійну силу формування особистісно-професійних якостей, де професійна мобільність виступає елементом внутрішньої структури особистості, який виражає її суб'єктивне ставлення до суспільно значущих цінностей педагогічної діяльності;

- системно-цілісного, який розширює наукове пізнання структурно-компонентного вияву професійної мобільності майбутнього вчителя школи першого ступеня у розвитку й динаміці, виявляє інтегративні характеристики означеного феномена в досліджуваному процесі;

- компетентнісного, орієнтованого на формування діяльнісно-рольових характеристик (знань, умінь, навичок, ставлення, досвіду) та професійної позиції студента як інтегративного особистісного утворення, що відображає готовність майбутнього вчителя початкової школи до педагогічної діяльності, професійного зростання, оволодіння прийомами самореалізації;

- особистісно-діяльнісного, що ґрунтується на діалектичному поєднанні завдань фахової підготовки майбутнього вчителя початкової школи з його індивідуальною траєкторією самореалізації та розвитку особистісно-професійних якостей, з-поміж яких інтегративною є професійна мобільність.

Теоретико-педагогічний концепт включає систему філософських, соціологічних, психологічних, культурологічних, педагогічних дефініцій, основоположних у розкритті феноменології професійної мобільності, усвідомленні цього поняття як підґрунтя ефективного реагування особистості на «виклики» соціально-педагогічних реалій сьогодення, своєрідний особистісний ресурс, що лежить в основі дієвого перетворення суспільного довкілля і самого себе в ньому; системне багаторівневе явище, яке вимагає інтегрованого, міждисциплінарного підходу щодо дослідження; внутрішній (мотиваційно - інтелектуально - вольовий) потенціал особистості, що лежить в основі гнучкої орієнтації й діяльнісного реагування в динамічних соціальних і професійних умовах відповідно життєвих позицій; забезпечує готовність до змін та реалізацію цієї готовності у власній життєдіяльності; детермінує професійну активність, суб'єктність, творче ставлення до професійної діяльності, особистісний розвиток, що сприяють ефективному розв'язанню фахових проблем.

Технологічний концепт передбачає розробку організаційно-методичного супроводу формування професійної мобільності майбутнього вчителя й технологій, спрямованих на забезпечення позитивної динаміки означеного процесу, що ґрунтується на діагностувальній основі; обґрунтування критеріїв, показників та ступенів сформованості професійної мобільності студентів у контексті їхньої ступеневої підготовки.

Провідна ідея концепції дослідження знайшла своє відображення у загальній гіпотезі, згідно якої формування професійної мобільності майбутніх учителів початкових класів детермінується впровадженням системно-інтегративної професійно-педагогічної підготовки фахівця в розрізі таких етапів неперервної педагогічної освіти - допрофесійного (пропедевтичного), основного (бакалаврат), науково-педагогічного вдосконалення та фахового саморозвитку (магістріум); активізацією суб'єктних складових освітнього простору ВНЗ.

Вихідна гіпотеза конкретизована в часткових гіпотезах: процес формування професійної мобільності майбутнього вчителя школи першого ступеня здійснюватиметься як педагогічна система, де засадничими є принципи студентоцентризму, рефлексивності, інноваційності, коеволюції, а зміст репрезентує сукупність таких педагогічних умов:

- позитивна динаміка мотивації досягнень в особистісно-професійному зростанні студентів через наступність педагогічного супроводу в межах бакалаврату і магістріуму;

- актуалізація інтерактивних форм організації навчально-пізнавальної діяльності студентів, зорієнтованих на реалізацію поліфункціональності вчителя школи першого ступеня, де домінантою є дитиноцентризм із урахуванням вікової специфіки особистості молодшого школяра;

- стимулювання рефлексивно-вольових механізмів педагогічного спілкування в підсистемах «студент-студент», «викладач-студент», «студент-молодший школяр», де системостворювальною є мобільність суб'єкта навчально-професійної діяльності.

На різних етапах дисертаційної роботи використовувалися такі методи:

теоретичного рівня - аналіз, узагальнення, систематизація наукових даних, поданих у філософських, психолого-педагогічних, навчально-методичних та інструктивно-методичних джерелах з метою визначення понятійно-категоріального апарату, розробки концепції, завдань дослідження, моделі процесу формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти й обґрунтування її науково-методичної реалізації, динаміки в підсистемі «абітурієнт-бакалаврат-магістріум»;

емпіричного рівня - цілеспрямоване педагогічне спостереження за діяльністю викладачів і студентів, анкетування, ранжування, тестування, рейтинг для перевірки ефективності моделі процесу формування професійної мобільності майбутнього вчителя початкової школи;

експериментальні методи, з-поміж яких провідним був педагогічний експеримент (діагностувальний, констатувальний, формувальний етапи), метод самооцінки, аналіз результатів навчально-професійної діяльності студентів;

методи математичної статистики задля узагальнення емпіричних даних, перевірки робочих гіпотез і достовірності результатів педагогічного експерименту, виявлення тенденцій та закономірностей, що характеризують досліджуваний процес.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась у педагогічному інституті Волинського національного університету імені Лесі Українки, на факультеті початкової освіти та практичної психології Бердянського державного педагогічного університету, педагогічному факультеті Криворізького державного педагогічного університету, факультеті початкової освіти Інституту дошкільної та початкової освіти Уманського державного педагогічного університету імені П.Тичини, педагогічному ліцеї при Рівненському державному гуманітарному університеті. На різних етапах (2004 - 2009р.) у дослідженні взяли участь 1093 студенти, 164 вчителя-практика початкової школи, 120 ліцеїстів, 56 викладачів вищих навчальних закладів. Формувальним педагогічним експериментом було охоплено 748 майбутніх учителів початкових класів (експериментальну вибірку склали 382 студента, контрольну - 366 осіб).

Наукова новизна дослідження.

Вперше науково обґрунтовано теоретико-методологічні засади та розроблено концепт формування професійної мобільності майбутнього вчителя школи першого ступеня в умовах університетської освіти;

- схарактеризовано та введено в науковий обіг поняття «професійна мобільність майбутнього вчителя початкових класів»; визначено педагогічну сутність означеного феномена як складного інтегративного утворення в цілісній структурі особистості, де взаємодіють вияви особистісного та професійно-діяльнісного характеру, в яких акумулюються мотиваційна цілеспрямованість, педагогічна гнучкість, потреба у професійній самореалізації через необхідний і достатній рівень професійної компетентності, самоефективності в інтенсивній діяльності, схильність до педагогічної творчості та готовність до інноваційних змін, а також критерії (суб'єктно-орієнтований, інформаційно-пізнавальний, діяльнісно-технологічний) та ступені сформованості професійної мобільності майбутнього вчителя початкових класів (пасивний, обмежено-пошуковий, активно-пошуковий, усвідомлено-діяльнісний);

- виявлено своєрідність вияву професійної мобільності вчителя початкових класів, що зумовлена багатопредметністю викладання й специфічністю його особистісно-професійних функцій та структурно-компонентним складом означеної особистісно-професійної якості (особистісний, когнітивний, процесуально-поведінковий);

- теоретично обґрунтовано та експериментально апробовано модель формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти, структурно-функціональна зорієнтованість якої окреслена в компонентах, виокремлених у блоки (цілепокладання, організаційно-змістовий, результативний), зміст яких передбачає поетапну її реалізацію як системи (мотиваційно-потребнісний; пізнавально-операційний; діяльнісно-продуктивний; контрольно-коригувальний етапи), методику формування означеної особистісно-професійної якості майбутнього вчителя початкової школи, сукупність педагогічних умов, за яких досліджуваний процес є продуктивним у вищій школі: позитивна динаміка мотивації досягнень в особистісно-професійному зростанні студентів через наступність педагогічного супроводу в межах бакалаврату і магістріуму; актуалізація інтерактивних форм організації навчально-пізнавальної діяльності студентів, зорієнтованих на реалізацію поліфункціональності вчителя школи першого ступеня, де домінантою є дитиноцентризм із урахуванням вікової специфіки особистості молодшого школяра; стимулювання рефлексивно-вольових механізмів педагогічного спілкування в підсистемах «студент-студент», «викладач-студент», «студент-молодший школяр», де системостворювальною є мобільність суб'єкта навчально-професійної діяльності; визначено чинники, що впливають на формування професійної мобільності майбутнього вчителя школи першого ступеня (особистісно-орієнтоване освітнє середовище; суб'єкт-суб'єктна взаємодія, педагогічне спілкування; навчально-науково-дослідницька, самоосвітня діяльність студентів);

-уточнено науковий статус феномена «професійна мобільність» з-поміж таких близьких до нього дефініцій, як «соціальна мобільність», «професійно-педагогічна мобільність»; зміст понять «освітнє середовище», «освітній простір» формування професійної мобільності майбутнього вчителя початкової школи, організаційно-методичний супровід цього процесу на пропедевтичному, основному (бакалаврат) та науково-збагачувальному (магістріум) етапах фахової підготовки вчителя;

-подальшого розвитку дістала методика діагностики і формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти, а також моніторингова технологія відстеження його динаміки в умовах ВНЗ.

Практична значущість дослідження визначається розробкою методики формування професійної мобільності студентів, де компенсаторну роль виконує спецкурс «Професійна мобільність як підґрунтя самореалізації майбутнього вчителя початкових класів», а змістовно-процесуальні аспекти відображено в навчально-методичному посібнику «Професійна мобільність майбутнього вчителя чаткових класів», призначеному для студентів вищої педагогічної школи та викладачів, учителів-практиків, учнів педагогічного ліцею. У навчально-виховний процес вищої школи втілено методичні рекомендації студентам-практикантам «Професійно мобільний учитель: шляхи творчого зростання» (літня практика в дитячих оздоровчих таборах), що можуть бути використані у фаховій підготовці вчителя, зокрема початкової ланки освіти, в контексті збагачення практико- орієнтованого навчання, його гнучкості з огляду на багатофункціональність професійної діяльності педагога школи першого ступеня.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено у Волинському національному університеті ім. Лесі Українки (акт №3/29 від 13.01.2010р.); Бердянському державному педагогічному університеті (акт №01 (57/264-11) від 18.12.2009р.); Уманському державному педагогічному університеті ім. П.Тичини (акт № 829/01 від 21.12.2009р.); Кіровоградському державному педагогічному університеті імені В. Винниченка (акт № 117 від 09.02.2010р.); Ізмаїльському державному гуманітарному університеті (акт 17/740 від 29.12.2009р.); Криворізькому державному педагогічному університеті (акт № 4/27 від 03.02.2010р.); Черкаському національному університеті ім. Б.Хмельницького (акт № 75/03 від 18.12.2009р.); Ульянівському інституті підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти, Росія (акт № 467 від 08.12.2008р.); Західному університеті ім.Васіле Голдіш, філія м.Сату Маре, Румунія (акт №4 від 04.12.2008р.).

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювалися на наукових та науково-практичних конференціях різного рівня:

міжнародних: «Теорія і практика управління педагогічними процесами» (Одеса, 2005); «Роль едукаційного середовища у підготовці вчителя сільської школи» (Умань, 2007); «Розвиток освітньо-виховного простору в Карпатах в умовах глобалізації: стан, проблеми, перспективи» (Івано-Франківськ, 2008); «Викладач і студент: суб'єкт-суб'єктні відносини» (Черкаси, 2008); «Акмеологія - наука ХХІ століття: розвиток професіоналізму» (Київ, 2008); «Соціально-економічні проблеми регіонального розвитку» (Дніпропетровськ, 2008); «Освітні інновації: філософія, психологія, педагогіка» (Суми, 2009); «Вища школа: удосконалення якості підготовки фахівців» (Черкаси, 2009); «Розвиток творчої особистості студента як суб'єкта професійної самоактуалізації: проблеми, пошук, тенденції» (Донецьк, 2009); «Професійна підготовка вчителів початкової школи: здобутки, проблеми, перспективи» (Луцьк, 2009); «Сучасні тенденції розвитку освіти в Україні та за кордоном» (Горлівка, 2009); «Проблеми формування систем кваліфікацій та сучасні тенденції розвитку професійної компетентності фахівців: національні та європейські виміри» (Україна - Словацька Республіка, 2008), «Вітчизняний та зарубіжний досвід упровадження Болонської системи: успіхи і проблеми» (Ужгород (Україна) - Мішкольц (Угорщина, 2009); «Професіоналізм педагога у контексті європейського вибору України» (Ялта, 2009); «Викладач і студент: умови особистісного і професійного зростання» (Черкаси, 2009); «Інновації у вищій освіті» ( Київ, 2009);

всеукраїнських: «Інформаційні технології в педагогічній освіті» (Луцьк, 2006); «Особистісно-орієнтований потенціал педагогіки В.О.Сухомлинського» (Кам'янець-Подільський, 2008); «Сучасний стан та тенденції розвитку початкової освіти в Україні» (Слов'янськ, 2009); «Інформаційні технології в освіті, науці та виробництві: теорія, методологія, досвід у підготовці педагогічних та інженерних кадрів (Луцьк, 2009); «Формування професійної компетентності майбутнього вчителя початкової школи в умовах ВНЗ» (Умань, 2009); «Школа першого ступеня в умовах інноваційних процесів в освіті» (Тернопіль, 2009); «Моніторинг якості освіти: теорія та практика» (Київ, 2009);

регіональних: «Соціально-економічні проблеми регіонального розвитку» (Павлоград, 2006); «Соціально-економічні проблеми регіонального розвитку» (Дніпропетровськ, 2007);

міжнародного круглого столу: «Педагогічні проблеми забезпечення якості професійної підготовки фахівців в умовах євроінтеграції» (Дніпропетровськ, 2009);

міжнародних: «Проблеми гуманізації навчання та виховання у вищому закладі освіти » (Ірпінь, 2006); «Формування професійної компетентності вихователя дошкільного навчального закладу в умовах глобалізації» (Херсон, 2009) та міжвузівських: «В.О.Сухомлинський: погляд у майбутнє» (Луцьк, 2008) педагогічних читаннях.

Достовірність результатів дослідження забезпечується методологічним і теоретичним обґрунтуванням його вихідних положень; системним аналізом вітчизняних і зарубіжних філософських, психологічних, соціологічних, педагогічних джерел; застосуванням комплексу взаємопов'язаних методів, адекватних об'єкту, меті, гіпотезі, завданням і логіці побудови дослідження; репрезентативністю вибірки й статистичною значущістю одержаних результатів, обсягом емпіричних даних, пролонгованим масовим експериментом, позитивними результатами впровадження експериментальної моделі дослідження.

Матеріали кандидатської дисертації «Соціалізація особистості молодшого школяра засобами родинно-побутової звичаєвості» (спеціальність 13.00.01 - теорія та історія педагогіки, захищеної 13 червня 1996 року в Українському державному педагогічному університеті ім. М.П.Драгоманова, м.Київ), у тексті докторської дисертації не використовувались.

Публікації. Основні результати дослідження висвітлено в 46 публікаціях, зокрема: 1 монографія, 3 навчально-методичні посібники (2 у співавторстві), 2 методичні рекомендації, 25 статей у фахових виданнях України (2 у співавторстві), 15 статей (із них 14 одноосібних) і тез у збірниках матеріалів конференцій.

Особистий внесок автора. Ідеї та думки, що належать співавторам, не використовувались у матеріалах дисертації. Особистий внесок дисертанта у працях у співавторстві полягає в розробці теоретичної концепції формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти на основі впровадження системно-інтегративного навчання (лекційні, практичні, тренінгові заняття, індивідуальна та самостійна робота), спецкурсу «Професійна мобільність як підґрунтя самореалізації майбутнього вчителя початкових класів».

Структура дисертації зумовлена логікою наукового пошуку і складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до кожного з них, загальних висновків, списку ористаних джерел (481 найменування, із них 18 - іноземними мовами), додатків на 38 сторінках. Загальний обсяг тексту дисертації - 382 сторінки. Робота містить 14 таблиць, 14 рисунків, що займають 7сторінок основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження; визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, концепти дослідження, його гіпотезу і методи; розкрито наукову новизну, практичну значущість; подано відомості про апробацію й впровадження результатів наукового пошуку, структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі «Теоретико-методологічні засади дослідження феномена «професійна мобільність педагога»» проаналізовано загальнонаукові підходи щодо характеристики досліджуваного явища, категорію «професійна мобільність» учителя в системі педагогічних понять, обґрунтовано концептуальні засади формування означеної якості вчителя школи першого ступеня.

Осмислення наукового фонду з проблеми засвідчує, що будь-який аспект життєтворчості людини безпосередньо чи опосередковано «виводить» дослідників на проблему мобільності, яку ми вважаємо визначальною умовою подолання знеособлення, нівелювання особистості в різних умовах соціально-економічного життя. Доведено, що необхідність формування професійної мобільності зумовлена низкою зовнішніх (реформування системи освіти, інтеграція України в європейський освітній процес, зміна парадигми професійної освіти) і внутрішніх (специфіка професійно-педагогічної діяльності вчителя, зокрема школи першого ступеня) детермінант.

Останнім часом у зв'язку з новою стратегією вітчизняної освіти до питання мобільності звертається чимало вчених (Б.Ігошев, Ю.Калиновський, Н.Коваліско, А.Кузьмінський, С.Крапиневський, Л.Лесохіна, А.Макареня та ін.), асоціюючи його з ідеями євроінтеграції, гуманізації навчально-виховного процесу. Виявлено, що інтенсифікація досліджень означеної проблеми пояснюється не «модою», а реальним зростанням процесів мобільності та відтак посиленням їх значущості у контексті розвитку суспільства.

Обґрунтовано, що феномен «мобільність» є системним, багаторівневим явищем, яке вимагає інтегрованого, міждисциплінарного вивчення і не має сьогодні загальновизнаного визначення. У дослідженні уточнено зміст понять «соціальна мобільність», «професійна мобільність», «професійно-педагогічна мобільність», «освітнє середовище», «освітній простір». Визначено, що «соціальна мобільність» розглядається як перехід, переміщення соціального об'єкта (індивідів, груп, цінностей) із однієї позиції в іншу всередині соціального простору; «професійно-педагогічна мобільність» - як здатність особистості організувати співдіяльність із іншими суб'єктами освітньо-виховного процесу (учнями, їхніми батьками, колегами, партнерами тощо) у відповідності з цілями, завданнями сучасної концепції освіти, цінностями вітчизняної, світової, регіональної та національної культури; «професійна мобільність» - як підгрунтя ефективного реагування особистості на «виклики» сучасного суспільства, своєрідний особистісний ресурс, її внутрішній (мотиваційно - інтелектуально - вольовий) потенціал, який сприяє дієвому перетворенню суспільного довкілля і самого себе в ньому; що забезпечує гнучку орієнтацію й діяльнісне реагування в динамічних соціальних та професійних умовах відповідно до власних життєвих позицій, готовність до змін та її реалізацію у своїй життєдіяльності; детермінує професійну активність, суб'єктність, творче ставлення до професійної діяльності, особистісного розвитку. «Освітнє середовище» розглядається у дослідженні як специфічно організований педагогічний простір, що стимулює розвиток і саморозвиток школярів (студентів) як підґрунтя їхньої професійної мобільності; це система умов для їхнього особистісного й творчо-діяльнісного розвитку. Співвідношення категорій «середовище» і «простір» аналогічне кореляції «частини» й «цілого», оскільки «простір» є багатовимірним феноменом, а «середовище» - лише одним із його вимірів.

Аналіз наукового статусу дефініції «професійна мобільність» з-поміж інших категорій професійної педагогіки засвідчив наявність підстав уважати досліджуване явище родовим відносно таких понять, як «професіоналізм», «професіоналізація» та видовим щодо категорій «активність», «відкритість», «гнучкість», «динамічність» як якісних характеристик мобільної особистості. Видається правомірним, що професійна мобільність є однією з характеристик понять «професійна компетентність», «професійна майстерність», «професійна зрілість», «кар'єрний ріст», «конкурентноспроможність». Якщо виходити із динаміки процесу самовдосконалення, то професійна мобільність пов'язана з поняттями «самореалізація», «саморозвиток», «самоактуалізація».

Визначенню основних напрямів вирішення поставлених у дисертації теоретичних і прикладних завдань сприяло окреслення концептуальних засад дослідження, що базується на таких підходах, як: системно-цілісний, який забезпечує дослідження формування професійної мобільності майбутнього вчителя школи першого ступеня як багатоаспектного поняття взаємозалежних і взаємопов'язаних елементів і дозволяє конструювати складно організовані об'єкти; синергетичний, що передбачає якісні зміни систем відкритого типу, провідними принципами існування яких є самоорганізація, саморозвиток, що здійснюються на основі постійної і активної взаємодії із зовнішнім середовищем, забезпечуючи гармонійне поєднання і взаємозв'язок підсистем (викладання, учіння, формування) у процесі навчання, де вплив на об'єкт набуває розвивального характеру, створюючи умови для його самоорганізації і саморозвитку, детермінує ідею відкритості, свободи самовираження та самореалізації особистості майбутнього професійно мобільного фахівця початкової освіти у взаємодії з освітнім середовищем, що забезпечує прогнозування, формулювання стратегічних цілей, отримання якісних змін результату; особистісно- орієнтований, який характеризує особистість як унікальне явище, що передбачає створення відповідних умов для природного процесу саморозвитку та самореалізації майбутнього вчителя школи першого ступеня; аксіологічний - дозволяє розуміти професійну мобільність учителя як фахову цінність, як елемент внутрішньої структури особистості, що відображає її суб'єктивне ставлення до суспільно значущих цінностей праці та компонентів дагогічної діяльності; акмеологічний, який виражає закономірності переходу від реального, наявного до найвищого особистісного і фахового становлення студентів, вироблення власної траєкторії саморозвитку як професійно мобільного вчителя; компетентнісний, який розглядається як сукупність загальних принципів визначення його цілей, відбору змісту, організації освітнього процесу, оцінки його результатів, що означає переорієнтацію професійної освіти з «вхідних» показників (терміни, зміст, цілі навчання) на параметри «студентоцентрованої освіти», (Н.Гладченкова) - підвищення працевлаштованості випускників, формування їхньої громадянської культури, перехід від предметної диференціації до міждисциплінарної інтеграції тощо. Компетентність характеризує ступінь включення майбутнього спеціаліста в активну діяльність, здатність ефективно розв'язувати конкретну ситуацію, мобілізувати при цьому знання, уміння, досвід, поведінкові відносини та цінності, тобто на перший план виходить категорія «здатності до дії» як уміння використовувати знання у практичній діяльності.

Встановлено, що всі виокремлені підходи мають пояснювальну потужність щодо розуміння суті професійної мобільності. Проте саме компетентнісний підхід дозволяє на рівні загального побачити специфічне: вчитель школи першого ступеня найвищою мірою характеризується специфікою професійно-предметних, особистісних і комунікативних (інтерактивних) якостей у їх сукупності порівняно з учителем іншого (середнього і старшого) ступенів навчання. Такий пріоритет учителя початкової школи зумовлений передусім відповідальністю перед віковими особливостями учнів, урахування яких є обов'язковим і необхідним як ні в якій іншій ситуації навчання; він зумовлений метою і змістом виховуючого та розвивального навчання, спрямованого на оволодіння системою нових знань (наявність не їх максимуму, а мобільності).

На основі аналізу ідей, в яких сфокусовані філософсько-соціологічні, психологічні, історико-педагогічні аспекти поняття «мобільність», було окреслено провідні параметри педагогічної сутності професійної мобільності як особистісно-професійної характеристики вчителя школи першого ступеня, важливої ознаки пізнавальної самостійності вчителя у діяльності, спрямованої на розвиток інтелектуальної ініціативи вихованців, передумови і водночас результату вияву творчої індивідуальності фахівця. При цьому важливо, щоб майбутній педагог був готовий відчувати будь-які зміни ситуацій, умів обґрунтувати спрямованість змін й активно реагувати на них. Готовність майбутнього педагога, зокрема школи першого ступеня, до професійної мобільності визначаємо як інтегративне динамічне новоутворення у структурі особистості вчителя, що актуалізує його потенційні можливості, відображає відкритість до змін, ступінь усвідомлення сутності мобільності, виявляється у гнучкості мислення й діяльності (аналітичному способі мислення, адекватній оцінці ситуації, співвіднесенні її зі своїми потребами і можливостями, ціннісними настановами і мотивами професійного саморозвитку), вмінні прогнозувати й робити усвідомлений вибір. Така готовність зумовлює сукупність рис та характеристик як самої діяльності, так і її суб'єкта.

У другому розділі «Професійна мобільність - інтегративна особистісно-професійна якість учителя початкових класів» висвітлено структурно-компонентну характеристику досліджуваного явища, визначено критерії, показники та ступені його сформованості в системі неперервної підготовки педагога, продіагностовано здатність студентів до професійної мобільності.

У контексті дослідження професійна мобільність розуміється як одна із сутнісних характеристик людини, що проявляється у фаховій діяльності, її цілях і змісті, як важлива складова професіоналізму, зокрема педагога, його професіоналізації. Акцентуємо на поліфункціональності професійної мобільності вчителя, що виявляється в актуалізації розвитку внутрішніх механізмів індивіда, особистісних якостей, мисленнєвих операцій та суджень. Суттєвим є факт безпосереднього впливу професійної мобільності на діяльність спеціаліста, вияву змін у ставленні до результатів своєї праці відповідно до вимог часу, в самооцінці, активізації процесу перетворення, новому баченні себе у професії.

Аналіз професіограми вчителя саме початкової школи як своєрідного паспорта, його домінуючих характеристик у порівнянні з педагогом інших (середнього і старшого) ступенів навчання дав змогу розглядати професійну мобільність як складне індивідуально-технологічне утворення, що інтегрує дві підсистеми: 1) якості особистості, що визначають професійну мобільність, внутрішні потреби в ній (суб'єктивний чинник); 2) освітнє середовище, в якому формується індивідуально-професійна мобільність майбутнього вчителя початкових класів (об'єктивний чинник). Докладна характеристика складових означених підсистем дозволила акцентувати на їх взаємозв'язку, взаємозумовленості й взаємозалежності. У дослідженні структуру професійної мобільності вчителя школи першого ступеня представлено як своєрідну модель, що включає три блоки - якості педагога, його діяльність і процес самовдосконалення. На рівні якостей особистості виокремлюємо: відкритість щодо змін, здатність до самопізнання, самокритичність, цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність. На рівні характеристик діяльності - вміння прогнозувати, досягати успіхів, гнучкість, творчість. На рівні процесів самовдосконалення йдеться про чітке уявлення про свої можливості (ідеальні і реальні), уміння співвідносити реальну ситуацію на ринку праці зі своїми цілями, мобілізувати зусилля на зміну ситуації, передбачати можливі результати, бути готовим до змін.

З метою конкретизації педагогічної сутності поняття «професійна мобільність учителя школи першого ступеня» виокремлено компоненти, що охоплюють різні напрями та сфери його діяльності. Особистісний - системостворювальний компонент - проявляється у таких характеристиках, як: особистісно-позиційне ставлення до майбутньої професійної діяльності (позитивна Я-концепція, індивідуальний імідж - «Я-імідж», професійний інтерес, ціннісні орієнтації, самоактуалізація), особистісно-професійні якості (адаптаційна активність, оперативність, критичність мислення, відкритість до змін, самостійність, цілеспрямованість). Когнітивний компонент віддзеркалює ступінь розуміння студентом важливості процесу формування означеної якості вчителя школи ршого ступеня, знання його особливостей; усвідомлення необхідності суб'єкт-суб'єктної взаємодії; знання специфіки інноваційних освітніх технологій; можливість набуття ознак професійної мобільності; забезпечення випереджувального розвитку, вихованості (високий рівень загальної культури, професійна компетентність). Процесуально-поведінковий компонент пов'язаний із потребою майбутнього педагога щодо вдосконалення вмінь і навичок у галузі самопізнання, самоідентифікації (з визначеним соціальним, професійним, культурним, освітнім середовищем); рефлексії, саморефлексії; відображає ступінь оволодіння аналітико-діагностичними, організаційно-конструктивними, прогностичними, рефлексивними вміннями; його готовність до змін. А це вимагає з боку майбутнього спеціаліста реальної дії, вчинку, адекватної поведінки, вироблення професійної звички.

Компоненти конкретизовано з урахуванням предметної специфіки підготовки фахівця. Детальну і розгорнуту характеристику структурно-компонентного складу професійної мобільності саме вчителя початкових класів, відображення своєрідності цієї ознаки стосовно класовода уточнено на підґрунті результатів аналізу таких понять, як «індивідуальний імідж учителя», «професійна компетентність», «готовність до професійної діяльності», «мотивація ефективності», «мотивація поведінки», «спрямованість особистості», «гнучкість», «активність», «відкритість до змін», «предметно-методична обізнаність», «педагогічний вплив», «педагогічна взаємодія», «самоідентифікація», «рефлексія».

Виокремлення якісних характеристик вищезазначених компонентів, їх деталізація уможливила визначити феномен «професійна мобільність майбутнього вчителя початкових класів» як складне інтегративне утворення в цілісній структурі особистості вчителя, де взаємодіють вияви особистісного й професійно-діяльнісного характеру, в яких акумулюються мотиваційна цілеспрямованість та педагогічна гнучкість, потреба у професійній самореалізації через необхідний і достатній рівень професійної компетентності, самоефективності в інтенсивній діяльності, схильність до педагогічної творчості та готовність до інноваційних змін. Своєрідність вияву професійної мобільності саме вчителя початкових класів зумовлена багатопредметністю викладання та особливостями його особистісно-професійних функцій (керівник школи, викладач, методист, вихователь, організатор діяльності дітей, менеджер педагогічного процесу, активний учасник педагогічного спілкування з учнями, батьками, колегами, консультант, дослідник), що є передумовами позитивної динаміки процесів самоактуалізації та самореалізації.

Специфічними ознаками професійної мобільності вчителя початкових класів є: дитиноцентризм, природна схильність до інтеграції знань та врахування факторів первинної шкільної соціалізації дитини, конструювання міжособистісних стосунків у різновіковому колективі, здебільшого, виключний особистісно-професійний авторитет. У дослідженні окреслено ті ознаки мобільного фахівця, сукупність яких віддзеркалює змістову характеристику його педагогічної сутності й найповніше проявляються в якостях особистісного і діяльнісного рівнів, а також тих, що відображають предметну специфіку вчителя школи першого ступеня. Компоненти професійної мобільності вчителя школи першого ступеня слугували підґрунтям для визначення критеріїв (суб'єктно-орієнтований, інформаційно-пізнавальний, діяльнісно-технологічний), показників вияву та окреслення ступенів сформованості досліджуваного педагогічного явища в логіці підсистеми «бакалавр-магістр» (пасивний, обмежено-пошуковий, активно-пошуковий, усвідомлено-діяльнісний), що вирізняються за якістю суттєвих і типових ступеневих характеристик майбутнього професійно мобільного вчителя школи першого ступеня від пасивного до усвідомлено-діяльнісного, а саме: «бакалавр»: пасивний ступінь: відсутні прагнення до самореалізації, професійного зростання, динаміки мотиваційно-ціннісного ставлення до професії вчителя, уявлень щодо феномена «професійна мобільність», розуміння цільових та ціннісних орієнтацій щодо необхідності бути професійно мобільним фахівцем, індивідуальна адаптованість до змін; потреба в ефективності дій (особистісний компонент); знання базової специфіки професійно-педагогічної діяльності, загальних засад міжособистісної взаємодії є безсистемними (когнітивний компонент); у студентів наявна байдужість щодо перспективи власного розвитку; невміння оперативно приймати рішення, орієнтуватися в інноваційних освітніх технологіях, швидко адаптуватися до нових умов, змін педагогічних ситуацій. Такі вчителі не усвідомлюють перспективи зони найближчого власного професійного розвитку (саморозвитку), необхідність бути успішним спеціалістом, не виявляють здібність до усвідомленого аналізу фахової діяльності, її самооцінки, розуміння творчої природи діяльності професійно мобільного педагога (процесуально-поведінковий компонент). Обмежено-пошуковий ступінь характеризується нестабільністю професійно-педагогічної спрямованості інтересів і потреб студентів, їхнього прагнення до самореалізації, професійного зростання, розуміння цільових та ціннісних орієнтацій щодо необхідності бути професійно мобільним фахівцем, потреби в ефективності дій (особистісний компонент); предметно-методичні знання базової специфіки професійно-педагогічної діяльності, загальних засад міжособистісної взаємодії є фрагментарними (когнітивний компонент). Студентам властиві неадекватна самооцінка, епізодична адаптованість до змін педагогічних ситуацій; поверховість рефлексивного аналізу, розуміння творчої природи діяльності професійно мобільного педагога. Такі майбутні вчителі хоч і усвідомлюють перспективи зони найближчого власного професійного розвитку (саморозвитку), але не виявляють необхідність бути успішним спеціалістом, здібність до усвідомленого аналізу фахової діяльності (процесуально-поведінковий компонент). Активно-пошуковий ступінь: у майбутніх фахівців у цілому є сформованою мотивація досягнення, потреба щодо набуття ознак мобільності в діяльності вчителя початкової школи; студенти усвідомлюють перспективи зони найближчого індивідуально-професійного розвитку, прагнуть бути успішними спеціалістами, впевнені у професійній придатності, спроможні адаптуватися при зміні педагогічних ситуацій (особистісний компонент); у майбутніх учителів цього ступеня недостатньо глибокі предметно-методичні знання базової специфіки професійно-педагогічної діяльності, загальних засад міжособистісної взаємодії, виражена орієнтація на рмування міжособистісних стосунків у різновіковому колективі, зокрема малокомплектної початкової школи (когнітивний компонент). Такі вчителі усвідомлюють перспективи зони найближчого власного професійного розвитку (саморозвитку), виявляють необхідність бути успішним спеціалістом, здібність до усвідомленого аналізу фахової діяльності, але при цьому спостерігається неадекватна самооцінка, адаптованість до змін педагогічних ситуацій, навчальних дисциплін у розкладі занять; має місце поверховість рефлексивного аналізу, не розуміння творчої природи діяльності професійно мобільного педагога (процесуально-поведінковий компонент). Усвідомлено-діяльнісний ступінь характеризується позитивною динамікою мотиваційно-ціннісного ставлення студентів до професії учителя, цільовою активністю, мотивацією досягнення, усталеним прагненням бути успішним спеціалістом, спроможним адекватно оцінити проблемну ситуацію, швидкою адаптацією при зміні педагогічних ситуацій, навчальних дисциплін у розкладі занять (особистісний компонент); студенти виявляють глибокі знання базової специфіки професійно-педагогічної діяльності вчителя школи першого ступеня, оперативну орієнтацію в інноваційних освітніх технологіях, сформованість культури міжособистісних стосунків (в умовах малокомплектної початкової школи) (когнітивний компонент). Таким педагогам властиві наявність і усвідомленість перспективи зони найближчого власного професійного розвитку (саморозвитку), потреба бути успішним спеціалістом, здібність до усвідомленого аналізу фахової діяльності, адекватна самооцінка, динамічна адаптованість до змін педагогічних ситуацій, навчальних дисциплін у розкладі занять, готовність до самостійної творчої професійно-педагогічної та поліфункціональної діяльності вчителя школи першого ступеня (процесуально-поведінковий компонент). «Магістр»: пасивний ступінь - у цілому сформованими є уявлення майбутніх учителів початкових класів щодо необхідності набуття ними ознак професійної мобільності, проте не чітко окреслені прагнення щодо набуття власної професійної ідентичності, зміни в системі ціннісних орієнтацій (особистісний компонент); фрагментарними є фахові знання загальних засад суб'єкт-суб'єктної взаємодії та предметно-методичної обізнаності магістрантів на рівні «знання-розуміння-застосування»; вони не спроможні самостійно окреслити проблему, передбачити, гнучко й динамічно впливати на розвиток ситуацій, досягати мобільності в роботі вчителя початкової школи (когнітивний компонент); у магістрантів несформована рефлексивна позиція, неадекватна самооцінка (процесуально-поведінковий компонент). Обмежено-пошуковий ступінь: у майбутніх фахівців початкової освіти здебільшого сформовані уявлення щодо необхідності набуття ними ознак професійної мобільності в діяльності як складного процесу взаємодії потреб, інтересів, стимулів, ціннісних орієнтацій та мотивів особистості, наявні позитивні зміни в системі ціннісних орієнтацій (особистісний компонент); вони здатні самостійно визначати проблему, але не вміють вибудовувати стратегію і тактику її розв'язання; предметно-методична обізнаність - поверхова, переважно фрагментарні, неглибокі фахові знання, що виявляється в обмеженій здатності аналізувати вихідні умови педагогічної дії та формувати навчально-виховні завдання педагога-класовода, вибудовувати продуктивну суб'єкт-суб'єктну взаємодію, міжособистісні стосунки у дитячому колективі (когнітивний компонент). Такі вчителі відчувають труднощі щодо визначення ефективності власної професійно-педагогічної діяльності; у них недостатньо сформованою є рефлексивна позиція самовираження, самостійного визначення своїх позицій, пристосованість до ситуативних змін, нових дисциплін у розкладі занять (в умовах малокомплектної початкової школи); здебільшого окреслені прагнення щодо набуття власної професійної ідентичності (процесуально-поведінковий компонент). Активно-пошуковий ступінь: характеризується сформованістю системного уявлення майбутніх учителів початкових класів щодо необхідності набуття ними ознак професійної мобільності як складного процесу взаємодії потреб, інтересів, стимулів, ціннісних орієнтацій та мотивів особистості, прагненням магістрантів до активного набуття власної професійної ідентичності, що передбачає трансформацію акцентів у системі ціннісних орієнтацій (мотивація ефективності, цільова активність) (особистісний компонент); ґрунтовними є фахові знання, предметно-методична обізнаність; вони здатні самостійно окреслити проблему, вибудовувати стратегію і тактику її розв'язання, але подекуди відчувають труднощі щодо практичної реалізації навчально-виховних завдань педагога-класовода у проектуванні продуктивної суб'єкт-суб'єктної взаємодії, міжособистісних стосунків у дитячому колективі (когнітивний компонент). Такі фахівці переважно не відчувають труднощі щодо визначення ефективності власної професійно-педагогічної діяльності; у них сформованою є рефлексивна позиція самовираження, самостійного визначення своїх позицій; оперативна пристосованість до ситуативних змін у професійному середовищі (процесуально-поведінковий компонент). Усвідомлено-діяльнісний ступінь: магістрант ам характерна зрілість педагогічної свідомості (усвідомлений образ сприйняття і розуміння себе як мобільного фахівця - результат власної роботи над собою і постійного зусилля зберегти свою позицію), сформованість потреби в досягненні успіху, відкритість новому, зміст і глибина особистісних перетворень (наполегливість, самостійність, активність, ініціативність, рішучість щодо досягнення «ситуації успіху», зміна акцентіуалізації «Я-концепції»)(особистісний компонент); студенти мають глибоку предметно-методичну обізнаність, вони здатні самостійно окреслювати проблему, вміють визначати стратегію і тактику її розв'язання, усвідомлено застосовують знань на практиці (когнітивний компонент); їм характерне гнучке й динамічне управління власним потенціалом, оперативна пристосованість до різнопланових ситуативних змін у професійному середовищі, стійке прагнення до саморозвитку й самореалізації, в них сформована рефлексивна позиція творчого самовираження у професії в умовах поліфункціональної діяльності (малокомплектна школа)(процесуально-поведінковий компонент).