Теоретико-методичні засади формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти

Діагностика ступенів сформованості професійної мобільності студентів здійснювалася на пошуковому етапі педагогічного експерименту. Кількісний та якісний аналіз набутого емпіричного матеріалу щодо сформованості досліджуваної якості забезпечувався сукупністю діагностувальних та обсерваційних методів. Стан ормованості якостей професійно мобільного вчителя початкових класів відстежувався за такими параметрами: рівень вибірки респондентів (ліцеїсти, студенти); ступінь усвідомлення ними значущості професійної мобільності як інтегрованої особистісно-фахової якості, необхідності її формування; поінформованості респондентів щодо сутнісної характеристики досліджуваного феномена; самооцінка.

За результатами діагностування встановлено, що значна частина учнів старшої школи (48,3%) і студентів (43,5%) усвідомлює значущість сформованості професійної мобільності як інтегрованої особистісно-професійної якості вчителя школи першого ступеня; водночас виявлена суперечність між необхідністю її формування та недостатньою технологічною забезпеченістю цього процесу, що підтверджується пропозиціями опитуваних щодо нововведень в університеті (коледжі) задля більш результативного формування у майбутнього вчителя початкових класів професійної мобільності. Щодо вихідних ступенів сформованості професійної мобільності студентів за кожним компонентом виявлено такі дані: особистісний компонент - пасивний ступінь: експериментальна вибірка (ЕГ)- 13,6%, контрольна (КГ) - 20,2%; обмежено-пошуковий ступінь: ЕГ - 45%, КГ - 49,1%; активно-пошуковий ступінь: ЕГ - 27,5%, КГ - 21%; усвідомлено-діяльнісний: ЕГ - 13,9%, КГ - 9,7%; когнітивний компонент - пасивний ступінь: ЕГ- 14,9%, КГ - 19,7%; обмежено-пошуковий ступінь: ЕГ - 43,6%, КГ - 48,9%; активно-пошуковий ступінь: ЕГ - 28,9%, КГ - 21,8%; усвідомлено-діяльнісний ступінь: ЕГ - 12,6%, КГ - 9,6%; процесуально-поведінковий компонент - пасивний ступінь: ЕГ- 16,9%, КГ - 22,2%; обмежено-пошуковий ступінь: ЕГ - 45,5%, КГ - 49,2%; активно-пошуковий ступінь: ЕГ - 23,9%, КГ - 18,5%; усвідомлено-діяльнісний ступінь: ЕГ - 13,7%, КГ - 10,1%.

Результати діагностувального експерименту переконали в потребі розробки методики формування професійної мобільності майбутнього вчителя початкової школи, яка для зручності була представлена у вигляді експериментальної моделі формування досліджуваного явища у контексті неперервної підготовки вчителя початкової ланки освіти, узгоджена з вимогами кредитно-модульної технології навчання студентів, ураховувала вагомість у посиленні пропедевтики досліджуваного процесу на допрофесійному етапі становлення фахівця.

У третьому розділі «Пропедевтика формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти на етапі підготовки до навчання у ВНЗ» представлено результати дослідження пропедевтики як діагностувального підґрунтя процесу формування професійної мобільності майбутнього вчителя початкової школи з акцентуванням уваги на його організаційно-методичному забезпеченні в умовах профільного навчання учнів педагогічного ліцею; з'ясовано змістові характеристики освітнього середовища як чинника процесу формування означеної особистісно-професійної якості майбутнього вчителя початкової школи.

Вивчення вітчизняного досвіду допрофесійної підготовки дозволило дійти узагальнення, що сучасна система педагогічної освіти потребує більш повного врахування переваг інтеграційних процесів. Дієвість цих процесів виявляється у таких аспектах: різноступенева професійна підготовка кадрів; варіативність та гнучкість професійних освітніх програм; багатофункціональність навчальних закладів. Саме зростання багатофункціональності пов'язується з удосконаленням усієї системи допрофесійної підготовки, збалансованості діяльності у профільних класах, ліцеях, відділеннях «Абітурієнт», взаємодії і взаємозалежності усіх зазначених структур у неперервному освітньому процесі.

Встановлено, що зміст та структура означеного етапу в контексті розробки цілісної системи підготовки учнів старшої школи до отримання професійної освіти, готовності бути мобільним фахівцем на ринку праці, потребують коректування через:

- певну невідповідність рівня загальної освіти стандартам вищої освіти, що тривалий час не знаходить розв'язання й негативно позначається на значному відсоткові абітурієнтів недостатньо вмотивованих щодо свідомого вибору професії вчителя;

- стрімке «старіння» знань, що змушує сучасного спеціаліста бути «відкритим» до інновацій, уміти мобільно реагувати на зміни, тобто сьогодення спонукає до пошуку нових механізмів мобілізації освітнього потенціалу, причому на початковому етапі формування професійних інтересів і потреб школярів;

- значне ускладнення домінанти мобільності, іманентно закладеної у професії педагога щодо вчителя початкових класів, оскільки здебільшого вона сприймається старшокласниками на емоційному рівні (наприклад, як спогади про першого вчителя), а не на раціональному (тобто як професійно значуща інтегрована особистісно-професійна якість).

Здійснений контекстний аналіз навчальних планів та робочих програм вищеназваних ланок дозволяє констатувати, що організаційно-методичне спрямування допрофесійної підготовки майбутнього вчителя сприяє забезпеченню освітнього середовища на означеному етапі. Своєрідним інструментарієм оптимізації позитивного впливу означеного середовища на розвиток особистості школярів, що дозволяє перенести акцент у діяльності вчителя з активного педагогічного впливу на особистість учня, спрямовуючи його в русло їхнього динамічного самонавчання і саморозвитку є, зокрема такі його параметри, як: широта, інтенсивність, ступінь усвідомленості, емоційність, узагальненість, домінантність, когерентність, активність, мобільність. Особливо цінною в контексті формування професійної мобільності учнів і, водночас, прикладом високої інтенсивності означеного середовища є варіативна складова навчальних планів, спрямована на організацію спеціальних курсів, що проводяться викладачами ВНЗ, через використання диспутів, тематичних діалогів, опонованих виступів, тренінгів, ділових ігор, захисту індивідуальних проектів тощо. Це дозволяє здійснити активне «входження» в професію, яке є обов'язковою умовою ефективного функціонування системи орієнтації на вчительську професію.

Створення і розвиток освітнього середовища на допрофесійному етапі підготовки майбутнього фахівця запускає діалектичні механізми вдосконалення всієї системи неперервної педагогічної освіти, який має відбуватися в умовах системно-інтегративної єдності, відкритості щодо змін, гнучкості, динамічності. Це середовище звивається як цілісна система і містить у собі такі складові: організаційно-методична (концепції навчання, виховання; навчальні плани, типові положення; програми, підручники, посібники, методичні рекомендації тощо); особистісно- орієнтована (наявність умов та можливостей для задоволення потреб кожного учня відповідно до індивідуальних освітніх траєкторій; пристосованість середовища до реалізації особистістю своєї активності у різних видах квазіпрофесійної діяльності: пізнавальної, інформаційної, наукової тощо); змістовно-технологічна (цілі, завдання, умови, форми, методи навчально-виховного процесу; використання ефективних технологій навчання). Таке середовище розглядається у дослідженні як специфічно організований педагогічний простір, що стимулює розвиток і саморозвиток школярів як підґрунтя їхньої професійної мобільності, як сукупність передумов для особистісного й творчо-діяльнісного розвитку учнів.

Виявлено, що успішне формування професійної мобільності на допрофесійному етапі його підготовки потребує: здійснення мотиваційно-орієнтаційної діяльності; дотримання цілісності, наступності й послідовності в цьому процесі; оптимізації організаційно-методичного забезпечення підготовки майбутнього вчителя в руслі якісних змін навчальних програм та технологій навчання, зорієнтованих на результативність пропедевтики його професійної мобільності через модульний принцип їх побудови, поетапності пропедевтичної роботи, включеності учнів у різні види активної творчої діяльності, неперервного системно-інтегративного освітнього середовища.

Позитивним у здійснюваній допрофесійній підготовці ми відзначаємо не тільки забезпечення профільної інформованості, орієнтації, консультування старшокласників, абітурієнтів (тобто профпросвіти), а й формування інтересу до майбутньої професії, уможливлення «входження» в її зміст, трансформацію їх інтересів у відповідні прагнення, нахили, ідеали, покликання; формування професійних якостей, зміцнення взаємозв'язку між ними, активізація здібностей до педагогічної діяльності. Пропедевтика професійної мобільності вирішується шляхом єдності розкриття і формування всієї гами фахової спрямованості через усвідомлення її абітурієнтами, адекватної позитивної самооцінки своїх здібностей.

Акцентуємо, що відповідно до логіки дослідження введення пропедевтичного етапу формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти зумовлене виключно діагностувальною метою.

Четвертий розділ «Обґрунтування моделі та результативності процесу формування мобільності майбутнього педагога на основному етапі його професійної підготовки» присвячений висвітленню процесу і результатів експериментального навчання на основі спроектованої моделі, метою якої визначено позитивну динаміку досліджуваної особистісно-професійної якості, а засадничими принципами - студентоцентризм, рефлексивність, інноваційність, коеволюція, що зумовлюють оптимальність організації освітнього процесу ВНЗ і водночас його результативність.

При конструюванні експериментальної моделі провідне завдання полягало в тому, щоб, використовуючи в єдності й цілісності різноманітні засоби, забезпечити гнучкість системи, суб'єкти якої здатні швидко реагувати, пристосовуватися до постійно змінюваних умов соціально-педагогічної дійсності. Спроектована таким чином модель віддзеркалює педагогічні знання про те, що повинно бути сформоване. Структурно-функціональна зорієнтованість експериментальної моделі окреслена в компонентах, виокремлених у блоки (цілепокладання, організаційно-змістовий, результативний), що забезпечує можливість відтворити цілеспрямований процес інтегративної системи формування професійної мобільності майбутнього вчителя школи першого ступеня (див. рис.)

Блок цілепокладання акумулює реалізацію завдань щодо розвитку інтегративно-цілісного мислення майбутніх учителів, мотивації бути мобільним, успішним; формування професійної спрямованості особистості, випереджувальний особистісно-професійний розвиток; стимулювання студентів до професійного самовдосконалення, саморозвитку.

Змістова складова організаційно-змістового блоку конкретизована в когнітивному, особистісному та процесуально-поведінковому компонентах досліджуваного феномена, що проявляються в різнопланових інтеграційних характеристиках.

Рис.5 Експериментальна модель процесу формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти

Організаційна складова базується на технологічному аспекті процесу формування професійної мобільності майбутнього педагога, акумулюючи всі його складові та забезпечуючи інтенсифікацію через інтерактивні методи активізації пізнавальної діяльності, стимулювання особистісного розвитку студентів, організації взаємодії і спілкування між студентами, студентами й викладачем, домінантою якого є спецкурс «Професійна мобільність як підґрунтя самореалізації майбутнього вчителя початкових класів», що значно збагачує фахову підготовку вчителя початкової ланки освіти в контексті забезпечення гнучкості і багатофункціональності професійної освіти, досягнення якісно нового рівня мобільності як інтегрованого особистісного утворення та професійно-практичної підготовки спеціалістів.

Результативний блок створює уявлення про продуктивність процесу формування професійної мобільності студентів на рівні відповідних якостей (особистості, характеру діяльності, динаміки самовдосконалення).

Зміст окреслених блоків експериментальної моделі з урахуванням критеріально-ступеневої характеристики досліджуваного педагогічного явища відповідно до концептуальних засад передбачає поетапну його реалізацію (мотиваційно-потребнісний; пізнавально-операційний; діяльнісно-продуктивний; контрольно-коригувальний етапи), як системи, репрезентованої сукупністю педагогічних умов.

На всіх етапах відслідковувалася динаміка вияву рефлексивного аспекту професійної мобільності. При цьому було використано інтегративно-тематичний підхід щодо реалізації міжпредметних зв'язків у форматі особистісно-орієнтованої педагогіки, що посилював навчально-професійний ресурс формування означеної якості відповідно спрямованими темами. Зокрема, в контексті реалізації дослідницького задуму було реструктуризовано навчальні програми нормативних курсів «Методика виховної роботи», «Основи педагогічної майстерності», «Методика викладання педагогіки», «Аксіологія педагогічної освіти» в експериментальній вибірці.

У відповідності з логікою та концепцією дослідження на мотиваційно-потребнісному етапі вихідні позиції були зорієнтовані передусім на забезпечення динаміки мотивації досягнень в особистісно-професійному зростанні студентів через наступність педагогічного супроводу в межах бакалаврату і магістріуму засобами створення «ситуацій успіху» в навчанні студентів як передумови збагачення їхньої професійної мобільності.

Створення «ситуації успіху» розглядається як вагомий педагогічний ресурс у досягненні студентами ефективних результатів, їх усвідомлення для подальшої професійної діяльності, оскільки суб'єкт, мотивований на успіх, володіє більшою наполегливістю щодо досягнення мети, соціальною сміливістю, здатністю до побудови кар'єри.

У межах експериментального дослідження окреслено ключові позиції щодо створення «ситуацій успіху» в освітньому процесі ВНЗ як підгрунтя збагачення професійної мобільності студентів, а саме: енергію для свого особистісного і професійного зростання й удосконалення майбутній педагог здобуває від своїх успіхів; успіхи студента опосередковуються успіхами викладача, який може стати успішним, допомагаючи бути успішним студенту. Викладач, створюючи «ситуацію успіху», з одного боку, актуалізує у структурі потребнісно-мотиваційної сфери особистості студента диспозиції досягнення успіху в будь-якій професійно орієнтованій діяльності. З іншого - актуалізація цих диспозицій призводить до змін щодо сприйняття студентом навчальної та будь-якої іншої життєвої ситуації.

Ми виходили з того, що ймовірність досягнення успіху як результат сприяння підвищується в тому випадку, якщо наявні «зустрічні зусилля» («зустрічний рух») - прагнення успішності як у студента (в навчально-пізнавальній, комунікативній та інших видах діяльності), так і у викладача (у його професійній діяльності). Тому пріоритетним у створенні «ситуації успіху» в навчанні студентів (ОКР «бакалавр») було визначено потребнісно-мотиваційний збіг (конгруентність) у системі «викладач - студент» - психолого-педагогічне явище спільної спрямованості на успіх, що зумовлює синхронізацію та інтеграцію зусиль суб'єктів навчально-пізнавальної діяльності при розв'язанні освітніх, комунікативних, соціально-педагогічних завдань. Конгруентність зумовлює високий ступінь ефективності співпраці в діаді «викладач - студент» при розв'язанні професійно-педагогічних завдань у руслі досліджуваної проблеми. Явище конгруентності фіксується в контексті експериментального навчання за такими параметрами: прагнення обох сторін до позитивної співпраці, гармонійності взаємостосунків; адекватна самооцінка; стан емоційної задоволеності результатом спільної діяльності. Загальну мету такої конгруентної співдії у педагогічній системі можна сформулювати як спільне переживання позитивного емоційного стану, задоволення від досягнення успіху.

Алгоритмізація взаємодії викладача і студента щодо забезпечення створення «ситуації успіху» в освітньому процесі ВНЗ на етапі формувального експерименту редбачала реалізацію таких послідовних «кроків».

«Крок» перший - цілепокладання й розробка індивідуалізованої педагогічної допомоги студентові в його особистісно-професійному розвитку (карта особистісного зростання). У процесі експериментального навчання зі студентами другого-четвертого курсів (ЕГ, ОКХ «бакалавр») на практичних заняттях із навчальних дисциплін «Методика виховної роботи», «Основи педагогічної майстерності», «Педагогічні технології у початковій школі» апробовувалася розроблена індивідуалізована педагогічна допомога студентові, що складається з таких педагогічних дій (операцій): зняття страху, авансування успішного результату, «прихований інструктаж» щодо способів і форм взаємодії, активізація мотиву, персональна винятковість, мобілізація активності, висока оцінка фрагмента діяльності, що допомагало студентам подолати невпевненість, формувало цілеспрямовану мотивацію, спонукало до виконання конкретних дій тощо. Означені педагогічні операції є підтвердженням конгруентності взаємодії викладача і студента та дієвим підґрунтям при заповненні карти особистісного зростання, основними компонентами якої є: власні досягнення (позитивне в кожному студентові); індивідуальні проблеми (найбільші труднощі); особистісно-професійні перспективи (шляхи саморозвитку), а функціональними параметрами: наявність професійних цілей і планів (їх спрямованість, характер, структурованість, чіткість, оперативність щодо досягнення); сформованість педагогічної рефлексії; оцінювання ролі освітнього середовища неперервної професійної підготовки в особистісно-професійному розвиткові та самовизначенні майбутнього вчителя. «Карта особистісного зростання» запроваджувалася на першому курсі як індивідуальне навчально-дослідне завдання (ІНДЗ) відповідно до програми нормативної дисципліни «Вступ до спеціальності» і виконувалась упродовж семестру, що дозволило відстежити динаміку якісних особистісних змін студента як результат самоаналізу і самооцінювання своїх достоїнств, проблем, труднощів. Це допомагало майбутнім педагогам рухатись уперед у своєму особистісно-професійному розвитку, відшліфовуючи в подальшому педагогічну майстерність, набуваючи досвіду професійно мобільної поведінки.

«Крок» другий - технологічне забезпечення реалізації педагогіки успіху (технології створення «ситуації успіху» в навчанні студентів), моделювання «ситуацій успіху» в освітньому процесі. Під технологією створення «ситуації успіху» розуміємо проектування і реалізацію на практиці такої педагогічної системи, яка була б адекватна когнітивним та емоційно-вольовим станам студентів (орієнтація на розвиток системного мислення, здібностей особистості, набуття знань, умінь та навичок для ефективного «просування» до власного успіху), що активізує їхній особистісно-професійний розвиток, органічно «вбудовуючись» в ідеї розвивального, особистісно-орієнтованого навчання. Доведено, що ефективним методом розвитку системного педагогічного мислення студентів є метод аналізу педагогічних ситуацій. Практика переконує: позитивним навчальним ефектом володіє «програвання» педагогічних ситуацій із використанням позиційно-рольових ігор (позиційно-рольовий тренінг), зокрема при використанні прийому «зміна ролей», що дозволяє активізувати здатність студентів до вибору рішень, прогнозування, відкритість до змін тощо як особистісно значущих для професійної мобільності якостей. Ми виходили з того, що тренінг у цілому за своєю суттю є квазіпрофесійною діяльністю, яка має риси як навчання, так і праці за фахом, оскільки в ньому відтворюється «проживання» предметного змісту майбутньої професійної діяльності («проживання» варіантів педагогічної діяльності), моделювання систем відносин, характерних для них, «прийняття» професійних цінностей. Він активізує процес самопізнання, саморозвитку, допомагає краще відчути атмосферу професійної діяльності (її соціально-педагогічний контекст), усвідомити складність і варіативність рішень, які приймаються, що приводить студента до ототожнення (ідентифікації) себе з учительством. Наприклад: зі студентами бакалаврату (4 курс, «Основи педагогічної майстерності») з теми «Особистісно зорієнтована рольова позиція вчителя» виконувалися вправи такого змісту: Вправа. Актуалізація уявлень про ідеальний (потенційний) робочий стан учителя. Залежність успішності ситуації і внутрішнього стану педагога. Позиція успішного вчителя. Уявіть себе в ситуації, коли Ви як спеціаліст переживаєте почуття успіху, отримуєте задоволення від своєї праці. Позиція неуспішного вчителя. Ситуація «професійного згорання»: Ви не задоволені роботою, не задоволені і вашою працею. Спробуйте пояснити самому собі: які найсуттєвіші особливості цього переживання; «вслухайтесь у себе», чи є щось таке, що заважає Вам відчути ці почуття; уявіть це «щось», намалюйте його образ; повторіть цю вправу, уявляючи себе в різних педагогічних ситуаціях (на уроці, в бесіді з учнями, батьками, колегами). «Проживання» ситуацій різних ролей сприяє розвитку гнучкості педагогічного мислення, набуттю навичок предметно-рефлексивного аналізу як показника усвідомленого ставлення студентів до процесу навчання, інструмент, за допомогою якого здійснюється формування професійно мобільної особистості, її здібностей до самооцінки, саморозвитку, самовдосконалення, творчості. Як оригінальний інструментарій щодо творчої самореалізації через створення «ситуації успіху» в навчанні студентів у контексті науково-педагогічного вдосконалення та фахового саморозвитку професійно мобільного педагога школи першого ступеня (магістріум) було використано технологію педагогічних майстерень, яка забезпечувала обстановку для успішної групової діяльності, коли успішність одного суб'єкта ставала поштовхом для діяльності іншого і водночас як знаряддя інтерактивної взаємодії, практичне використання якої спрямоване на формування саморозвивальної і самореалізованої особистості - професійно мобільного фахівця.

«Крок» третій - діагностика (самооцінка) сформованості у студентів мотивації досягнення (бути успішним, професійно мобільним фахівцем), складання автопортрету-роздуму «Я - професійно мобільний учитель?»; рефлексія діяльності щодо створення «ситуації успіху», яка здійснювалася за допомогою теста самооцінки і дозволила оцінити результативність технологічного забезпечення означеного процесу за такими параметрами: потреба студентів у досягненні професійних цілей; сформованість ідеалу професійно мобільного вчителя початкових класів, повідальності щодо підготовки до майбутньої професійно мобільної діяльності; прагнення до самореалізації, професійного зростання як мобільного фахівця школи першого ступеня; цілеспрямованість щодо самовиховання власних особистісно-професійних якостей.

В експериментальній системі передбачено, що для формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти потрібна така організація навчального процесу, за якої студенти будуть залучені до активної навчально-науково-дослідницької діяльності в особистісно-орієнтованому освітньому середовищі, де опора на принцип коеволюції нормативного й одночасного розширення суб'єктного досвіду студента дозволяє таким чином організувати педагогічний процес, щоб він формував у майбутнього вчителя настанову на постійний саморозвиток. Відтак, стимулював його потребу щодо пошуку нових шляхів розв'язання шкільних проблем (принцип інноваційності), зорієнтованих передусім на реалізацію поліфункціональності вчителя школи першого ступеня, ставив у позицію неперервного творчого переосмислення педагогічної дійсності як шлях до самовдосконалення, самоефективності в інтенсивній діяльності. Тобто очевидною є інтеграція пізнавально-операційного та діяльнісно-продуктивного етапів, де комплексно реалізуються визначені педагогічні умови - актуалізація інтерактивних форм організації навчально-пізнавальної діяльності студентів, зорієнтованих на реалізацію поліфункціональності вчителя школи першого ступеня, де домінантою є дитиноцентризм із урахуванням вікової специфіки особистості молодшого школяра; стимулювання рефлексивно-вольових механізмів педагогічного спілкування в підсистемах «студент-студент», «викладач-студент», «студент-молодший школяр», де системостворювальною є мобільність суб'єкта навчально-професійної діяльності.

Виявлено, що інтерактивні методи з урахуванням суб'єктивного досвіду майбутніх учителів стимулюють освоєння способів відкриття соціального досвіду. Істотно важливим є залучення студентів до розв'язання проблем, максимально наближених до майбутньої професійної діяльності, формування пізнавальної активності, розвиток уміння мобілізувати необхідні творчі здібності і реалізувати себе щодо власного вибору. Акцентуємо увагу на таких інтерактивних технологіях, як: технології кооперативного і колективно-групового навчання, ситуативного моделювання й опрацювання дискусійних питань ((Наприклад, технології «Два - чотири - всі разом», «Карусель», «Акваріум», апробовані на практичних заняттях із «Основ педагогічної майстерності» та «Педагогічних технологій у початковій школі»), які акумулюють систему активних дій та інтенсивну взаємодію всіх учасників навчального процесу. Серед розмаїття технологій колективно-групового навчання виокремлюємо «Мозковий штурм» і «Саsе-метод («case-study»)», що зумовлено їх впливом на особистісно-професійний розвиток майбутнього вчителя початкових класів, оскільки спонукає його до самоефективності в інтенсивній діяльності, що базується на виявленні власної уяви, творчості, вільного висловлення своїх думок. Вони використовуються не тільки як самостійні методи інтеракції, але й як елементи «вливання», «вкраплення» у процес діяльності з метою посилення її продуктивності, що практично здійснювалося нами на заняттях зі студентами V курсу (освітньо-кваліфікаційний рівень «магістр», навчальні дисципліни «Аксіологія педагогічної освіти», «Інтерактивні технології навчання»). Означені технології в експериментальних групах ефективно поєднувалися з традиційними формами та методами навчання у ВНЗ, використовуючи базовий ресурс нормативних навчальних дисциплін на різних етапах фахової підготовки професійно мобільного вчителя початкових класів. Доведено, що інтерактивна взаємодія в атмосфері відкритості, щирості стимулює ініціативу, пізнавальний інтерес студентів, інтенсифікує процес формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти. Свідченням формування готовності до професійної мобільності стало усвідомлення студентами своїх особистісно-професійних можливостей, себе у системі педагогічного спілкування, сформованість умінь критично мислити, діяти, робити вибір, рефлексувати, долати труднощі в досягненні результату, оновлювати свій творчий потенціал.

Педагогічна практика розглядається у дослідженні як інтегруючий і стрижневий компонент особистісно-професійного становлення фахівця, як сполучна ланка між теоретичним навчанням майбутніх учителів початкових класів та їхньою самостійною роботою у школі, а ідея педагогічного супроводу максимально відповідає принципам особистісно орієнтованої розвивальної взаємодії на основі різних підсистем: «викдадач-студент», «студент-студент», «викладач-класовод», «студент-класовод», «студент-учень» в умовах наскрізного процесу формування досліджуваної особистісно-професійної якості, в наступності бакалаврату і магістріуму.

У дослідницькому апараті йдеться про методику формування мобільності майбутнього педагога школи першого ступеня на основному етапі (бакалаврат) його професійної підготовки та етапі науково-педагогічного і фахового саморозвитку (магістріум), яка передбачала уніфікацію навчально-науково-дослідницької діяльності через виконання різноманітних завдань, що акумулює алгоритми дій та компоненти змістової характеристики досліджуваної якості і тим самим уможливлювала «програмування» посилення динаміки їх вияву як активного саморозвитку мобільності фахівця. При цьому ми послуговувалися такою алгоритмізацією дій: пропедевтика, самопроектування («бакалавр»); саморегулювання («магістр»). Розгортання окресленої діяльності у спроектованій моделі процесу формування професійної мобільності майбутнього вчителя початкової школи відбувалось у контексті означених дій відповідно структурно-компонентного складу досліджуваної особистісно-професійної якості. Зокрема, при виконанні пошуково-дослідницьких завдань пропедевтика передбачала підготовчу роботу щодо вияву студентами професійної мобільності, ознайомлення з її змістовими характеристиками, структурою, таксономією цілей. Самопроектування орієнтувало студентів на прогнози щодо вироблення варіантів-результатів професійної мобільності через індивідуалізацію, модифікацію та диференціацію апробованих зразків професійно-педагогічної діяльності, дії за аналогією. Саморегулювання націлювало на виявлення студентом свого творчого потенціалу, зробку власних програм особистісно-професійного саморозвитку, самоактуалізації, саморегуляції цього процесу. Наприклад: пошуково-дослідницькі завдання у контексті самопроектування (бакалаврат) (Тема «Формування успішної особистості майбутнього педагога», курс «Основи педагогічної майстерності»). Особистісний компонент - самоактуалізована особистість: аналіз провідних ідей (розкриття студентами ключових позицій поняття «самоактуалізована особистість»). Узагальнений алгоритм завдання: 1) підготуйте реферат з теми: «Професійний саморозвиток і самопроектування в системі педагогічної освіти»; складіть тези повідомлення «Професійна мобільність як іманентна особистісно-професійна якість учителя школи першого ступеня»; упорядкуйте таксономію ключових понять «мотивація досягнення», «цільова активність», «мотивація ефективності» як системостворювального чинника самоактуалізації особистості. Когнітивний компонент: становлення концептуальних конструктів (орієнтація студентів на систематизацію та узагальнення інформації щодо висвітлення сутності та структури феномена «професійна мобільність майбутнього вчителя початкових класів» у руслі концепції дослідження). Узагальнений алгоритм завдання: конкретизуйте провідні ідеї концепції дослідження; визначте домінанти дослідження (актуальність проблеми, методологічна база, теоретичні засади висвітлення проблеми, методичний інструментарій її практичного вирішення); обґрунтуйте пріоритетність системної методології як концептуальної домінанти дослідження; написання аналітичного есе «Професійно мобільний учитель початкової школи: реальність і перспектива» (дослідження студентами різних аспектів означеної проблеми у методологічному, теоретико-прикладному та прогностичному розрізі). Процесуально-поведінковий компонент: накресліть програму дій щодо особистісно-професійного самовдосконалення (студенти прогнозують перелік дій, які актуалізуються у контексті особистісно-професійного зростання майбутнього фахівця початкової освіти).Узагальнений алгоритм завдання: назвіть ваші конкретні дії щодо особистісно-професійного самозростання як мобільного спеціаліста; окресліть систему цих дій, їх необхідну комбінаторику; спрогнозуйте ймовірну ефективність запрограмованої діяльності; рефлексія-самопроектування (самопрогнозування, визначення перспектив власного самостановлення як професійно мобільного вчителя початкової школи на основі розкриття вже набутих досягнень).

Встановлено, що вагому самостійну роль у фаховій підготовці висококваліфікованого, конкурентноспроможного педагога відіграє науково-дослідницька діяльність студентів як невід'ємна складова навчального процесу ВНЗ, функціональні можливості якої акумульовані у трьох площинах: особистісно-результативні, діяльнісно-результативні та перспективно-регулятивні функції. Доведено, що залучення до системи фахової підготовки майбутнього вчителя початкової школи «ресурсу» науково-дослідницької діяльності, зокрема через ІНДЗ дозволяє активізувати творчий потенціал як фундаментальну якість мобільної особистості, створює підґрунтя для опанування методології пошукової роботи, розвиває дослідницькі та рефлексивні вміння студентів. Наприклад, на рівні «бакалаврату» студенти складали проекти навчального, виховного змісту, програми виховання учнів молодшого шкільного віку, вони рефлексували, комплексно інтегруючи знання навчальних дисциплін у напряму формування індивідуальних траєкторій особистісно-професійного зростання як професійно мобільного фахівця початкової освіти, накопичуючи об'єктивно значущу інформацію теоретичного і прикладного спрямування; магістри ж за програмою спецкурсу «Професійна мобільність як підґрунтя самореалізації майбутнього вчителя початкових класів» виконували ІНДЗ за трьома рівнями: репродуктивний, що вимагав від магістранта знань основних понять категоріального апарату спецкурсу та вміння їх застосовувати для виконання елементарних завдань. Наприклад: здійснити аналіз понять «професійна мобільність», «професійна діяльність», «професіоналізація», «професійна активність», «професійна компетентність», «професійна майстерність», «професійна зрілість»; репродуктивно-творчий, що потребував самостійного пошуку, аналізу педагогічної літератури з метою її застосування при виконанні певного завдання. Наприклад: виокремити спільні риси та підходи до формулювання вищезазначених понять; провести мікродослідження - довести чи спростувати тезу, що сутнісна характеристика окреслених дефініцій зумовлює досконалість професійної підготовки педагога і водночас суттєво доповнює уявлення про «професійну мобільність»; творчо-пошуковий, який передбачає самостійне розв'язання індивідуальних завдань (переважно творчого характеру, зокрема таких, як: тренінги, ділові ігри, інтерактивні технології тощо), розробку тестів, написання рефератів. Наприклад: розробити сценарій проведення ділової гри «З'їзд мобільних педагогів», де учасники гри повинні представити своє бачення професійно мобільних педагогів ХІХ, ХХ і ХХІ століття).

На етапі формувального експерименту як засіб активізації професійної мобільності студентів і водночас збагачення їхньої творчої педагогічної діяльності використовувалися проектні технології. Віддавалася перевага передусім творчим міні-проектам, що передбачали розв'язання професійної проблеми в межах конкретного заняття, наприклад: «Як спроектувати творче навчальне середовище на уроці в початковій школі» (курс «Педагогічні технології у початковій школі», тема «Теоретичні основи моделювання уроку в початковій школі»). Мета проектування вважалася досягнутою тоді, коли у процесі експертного оцінювання в експериментальних групах фіксувалося зростання таких показників діяльності студентів: інформаційна забезпеченість; функціональна грамотність; інтелектуальна та емоційно-вольова підготовленість. Активізація професійної мобільності студентів в освітньому процесі ВНЗ забезпечувалася технологічними прийомами, зокрема «Портфоліо досягнень», що розглядався як альтернативний щодо традиційних форм спосіб оцінювання і вирішував такі завдання: відстежити динаміку особистісно-професійного становлення кожного студента; об'єктивно схарактеризувати його готовність до вияву мобільності у професійно-педагогічній діяльності; забезпечити формування у майбутнього вчителя школи першого ступеня умінь самопроектування професійного становлення на основі адекватного сприйняття і оцінки своїх достоїнств і недоліків; надати кваліфіковану допомогу у виборі напрямів саморозвитку, активізації особистісних сил і здібностей студента, вибудові асної траєкторії досягнення мети - формування професійно мобільного вчителя школи першого ступеня; оцінити індивідуальні освітні, професійні та особистісні досягнення студента.

Результатами формувального експерименту підтверджено компенсаторну роль спецкурсу «Професійна мобільність як підґрунтя самореалізації майбутнього вчителя початкових класів» - суттєвої елективної дисципліни у структурі професійно-педагогічної підготовки майбутнього педагога через портфоліо досягнень, блокова структура побудови якого характеризує певний аспект сформованості професійної мобільності майбутнього вчителя школи першого ступеня відповідно до освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр» і дозволяє оцінити ступінь індивідуальних досягнень студента («особистісне зростання», «пізнавальна перспектива», «саморефлексія і самокорекція»).

Аналіз результатів формувального етапу дослідно-експериментального навчання з використанням методів математичної статистики підтвердив педагогічну прогностичність концептуальних підходів щодо розробки і впровадження експериментальної моделі формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти, що представлено в таблиці (див. табл.).

Критичне значення для перевірки гіпотези знайдено з рівності :

Ф (tкр.) = (1 - 0,05) : 2 = 0,475, tкр = 1,96

Спостережуване значення критерію tкр, як видно з таблиці, свідчить про високий рівень надійності висновків 1,96 і 1,64, що відповідає величинам значущості похибок у 5% і 1%. Показники дисперсії (генеральної та вибіркової) свідчать про незначне відхилення отриманих результатів від очікуваних, що підтверджує надійність педагогічного експерименту.

У ході аналізу експериментальних даних статистично доведено позитивну динаміку ступенів сформованості досліджуваного феномена в експериментальних групах: зниження кількості майбутніх учителів початкових класів із обмежено-пошуковим ступенем, відсутність пасивного ступеня та зростання кількості досліджених із активно-пошуковим і усвідомлено-діяльнісним ступенем прояву всіх компонентів, а саме: особистісний - пасивний ступінь засвідчили лише студенти КГ - 12,8%, 8,6% - обмежено-пошуковий ступінь (у КГ- 28,9% ), активно-пошуковий - 57,6% (у КГ - 42,2%), усвідомлено-діяльнісний - 33,8% (у КГ - 16,1%); когнітивний: пасивний ступінь виявили лише 11,1% майбутніх фахівців початкової освіти у КГ, 5,4% - обмежено-пошуковий ступінь (у КГ- 33,2% ), активно-пошуковий - 59,1% (у КГ - 40,3%), усвідомлено-діяльнісний - 36,5% (у КГ - 15,4%); процесуально-поведінковий: 0,2% студентів засвідчили пасивний ступінь (у КГ - 9,3%), 6,3% - обмежено-пошуковий (у КГ- 20,2% ), 53,8% - активно-пошуковий (у КГ - 43,2%), 38,1% - усвідомлено-діяльнісний (у КГ - 25,8%) cтупені.

Таблиця Результати формувального етапу експерименту (ЕГ та КГ)

Таким чином виявлено тенденцію динамічних змін показників у структурі особистісного, когнітивного та процесуально-поведінкового компонентів, що доводить ефективність спроектованої моделі формування досліджуваної особистісно-професійної якості у контексті ступеневої фахової підготовки.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретико-методологічне узагальнення і запропоновано нове вирішення наукової проблеми формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти.

1. Обґрунтовано концепцію формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти, що акумулює три взаємопов'язані концепти: методологічний, теоретико-педагогічний, технологічний, провідною ідеєю якої є розгляд професійної мобільності як особистісно-професійної якості вчителя початкових класів, що може бути сформована у процесі університетської підготовки на системно-інтегративній основі.

2. У дослідженні уточнено зміст понять «соціальна мобільність», «професійна мобільність», «професійно-педагогічна мобільність», «освітнє середовище», «освітній простір» формування професійної мобільності майбутнього педагога школи першого ступеня. Обґрунтовано, що феномен «мобільність» є системним, багаторівневим явищем, яке вимагає інтегрованого, міждисциплінарного вивчення і не має сьогодні загальновизнаного визначення. Згідно з філософсько-антропологічними позиціями він акумулює гуманістичний ідеал суспільних перетворень; із соціологічними - акцентується на адаптаційних можливостях індивідів, шансах на кар'єру, меті та мотивах професійної мобільності; з психологічними - домінуючою є відкритість до змін, потреба у самореалізації, що вимагає гнучкості поведінки; з педагогічними - як передумова успішної кар'єри, переорієнтування, переоцінка нових професійних реалій. Визначено, що «соціальна мобільність» розглядається як перехід, переміщення соціального об'єкта (індивідів, уп, цінностей) із однієї позиції в іншу всередині соціального простору; «професійно-педагогічна мобільність» - як здатність особистості організувати співдіяльність із іншими суб'єктами освітньо-виховного процесу (учнями, їхніми батьками, колегами, партнерами тощо) у відповідності з цілями, завданнями сучасної концепції освіти, цінностями вітчизняної, світової, регіональної та національної культури; «професійна мобільність» - як підгрунтя ефективного реагування особистості на «виклики» сучасного суспільства, своєрідний особистісний ресурс, її внутрішній (мотиваційно - інтелектуально - вольовий) потенціал, який сприяє дієвому перетворенню суспільного довкілля і самого себе в ньому, що забезпечує гнучку орієнтацію й діяльнісне реагування в динамічних соціальних та професійних умовах відповідно до власних життєвих позицій, готовність до змін та її реалізацію у своїй життєдіяльності, детермінує професійну активність, суб'єктність, творче ставлення до професійної діяльності, особистісного розвитку. «Освітнє середовище» розглядається у дослідженні як специфічно організований педагогічний простір, що стимулює розвиток і саморозвиток cтудентів (школярів) як підґрунтя їхньої професійної мобільності, як система умов для їхнього особистісного й творчо-діяльнісного розвитку. Співвідношення категорій «середовище» і «простір» аналогічне кореляції «частини» й «цілого», оскільки «простір» є багатовимірним феноменом, а «середовище» - лише одним із його вимірів.

3. Розкрито зміст феномена «професійна мобільність учителя початкових класів» як складного інтегративного утворення у цілісній структурі особистості педагога, де взаємодіють вияви особистісного та професійно-діяльнісного характеру, в яких акумулюються мотиваційна цілеспрямованість і педагогічна гнучкість, потреба у професійній самореалізації через необхідний та достатній рівень професійної компетентності, самоефективності в інтенсивній діяльності, схильність до педагогічної творчості й готовність до інноваційних змін. Компонентну структуру означеного феномена складають особистісний, когнітивний і процесуально-поведінковий компоненти.

4. Встановлено, що критеріями оцінки компонентів досліджуваного феномена є: суб'єктно-орієнтований, інформаційно-пізнавальний, діяльнісно-технологічний, ознаки вияву яких диференційовані за освітньо-кваліфікаційними рівнями «бакалавр-магістр». За означеними критеріями та показниками їх вияву здійснено оцінку ступенів сформованості професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти: пасивний, обмежено-пошуковий, активно-пошуковий, усвідомлено-діяльнісний.

5. З'ясовано стан сформованості професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти у сучасній практиці вищої школи через аналіз педагогічного супроводу означеного процесу та діагностику здатності студентів до професійної мобільності. Педагогічний супровід формування професійно мобільного вчителя школи першого ступеня визначається як система фахово орієнтованої діяльності, спрямованої на створення освітнього середовища для продуктивного (успішного) навчання, виховання, розвитку студентів, їхньої самореалізації й утвердження у ситуаціях особистісно-професійного визначення, вибору та міжособистісної взаємодії. За результатами діагностування встановлено, що значна частина учнів старшої школи (48,3%) і студентів (43,5%) усвідомлює значущість сформованості професійної мобільності як інтегрованої особистісно-професійної якості вчителя школи першого ступеня; водночас виявлена суперечність між необхідністю її формування та недостатньою технологічною забезпеченістю цього процесу, що підтверджується пропозиціями опитуваних щодо нововведень в університеті (коледжі) задля більш результативного формування у майбутнього вчителя початкових класів професійної мобільності. Щодо вихідних ступенів сформованості професійної мобільності студентів за кожним компонентом виявлено такі дані: особистісний компонент - пасивний ступінь: ЕГ- 13,6% , КГ - 20,2%; обмежено-пошуковий ступінь: ЕГ - 45% , КГ - 49,1%; активно-пошуковий ступінь: ЕГ - 27,5%, КГ - 21%; усвідомлено-діяльнісний: ЕГ - 13,9% , КГ - 9,7%; когнітивний компонент - пасивний ступінь: ЕГ- 14,9% , КГ - 19,7%; обмежено-пошуковий ступінь: ЕГ - 43,6%, КГ - 48,9%; активно-пошуковий ступінь: ЕГ - 28,9%, КГ - 21,8%; усвідомлено-діяльнісний: ЕГ - 12,6% , КГ - 9,6%; процесуально-поведінковий компонент - пасивний ступінь: ЕГ- 16,9% , КГ - 22,2%; обмежено-пошуковий ступінь: ЕГ - 45,5%, КГ - 49,2%; активно-пошуковий ступінь: ЕГ - 23,9% , КГ - 18,5%; усвідомлено-діяльнісний: ЕГ - 13,7% , КГ - 10,1%.

6. Схарактеризовано чинники, що впливають на формування професійної мобільності майбутнього вчителя початкової школи у системі ступеневої освіти: особистісно-орієнтоване освітнє середовище, що структурно об'єднує у цілісну єдність рівні неперервної педагогічної освіти (допрофесійний (пропедевтичний), основний (бакалаврат), науково-педагогічного вдосконалення та фахового саморозвитку (магістріум); суб'єкт-суб'єктна взаємодія, педагогічне спілкування; навчально-науково-дослідницька, самоосвітня діяльність студентів.

7. Педагогічними умовами ефективного формування професійної мобільності майбутнього педагога початкової школи визначено: позитивна динаміка мотивації досягнень в особистісно-професійному зростанні студентів через наступність педагогічного супроводу в межах бакалаврату і магістріуму; актуалізація інтерактивних форм організації навчально-пізнавальної діяльності студентів, зорієнтованих на реалізацію поліфункціональності вчителя школи першого ступеня, де домінантою є дитиноцентризм із урахуванням вікової специфіки особистості молодшого школяра; стимулювання рефлексивно-вольових механізмів педагогічного спілкування в підсистемах «студент-студент», «викладач-студент», «студент-молодший школяр», де системостворювальною є мобільність суб'єкта навчально-професійної діяльності.

8. Розроблено й експериментально апробовано модель і методику формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти. Структурно-функціональна зорієнтованість моделі окреслена у компонентах, виокремлених у блоки (цілепокладання, організаційно-змістовий, результативний), що забезпечує можливість відтворити цілеспрямований процес інтегративної системи формування професійної мобільності майбутнього вчителя школи першого упеня. Блок цілепокладання акумулює реалізацію завдань щодо розвитку інтегративно-цілісного мислення майбутніх учителів, мотивації бути мобільним, успішним; формування професійної спрямованості особистості, випереджувальний особистісно-професійний розвиток; стимулювання студентів до професійного самовдосконалення, саморозвитку. Змістова складова організаційно-змістового блоку конкретизована в когнітивному, особистісному та процесуально-поведінковому компонентах досліджуваного феномена, що проявляються в різнопланових інтеграційних характеристиках. Організаційна складова базується на технологічному аспекті процесу формування професійної мобільності майбутнього педагога, акумулюючи всі його складові та забезпечуючи інтенсифікацію через інтерактивні методи активізації пізнавальної діяльності, стимулювання особистісного розвитку студентів, організації взаємодії і спілкування між студентами, студентами й викладачем, домінантою якого є спецкурс «Професійна мобільність як підґрунтя самореалізації майбутнього вчителя початкових класів», що значно збагачує фахову підготовку вчителя початкової ланки освіти в контексті забезпечення гнучкості і багатофункціональності професійної освіти, досягнення якісно нового рівня мобільності як інтегрованого особистісного утворення та професійно-практичної підготовки спеціалістів. Результативний блок створює уявлення про продуктивність процесу формування професійної мобільності студентів на рівні відповідних якостей (особистості, характеру діяльності, динаміки самовдосконалення).

Доведено можливість і доцільність педагогічного спрямування процесу формування професійної мобільності майбутнього фахівця початкової освіти, що здійснюється комплексно на мотиваційно-потребнісному, пізнавально-операційному, діяльнісно-продуктивному та контрольно-коригувальному етапах та його моніторингу.

У результаті формувального експерименту в експериментальних групах зафіксовано статистично значущі позитивні зміни щодо ступенів сформованості професійної мобільності за всіма компонентами: особистісний - пасивний ступінь засвідчили лише студенти КГ - 12,8%, 8,6% - обмежено-пошуковий ступінь (у КГ- 28,9% ), активно-пошуковий - 57,6% (у КГ - 42,2%), усвідомлено-діяльнісний - 33,8% (у КГ - 16,1%); когнітивний: пасивний ступінь виявили лише 11,1% майбутніх фахівців початкової освіти у КГ, 5,4% - обмежено-пошуковий ступінь (у КГ- 33,2% ), активно-пошуковий - 59,1% (у КГ - 40,3%), усвідомлено-діяльнісний - 36,5% (у КГ - 15,4%); процесуально-поведінковий: 0,2% студентів засвідчили пасивний ступінь (у КГ - 9,3%), 6,3% - обмежено-пошуковий (у КГ- 20,2% ), 53,8% - активно-пошуковий (у КГ - 43,2%), 38,1% - усвідомлено-діяльнісний (у КГ - 25,8%) cтупені.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми підготовки професійно мобільного вчителя школи першого ступеня у ВНЗ. Воно відкриває перспективи щодо розробки питань формування професійної мобільності керівника загальноосвітнього навчального закладу, соціального педагога як організатора дозвіллєвої діяльності школярів, викладача вищої школи, здатного до мобільної реалізації оновлюваних функцій освітнього середовища ВНЗ з огляду на тенденції вітчизняної освітньої політики.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

Монографії:

1.Пріма Р.М. Формування професійної мобільності майбутнього вчителя початкових класів: теорія і практика. Монографія / Раїса Миколаївна Пріма. - Дніпропетровськ: ІМА-ПРЕС. - 2009. - 367с.

Навчально-методичні посібники:

2.Пріма Р.М. Професійна мобільність майбутнього вчителя початкових класів / Р.М.Пріма. - Луцьк: Вежа. - 2008. - 128с.