Теорія і практика формування професійної надійності майбутніх спеціалістів соціономічної сфери діяльності

У типових ситуаціях професійної діяльності не мають істотного впливу на професійну надійність, тобто є “зайвими” висока суб'єктивна складність професійного завдання, надмірна відповідальність, недостатній контроль над ситуацією чи його відсутність, суперечливість чи надлишковість інформації, що надходить, порушення послідовності надходження інформації, високий темп надходження інформації, невизначеність часу (раптовість) надходження інформації, частковий або неповний успіх у діяльності тощо. У нетипових ситуаціях таким фактором є нераціональний режим праці й відпочинку.

Визначення факторів, які зумовлюють вияв професійної надійності спеціалістів соціономічної сфери діяльності базувалося на припущенні, що в будь-якій соціономічній професії є фахівці, які можуть бути схарактеризовані як професійно надійні. Тому експериментальне виявлення особистісних характеристик таких спеціалістів стало підґрунтям для визначення типового ядра, наявність якого при всіх індивідуальних відмінностях забезпечує їхню професійну надійність.

Анкетування спеціалістів соціономічної сфери діяльності було спрямоване на вивчення стану та якості: 1) пізнавальних психічних процесів; 2) типологічних особливостей особистості спеціаліста; 3) мотивації, психічних станів; 4) міжособистісних відносин. Для цього було дібрано мануал із 13 апробованих методик: “Гнучкість мислення”, “Прийом інформації”, “Інтелектуальна лабільність”, “Здатність до самоуправління”, “Експертна оцінка при формуванні кадрового резерву”, “Стратегії й моделі поведінки подолання”, “Визначення прагнення до ризику та рівня мотивації досягнення цілі й успіху”, “Діагностика особистості на мотивацію до запобігання невдач Т. Елерса”, “Оцінка рівня самоактуалізації”, методики дослідження рівня суб'єктивного контролю, діагностики рівня соціальної фрустрованості Л. І. Вассермана (модифікація В. Бойко), міжособистісних відносин Т. Лірі, тест Стреляу.

Результати анкетування респондентів за всіма методиками дозволили побудувати математичну модель професійної надійності спеціалістів соціономічної сфери у вигляді рівняння лінійної множинної регресії, визначити кількісні межі пасивної, потенційної та активної зон вияву професійної надійності, проранжувати факторні ознаки за ступенем їх впливу на вияв професійної надійності спеціалістів соціономічної сфери й відкинути зайві. Крім того, значення параметрів моделі дали можливість визначити структуру професійної надійності й спрогнозувати результати її формування в процесі професійної підготовки майбутніх фахівців.

Спрощена математична модель професійної надійності спеціалістів соціономічної сфери має вигляд:

За значеннями параметрів моделі, факторні ознаки були проранжовані за ступенем їх впливу на вияв професійної надійності спеціалістів соціономічної сфери. Найбільше на вияв професійної надійності спеціалістів соціономічної сфери діяльності впливають стратегії та моделі поведінки подолання (параметр моделі дорівнює 0,145). Менш впливовим є суб'єктивний контроль (параметр моделі - 0,114). Суттєвий вплив має здатність до самоуправління (параметр моделі - 0,092). Однаково впливають на вияв професійної надійності прагнення до ризику та мотивація досягнення цілі й успіху, а також гнучкість мислення (їм відповідає параметр моделі 0,07). Майже однаковий, але менший вплив, має мотивація до запобігання невдач (параметр моделі - 0,068), сила процесів збудження, гальмування й рухливість нервових процесів (0,064) і самоактуалізація (0,064). Найменший вплив мають професійно важливі якості (0,009).

Результи ранжування свідчать про те, що факторні ознаки “прийом інформації”, “інтелектуальна лабільність”, “рівень соціальної фрустрованості”, та “міжособистісні відносини” не впливають на вияв професійної надійності спеціалістів соціономічної сфери діяльності.

Кількісні характеристики результативної ознаки, що перебувають в інтервалі від 0,7788 до 1,0091, вказують на активну зону вияву професійної надійності. Кількісні характеристики, що знаходяться в межах від 0,7002 до 0,7788, - вказують на потенційну зону вияву надійності й свідчать про недостатню сформованість у спеціалістів певних пізнавальних психічних процесів, типологічних особливостей, недостатню професійну мотивацію, емоційно-особистісну дезадаптацію або про їх недостатню актуалізацію. Значення кількісних характеристик у межах від 0,315 до 0,7002 вказують на пасивну зону вияву професійної надійності й засвідчують відсутність у спеціалістів необхідних особистісних якостей до її забезпечення або неактуалізованість цих якостей.

До структури професійної надійності спеціаліста уналежнено три блоки: предметно-діяльнісний, суб'єктно-забезпечувальний (психологічний) та оцінно-регулятивний (або блок самовдосконалення). Предметно-діяльнісний блок характеризується такими показниками, як: професійно важливі якості, стратегії та моделі поведінки подолання; суб'єктно-забезпечувальний - гнучкість мислення, сила процесів збудження, гальмування й рухливість нервових процесів, мотивація досягнення успіху й запобігання невдач, а оцінно-регулятивний - суб'єктивний контроль, самоактуалізація, здатність до самоуправління. Перетин цих блоків утворює пасивну (І.1, І.2, І.3), потенційну (ІІ. 1-2, ІІ. 1-3, ІІ. 2-3) й активну (ІІІ) зони вияву факторних ознак (показників) професійної надійності спеціалістів соціономічної сфери, виявлених за допомогою математичної моделі надійності, що відображено на рисунку.

Конструктивне вирішення протиріч між вимогами діяльності й реальними можливостями індивіда сприяють переходу з однієї зони до іншої, більш значущої (наприклад, з пасивної - до потенційної або з потенційної - до активної), а деструктивне - навпаки - з більш значущої зони до нижчої, що в цілому відображено на вияві професійної надійності спеціаліста.

Такі зони дозволяють розглядати переходи від одного блоку до іншого як певний простір, що поєднує складові сусідніх блоків. В узагальненому вигляді функції таких зон полягають у поєднанні означених блоків і збереженні цілісності самої структури. Це означає, що показники, уналежнені до певного блоку, не є дискретними. Це континуальні утворення, що якісно змінюються. Отже, блоки у структурі професійної надійності пов'язані між собою й взаємопроникають один в одний. Це пояснюється розвитком окремих особистісних властивостей, що пронизують особистість професіонала від однієї, найбільш простої підсистеми в континуально-ієрархічній моделі особистості професіонала до іншої, більш складної.

Іншою функцією виокремлених зон є відбиття зовнішніх і внутрішніх впливів на структуру особистості та її професійний розвиток. Звісно, у процесі професійної підготовки змінюється кожна з підсистем структури особистості професіонала. Крім того, означені зони, з одного боку, нейтралізують небажані руйнівні впливи, а, з іншого, - спрямовують психічну активність на вибіркове розгортання бажаних. Наявність таких зон (пасивної, потенційної й активної) зумовлює можливість компенсування недостатнього вияву одних показників високим розвитком інших у забезпеченні професійної надійності спеціалістів.

Пасивна зона І.1 (див. рис.) вияву показників предметно-діяльнісного блоку характеризується недостатністю професійних знань, умінь і навичок, відсутністю необхідного досвіду роботи за фахом та невизначеністю ситуації, що призводять до неактуалізованості, ригідності й неусталеності в застосуванні професійно важливих якостей, відсутності у спеціаліста доцільних моделей поведінки подолання труднощів навіть за типових умов здійснення діяльності. За нетипових умов до неактуалізованості й ригідності цих показників призводять також суперечливість чи надлишковість інформації, що надходить, порушення послідовності, високий темп і раптовість її надходження, недостатній контроль над ситуацією або його повна відсутність.

Коли діяльність здійснюють у типових умовах, то пасивна зона І.2 (див. рис.) суб'єктно-забезпечувального (психологічного) блоку характеризується ригідністю мислення, гальмуванням нервових процесів, низькою мотивацією до успіху й високою мотивацією до запобігання невдач через непередбачуваність розвитку професійної ситуації, несприятливі фізіологічні особливості, функціональні й психічні стани працівника, недостатній розвиток його професійно важливих якостей і навіть через нераціональний режим праці й відпочинку. За нетипових умов ригідність мислення, гальмування нервових процесів, низька мотивація досягнення успіху й висока мотивація запобігання невдач усталено виявлені під впливом високої суб'єктивної складності професійного завдання й надмірної відповідальності спеціаліста.

Пасивна зона І.3 (див. рис.) оцінно-регулятивного блоку характеризується відсутністю в працівника належного суб'єктивного контролю, самоактуалізації та здатності до самоуправління через низький розвиток моральних якостей, неадекватну оцінку діяльності, надмірне службове навантаження, несприятливий психологічний клімат у колективі, несприятливу спрямованість на соціономічну діяльність, що усталено не виявляються й не змінюються (ригідні) через типовість-нетиповість умов здійснення професійної діяльності.

Зона ІІ.1-2 (див. рис.) визначає потенційну зону, що знаходиться на перетині предметно-діяльнісного й суб'єктно-забезпечувального блоків. Це означає, що під впливом відповідних факторів професійно важливі якості спеціаліста виявлені усталено лише за типових умов здійснення діяльності. Працівник намагається застосовувати відповідні професійній ситуації стратегії та моделі поведінки подолання. Його мислення не завжди гнучке, рухливість нервових процесів недостатня для забезпечення професійної надійності в нетипових ситуаціях. Мотивація досягнення успіху переважає над мотивацією запобігання невдач, але тільки за типових умов виконання професійних функцій.

Зона ІІ.1-3 (див. рис.) означає потенційну зону, що знаходиться на перетині предметно-діяльнісного й оцінно-регулятивного блоків. Вона характеризується тим, що суб'єктивний контроль і самоактуалізація працівника впливають на вияв його професійно важливих якостей і вибір необхідних стратегій і моделей поведінки подолання в типових ситуаціях. Виявлена, але не усталена, здатність до самоуправління. Вияв показників предметно-діяльнісного й оцінно-регулятивного блоків залежить від ситуації та характеризується недостатньою гнучкістю під впливом відповідних факторів.

Зона ІІ.2-3 (див. рис.) - потенційна зона, якій притаманні показники суб'єктно-забезпечувального й оцінно-регулятивного блоків. Через вплив відповідних факторів вона характеризується ситуативною усталеністю й гнучкістю вияву таких показників, як мислення, рухливість нервових процесів, суб'єктивний контроль, самоактуалізація і здатність до самоуправління. Мотивація досягнення успіху співвідносна з прагненням до ризику й мотивацією до запобігання невдач. Проте за умов нетипових ситуацій вияв цих ознак недостатньо усталений та гнучкий.

Зона ІІІ (див. рис.) - активна зона вияву професійної надійності фахівців-соціономістів, що утворена шляхом перетину всіх трьох блоків. Вона характеризується тим, що незалежно від факторів, які впливають на її вияв, показники кожного блоку в структурі професійної надійності виявлені усталено й вирізняються достатньою гнучкістю при переході від типових до нетипових умов здійснення діяльності. Саме спроможність переходу від усталеної поведінки, що забезпечує професійну надійність спеціаліста в типових умовах, до гнучкої, адекватної нетиповим ситуаціям здійснення діяльності, свідчить про активізацію у спеціаліста всіх показників професійної надійності та їх вияв, достатній для її забезпечення незалежно від умов протікання діяльності.

Критеріями професійної надійності спеціалістів соціономічної сфери діяльності є: прогнозованість - непрогнозованість результатів діяльності в типових і нетипових ситуаціях; усталеність - неусталеність діяльності під час виконання професійних функцій; гнучкість - ригідність поведінки людини в процесі діяльності.

Складові структурних блоків професійної надійності фахівців-соціономістів є також її показниками. Рівень актуалізації конкретних показників професійної надійності зумовив усталеність або неусталеність діяльності спеціаліста під час виконання професійних функцій, а його гнучкість (ригідність) - можливість переходу від однієї зони вияву до вищої - незалежно від типовості-нетиповості умов здійснення професійних функцій. Останнє засвідчило нелінійність структури професійної надійності й неможливість розподілу її показників за окремими критеріями.

Аналіз структури професійної надійності в сукупності з її показниками й критеріями оцінювання свідчить про те, що її блоки - предметно-діяльнісний, суб'єктно-забезпечувальний (психологічний) та оцінно-регулятивний (або блок самовдосконалення) - щільно пов'язані між собою і взаємопроникають один в одний. Цей факт невипадковий і характеризує цілісність структури професійної надійності спеціаліста, що зумовлено цілісністю й неподільністю його особистості.

Професійна надійність спеціаліста соціономічної сфери діяльності виявляється через його системну, функціональну надійність, надійність переробки інформації, моральну надійність тощо. Системна надійність характеризує рівновагу морфологічних систем організму спеціаліста, їх цілісність, що дозволяють йому ефективно долати фізичні й психічні навантаження в процесі професійної діяльності, зокрема в екстремальних умовах її здійснення. Функціональна надійність характеризує психічні й фізіологічні особливості спеціаліста, що забезпечують йому стабільне досягнення визначених результатів у діяльності, незважаючи на протидію зовнішніх і внутрішніх чинників. Надійність переробки інформації характеризує фахівця з боку сприйняття, переробки інформації й прийняття оптимальних, ефективних рішень у процесі професійної діяльності, зокрема в екстремальних умовах її здійснення. Моральна надійність визначає усталеність моральних норм, принципів, ціннісних орієнтацій особистості спеціаліста, що дозволяють йому стабільно досягати визначених результатів професійної діяльності.

У третьому розділі “Концептуальні засади педагогічної технології формування професійної надійності спеціалістів у ВНЗ” висвітлено сутність і структуру педагогічної технології, схарактеризовано педагогічну технологію формування професійної надійносі майбутніх спеціалістів соціономічної сфери діяльності, описано її реалізацію.

Педагогічну технологію визначаємо як комплекс форм і методів відтворення теоретично обґрунтованого професійного розвитку особистості та організації професійної підготовки майбутніх спеціалістів до сфери діяльності “людина - людина”, застосування яких сприяє формуванню необхідних особистісних властивостей студентів відповідно до структури професійної надійності й гарантує ефективне досягнення й прогнозування результату підготовки - професійної надійності.

Формування професійної надійності майбутніх спеціалістів соціономічної сфери діяльності здійснювали шляхом упровадження в процес їхньої професійної підготовки у ВНЗ спеціальної педагогічної технології, реалізованої під час проведення спецпрактикуму “Проблема професійної надійності сучасних фахівців соціономічної сфери діяльності”.

Структурними компонентами цієї педагогічної технології виступили: концептуальна основа, змістова частина й технологічний процес.

Концептуальною основою педагогічної технології виступило положення, що формування професійної надійності cпеціалістів соціономічної сфери діяльності буде ефективним за умови сформованості в них продуктивної професійної “Я-концепції”. При цьому механізмами формування професійної “Я-концепції” у фахівців соціономічної сфери діяльності були рефлексія, самовизначення, самооцінка і саморегуляція студентами власної діяльності.

Змістова частина педагогічної технології формування професійної надійності спеціалістів соціономічної сфери характеризує цілі навчання (загальні й конкретні), а також зміст навчального матеріалу.

Головна мета технології формування професійної надійності - навчити студентів свідомо ставитись до своїх дій у межах професійної діяльності. Для її досягнення потрібно забезпечити перехід від зовнішніх джерел підкріплення й зворотного зв'язку в професійній діяльності, що сприяють підвищенню самооцінки студентів, до внутрішніх, тобто до самопідкріплення, яке регулює розвиток позитивного й адекватного самосприйняття. Головній меті підпорядковувані такі часткові цілі: прищеплення студентам навичок професійного самооцінювання, усвідомлення своїх професійних можливостей, визначення шліхів професійного зростання, опрацювання власного стилю професійної діяльності тощо. професійний надійність спеціаліст соціономічний

Педагогічна технологія формування надійності професійної діяльності фахівців соціономічної сфери передбачала оволодіння знаннями: про сутність, причини виникнення й можливі наслідки професійних помилок; сутність професійної надійності й фактори, що на неї впливають; засоби регулювання власної професійної діяльності. Студенти повинні були оволодіти вміннями прогнозування розвитку професійної ситуації за типових і нетипових умов діяльності; виконання професійних функцій зі збереженням надійності їх результатів за типових і нетипових умов здійснення діяльності; навичками самооцінки, саморегуляції, рефлексії, самовдосконалення тощо.

Наступна, процесуальна частина педагогічної технології формування професійної надійності спеціалістів соціономічної сфери діяльності - технологічний процес, - проводився з урахуванням фаз природного циклу навчання. Кожна фаза циклу забезпечувалася наявністю у студентів певних здібностей і вмінь. Так, фаза конкретного досвіду передбачала здатність до високої сприйнятливості нового досвіду; фаза рефлексії (осмислення) - здатність до рефлексії над досвідом, його інтерпретації з різних точок зору, підходів; фаза концептуалізації досвіду - здатність до цілісного розуміння-сприймання, вироблення понять і уявлень, що систематизують дані спостережень у послідовну, логічну теорію; фаза активного експериментування - здатність використовувати теоретичні уявлення для прийняття рішень, вирішення проблем, що, у свою чергу, сприяє набуттю нового досвіду. Завершальною була фаза корекції отриманих результатів.

Згідно з головною метою педагогічної технології, технологічний процес передбачав три етапи формування професійної надійності студентів.

Перший етап був спрямований на розкриття студентами себе, зняття психологічного бар'єру, звільнення від стереотипів. Цьому слугували різноманітні вправи з формування ассертивності, емпатії, гнучкості поведінки, умінь репрезентувати себе як людину, як члена команди, як професіонала. На заняттях першого етапу важливо було створити сприятливий емоційно-психологічний мікроклімат; прагнути, щоб кожний студент відчував успіх і задоволення від діяльності, позитивні емоції, почувався комфортно; за необхідністю знімали напругу за допомогою розминання, фасілітацій, гумору; створювали умови для доброзичливих стосунків шляхом ігрової діяльності; орієнтували студентів на майбутню професійну діяльність із використанням аналізу ситуацій.

Цей етап був спрямований на формування у студентів гнучкості мислення, суб'єктивного контролю, здатності до самоуправління, а також навичок регулювання процесів збудження, гальмування, рухливості нервових процесів, що впливають на вияв професійної надійності майбутніх спеціалістів у сфері “людина - людина”. Цьому етапу формування професійної надійності спеціалістів соціономічної сфери відповідали два змістові модулі: “Опанування навичок самореалізації у спілкуванні” і “Управління психічними станами у спілкуванні”, розраховані на 24 академічні години.

Другий етап формування професійної надійності був спрямований на усвідомлення студентами власних можливостей у межах обраної професії. Обов'язковим елементом цього етапу було виявлення й самооцінка студентами притаманних їм властивостей, з'ясування “сильних” і “слабких” власних рис як майбутніх професіоналів, окреслення напрямів індивідуального професійного саморозвитку й самовдосконалення. Розвитку позитивного професійного самоприйняття сприяли ситуації на адекватний вибір і прийняття рішень у межах професійно-етичних правил поведінки й діяльності. На цьому етапі використовувалися переважно вправи професійного спрямування з аналізом типових і нетипових професійних ситуацій, з елементами ігрової діяльності. Важливо було, щоб студенти перейшли від зовнішніх джерел підкріплення й зворотного зв'язку в професійній діяльності до внутрішніх джерел, тобто до самопідкріплення, що регулювало розвиток позитивного й адекватного самоприйняття. На цьому етапі студенти поступово брали на себе функцію професійного самооцінювання.

На другому етапі відбувався подальший розвиток гнучкості мислення студентів, їхнього суб'єктивного контролю, здатності до самоуправління, удосконалювалися навички регулювання процесів збудження, гальмування, рухливості нервових процесів. Крім того, на цьому етапі відбувалася самоактуалізація студентів, оцінка власних професійно важливих якостей, формувалися мотиваційна сфера (мотивація досягнення цілі й успіху, мотивація до запобігання невдач) і стратегії та моделі поведінки подолання.

Другий етап забезпечували два змістові модулі: “Конструктивне спілкування” і “Усвідомлення “Я” у професії”, розраховані на 16 академічних годин.

Саморозвиток у професії став основною метою третього етапу, що був завершальним і призначався для подальшого професійного самовдосконалення й самокорекції студентів. Вправи на цьому етапі (аналіз ситуацій, імітаційні, рольові й організаційно-навчальні ігри) були найскладнішими, бо спиралися на досвід студентів, набутий на попередніх етапах навчання. На цьому етапі було продовжено розвиток самоактуалізації, мотиваційної сфери студентів, удосконалення їхніх стратегій та моделей поведінки подолання.

Третій етап забезпечував зміст модулю “Управління через спілкування”, розрахованого на 30 академічних годин.

Основним принципом організації навчального процесу було ситуаційне навчання (аналіз ситуацій), в основі якого - аналіз конкретної ситуації, що репрезентована потребою, вибором, кризою, конфліктом, боротьбою, інновацією у відповідній сфері професійної діяльності. Як відомо, істотними ознаками ситуаційного навчання є наявність моделі соціально-економічної системи, стан якої розглядають у певний дискретний момент часу; колективне вироблення рішень; багатоальтернативність можливих рішень; єдина мета при виробленні рішення; наявність керованої емоційної напруги студентів (за В. Платоновим).

Ситуаційне навчання стало домінантним принципом реалізації технології формування професійної надійності майбутніх спеціалістів соціономічної сфери діяльності, оскільки має низку переваг щодо вирішення головної мети запровадженої технології й забезпечення її ефективності. Так, зіставлення й оцінка переваг і недоліків різних ситуацій, розуміння логіки розвитку ситуації дозволяли студентам набувати вмінь із вироблення й прийняття моделі конкретних дій, приймання рішень тощо. Постійний пошук нової інформації в процесі аналізу ситуації та її розвитку сприяли формуванню в студентів здатності до пошуку нових знань, оволодінню вміннями й навичками самоорганізації в навчанні. У процесі всебічного осмислення ситуації формувалося системне мислення, оскільки студенти вчилися сприймати об'єкти цілісно, у структурно-функціональній єдності. Висока індивідуальна активність у ситуаціях невизначеності вимагала від студентів умінь індивідуально виробляти й активно реалізовувати рішення, сприяла формуванню самостійності та ініціативності. Вироблення поведінки в ситуаціях аналізу, що змінювались, впливали на бажання й здатність студентів швидко орієнтуватися в мінливих умовах, адаптуватися до нових умов, тобто на готовність до змін, гнучкість їхньої поведінки. Пошук конкретного вирішення кожної ситуації давав студентам настанову на продуктивну діяльність щодо досягнення практичного результату. Унаслідок постійного пошуку, виокремлення, класифікації, групування, аналізу й представлення інформації під час ситуаційного навчання у студентів вироблялись уміння працювати з інформацією: шукати її, здійснювати аналіз, перетворювати інформацію з однієї форми представлення на іншу. Необхідність аргументувати й відстоювати свою позицію, переборювати протидію партнерів сприяла формуванню завзятості й цілеспрямованості студентів. Висловлення власної позиції, уміння слухати й розуміти співрозмовника, необхідні під час ситуаційного навчання, сприяли розвитку комунікативних якостей студентів: умінь володіти вербальними й невербальними засобами спілкування, вступати в контакт. Під час ситуаційного навчання формувалася здатність до міжособистісних контактів, що виявлялася в необхідності справляти сприятливе враження на партнерів по взаємодії. Аналіз проблеми й визначення її основних характеристик в умовах конкретних ситуацій розвивали здатність студентів бачити проблему, формували проблемне мислення тощо. Пошук альтернативних шляхів вирішення проблемної ситуації, у свою чергу, позитивно впливав на формування вмінь виробляти моделі розв'язання проблеми. Постійна колективна взаємодія, конкуренція сприяли оволодінню етичними нормами й навичками моральної поведінки студентів в умовах колективної взаємодії.

Домінантним методом реалізації педагогічної технології формування професійної надійності майбутніх спеціалістів соціономічної сфери, що забезпечував її процесуальну частину, було проблемне навчання, яке дозволяло студентам здобувати нові знання й способи діяльності і, разом з тим, застосовувати їх у нових, незнайомих ситуаціях. Проблемне навчання сприяло розвитку логічного, раціонального, критичного й творчого мислення студентів, їхніх пізнавальних здібностей, а також формуванню пізнавальної самостійності студентів, необхідної для їх подальшого професійного самовдосконалення.

Навчальну діяльність студентів здійснювали із застосуванням таких форм організації навчання, як тренінг, ігрове та кейс-навчання. Вибір форм організації навчального процесу, їх поєднання були зумовлені ціллю заняття, специфікою явища, що підлягало формуванню, станом його вияву на початку експерименту, часом, відведеним на його розвиток.

Навчальні заняття проходили у формі групової роботи студентів, оскільки група відображає суспільство в мініатюрі, робить очевидними такі приховані фактори, як тиск партнерів, соціальний влив і конформізм. У групі можна змоделювати систему взаємовідносин і взаємозв'язків, характерних для професій типу “людина - людина”, що давало студентам можливість проаналізувати в умовах психологічної безпеки закономірності спілкування й поведінки інших людей і самих себе. У групі студенти могли набувати нові вміння, експериментувати з різними стилями відносин серед рівних партнерів, ідентифікувати себе з іншими, “зіграти” роль іншої людини для того, щоб краще зрозуміти себе й ознайомитися з новими ефективними способами поведінки. Групи стали психологічним полігоном, де в атмосфері доброзичливості, прийняття й підтримки студенти могли апробувати нові моделі поведінки, навчитися по-новому ставитися до себе й до людей. Емоційний зв'язок, що виникав під час групових занять, співпереживання, емпатія - сприяли особистісному зростанню студентів, їхньому самоусвідомленню.

Реалізації педагогічної технології сприяло включення в навчальний процес вправ на розкріпачення студентів, набуття впевненості, формування вмінь знімати напруження й хвилювання, долати власну нерішучість і мобілізувати себе; на формування вмінь оптимальної поведінки й емоційного реагування в нетипових ситуаціях; набуття здатності до перевтілення, до саморегуляції; формування вмінь професійного спілкування; розвиток перцептивних механізмів, а також організаторських, комунікативних і когнітивних якостей, спостережливості, емоційної усталеності; концентрацію й розподіл уваги, орієнтацію в часі та ін.

Діагностику навчального процесу здійснювали поточно й підсумково - наприкінці навчального процесу. Поточну діагностику викладач проводив на початку занять під час рефлексії, а також під час підсумкових вправ наприкінці кожного заняття. Така поетапна діагностика надавала можливість варіювати засобами й формами навчання для корекції результатів. Підсумкову діагностику здійснювали наприкінці формувального етапу експерименту за методикою діагностування вияву професійної надійності в майбутніх спеціалістів соціономічної сфери.

За своєю концепцією, змістовою сутністю й специфікою технологічного процесу, технологія формування професійної надійності спеціалістів у сфері “людина - людина” за рівнем застосування є загальнопедагогічною, оскільки сприяє загальному професійному розвитку студентів і не обмежена окремими навчальними предметами. За філософською основою, вона є науковою й гуманістичною технологією. Хоч особистість є результатом сукупного впливу біогенних, соціогенних і психогенних факторів, домінантним фактором психічного розвитку запропонованої технології став соціогенний фактор. За науковою концепцією засвоєння досвіду, технологія формування професійної надійності є асоціативно-рефлекторною, розвивальною технологією. За орієнтацією на особистісні структури особистості, вона є технологією саморозвитку, оскільки спирається на формування в особистості механізмів самоуправління. За характером організації й управління пізнавальною діяльністю студентів є циклічною (із контролем, самоконтролем і взаємоконтролем), вербальною. За позицією студента в освітньому процесі, ставленням до нього - це суб'єкт-суб'єктна технологія, у якій студент не просто суб'єкт навчання, а суб'єкт приоритетний; вона має гуманістичну, психотерапевтичну спрямованість, заснована на всебічному, вільному, творчому розвитку студентів. За способами, методами й засобами навчання, технологія формування професійної надійності поєднує елементи ситуативного та ігрового розвивального (саморозвивального) навчання. За категорією тих, кого навчають, вона є технологією компенсаторного навчання: педагогічної корекції, підтримки. За змістом тих модернізацій і модифікацій, яким підлягала традиційна система професійної підготовки спеціалістів, вона є комплексною політехнологією.

У четвертому розділі “Експериментальна перевірка ефективності педагогічної технології формування професійної надійності спеціалістів” висвітлено логіку організації експерименту, подано й проаналізовано результати констатувального та прикінцевого зрізів, визначено ефективність запровадженої технології формування професійної надійності майбутніх спеціалістів соціономічної сфери діяльності.