Теоретико-методологічні засади аналізу якості уроку як педагогічної системи

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

13.00.09 - теорія навчання

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ АНАЛІЗУ

ЯКОСТІ УРОКУ ЯК ПЕДАГОГІЧНОЇ СИСТЕМИ

ОСТРОВЕРХОВА Надія Михайлівна

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий консультант доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Гончаренко Семен Устимович,

Інститут педагогічної освіти і освіти

дорослих АПН України, головний науковий співробітник.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Бондар Володимир Іванович,

Інститут педагогіки та психології

Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова,

директор;

доктор педагогічних наук, професор

Малафіїк Іван Васильович,

Рівненський державний гуманітарний

університет МОН України, завідувач

кафедри загальної і спеціальної педагогіки та акмеології;

доктор педагогічних наук, професор

Шарко Валентина Дмитрівна,

Херсонський державний університет,

завідувач кафедри фізики.

Захист відбудеться 11 березня 2010 р. о 14⁰⁰ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-Д.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-Д).

Автореферат розісланий 10 лютого 2010 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.Д. Березівська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Система освіти в Україні реформується на засадах національної ідеї, сучасних освітніх парадигм, нових цілей і змісту навчання й виховання учнівської молоді, впровадження новітніх технологій у навчальний процес. Ці зміни істотно вплинули на „знаннєву“, „зунівську“ парадигму освіти, яка ґрунтувалася на уніфікації змісту освіти, його жорсткій централізації та регламентації. Тому цілком закономірно її замінила особистісно орієнтована парадигма, основою якої є широкопланова диференціація навчання, спрямованість на кожного учня з огляду на рівень його навченості, розвитку й вихованості, освітніх потреб. За цих умов постала проблема підвищення якості освіти на національних засадах у контексті нового наукового напряму - „філософії якості освіти“, яка інтенсивно розвивається у країнах Західної Європи, Америки, Японії. Її актуальність зумовлена ще й тим, що останнього десятиліття в країні сформувалися нові системи цінностей на тлі деідеологізації освіти, кризи колишніх систем цінностей, які культивували знання (обсяг, глибину, усвідомленість, міцність), а не формування життєздатної, життєтворчої особистості. Це призвело до появи іншої логіки розуміння освіти: не тільки як зовнішньої щодо діяльності дитини, а як процес і результат діяльності самої дитини. За такого підходу поняття „освіта“ змінюється на нове „освіта особистості“ як процес і наслідок особистої турботи і відповідальності, особистих заслуг і невдач - діяльності самого учня щодо становлення, створення і розвитку власної особистості. Результатом освіти в такому її розумінні є сама особистість, її істотні характеристики, що визначають поведінку людини.

Складні й відповідальні завдання забезпечення учням якісної освіти, виховання і розвитку особистості значною мірою покладаються на загальноосвітні навчальні заклади, а відтак - на вчителя. Школи повинні, по-перше, створити таке середовище навчання і виховання учнів, умови якого б сприяли оптимальній реалізації і самореалізації інтелектуального та фізичного потенціалів кожного учня; по-друге, спрямовувати навчально-виховну роботу на формування цілісної творчої особистості, здатної примножувати інтелектуальний та духовний потенціали нації; по-третє, сприяти орієнтації педагогічних колективів шкіл України на забезпечення високого рівня освіти учням.

Істотно поліпшити якість навчання, виховання і розвитку учнів можливо за умови цілеспрямованого вдосконалення уроку як педагогічної системи та його модифікацій. Однак упродовж тривалого періоду проблеми уроку і його вдосконалення розглядалися переважно в аспекті його тлумачення як форми організації навчально-виховного процесу. На уроці розвиваються пізнавальні і творчі сили учнів, формуються уміння наукового мислення, виховується любов до книги. З якості кожного проведеного уроку складаються якість викладання і засвоєння навчального предмета, освітній розвиток учнів. Тому потрібні інструменти для відстеження й корекції якості проведення уроку та його результативності. Особливість і складність оцінювання якості уроку полягає у тому, що вона є інтегрованим результатом спільної діяльності вчителя й учнів як суб'єктів навчального процесу.

У вітчизняній і зарубіжній літературі вживаються два поняття щодо оцінювання уроку: „ефективність“ та „якість“. Ефективність розглядається як міра діяльності та якість системного об'єкта. Щоб визначити ефективність, треба порівняти досягнуті результати з тими, що проектувалися як оптимальні; порівняти засвоєння учнями теоретичних, емпіричних і практичних знань і вмінь з програмовими вимогами. Співвідношення результату та міри дає змогу визначити коефіцієнт ефективності навчання у межах показників від 0 до 1. Отже, ефективність характеризує відношення між рівнями діяльності та ступенем наближення до заданої мети (В.І. Бондар).

На підвищення ефективності сучасного уроку впливає багато чинників, зокрема: системна модернізація змісту освіти; інноваційні напрями навчання (інтенсифікація, диференціація, інтеграція, демократизація, гуманізація, гуманітаризація); наукові підходи до уроку та його аналізу; новітні технології навчання; варіативність модифікацій видів уроку; інноваційні ідеї позитивного педагогічного досвіду. З огляду на це постала потреба у розробці нової концепції, методології і технології спостереження й оцінювання якості уроку як системи взаємопов'язаних та взаємозумовлених основних його складових, детермінованих теоріями організації, дидактики, психології, виховання, санітарії та гігієни.

Учені й практичні працівники системи освіти дискутують з проблем уніфікації технологій, схем, алгоритмів аналізу уроку. Дослідження і практика свідчать, що аналіз уроку неможливо обмежити певними рамками та й у цьому немає потреби. Водночас забезпечити педагогічних працівників загальноосвітніх навчальних закладів науково обґрунтованими рекомендаціями щодо відвідування, спостереження та аналізу якості уроку - обов'язок педагогів-дослідників. До плеяди вітчизняних і зарубіжних дослідників теорії і методології аналізу уроку як форми організації навчально-виховного процесу, розробників критеріїв оцінювання його якості належать: Ю.І. Афанасьєв, Ю.К. Бабанський, Н.М. Бібік, В.І. Бондар, С.П. Бондар, Я. Брузгуль, М.С. Вашуленко, І.С. Волощук, С.У. Гончаренко, В.І. Кизенко, Г.С. Костюк, Ю.А. Конаржевський, Л.А. Липова, В.І. Лозова, І.В. Малафіїк, М.І. Махмутов, Ю.І. Мальований, Д.Ф. Ніколенко, В.О. Онищук, Л.Т. Охітіна, В.Ф. Паламарчук, В.П. Панасюк, І.П. Підласий, Е. Стоунс, О.Я. Савченко, В.П. Симонов, І.В. Страхова, В.О. Сухомлинський, В.Д. Шарко та ін.

В іноземній літературі висвітлюються переважно вузькі питання аналізу уроку. Зокрема: планування та аналіз уроку (Чейтел, М. Реґіна); роль аналізу уроку для його ефективного планування (М. Реґіна, М. Мері); навчання аналізу уроку (Х.М. Ралліс), аналіз уроку - ключ до оцінювання діяльності вчителя (Фрудден, Саллі; Монет, П. Річард) та ін. Головні положення фундаментальних наукових праць зарубіжних учених з основ загальної дидактики (В. Оконь, Ч. Купісевич - Польща); психологічної теорії і практики навчання (Е. Стоунс - Англія), диференціальної психології навчання (Г. Клаус - Німеччина) ми брали до уваги у процесі розробки параметрів і технологій оцінювання якості реалізації основних підсистем уроку. Водночас дійшли висновків, що дослідження зарубіжними вченими проблем аналізу уроку не набули системного характеру.

Аналітико-синтетичний огляд вітчизняної і зарубіжної літератури з проблем уроку та його аналізу, ознайомлення зі станом їх розв'язання у практичній діяльності педагогічних працівників шкіл дав змогу виявити суперечності, які об'єктивно зумовили необхідність теоретико-методологічного обґрунтування аналізу якості уроку з принципово нових позицій.

Це суперечності між:

-теоріями аналізу якості уроку, які передбачають спостереження й оцінювання одного чи двох його аспектів (переважно організаційного, дидактичного) і доцільністю його аналізу як педагогічної системи, що інтегрує сумативні підсистеми (організаційна, дидактична, психологічна, виховна, санітарно-гігієнічна), діяльнісні підсистеми (педагогічна діяльність учителя, навчальна діяльність учнів);

-тенденцією до уніфікації аналізу уроку з позицій домінувальної освітньої парадигми та науковим обґрунтуванням доцільності застосування різних наукових підходів до його аналізу, що об'єктивно детермінують постановку мети спостереження й аналізу уроку, вибір об'єкта домінувального спостереження і всебічне оцінювання його результативності;

-традиційно сформованою думкою вчених і практичних працівників системи середньої освіти щодо уніфікації технологій аналізу уроку та можливістю й об'єктивною необхідністю їх модифікації;

? полярними поглядами вчених і практиків системи освіти щодо педагогічної доцільності спостереження та аналізу уроку.

Керівник школи, вчитель, експерт - представник будь-якого органу управління освіти, спостерігаючи й аналізуючи урок як „міні-освітній процес“, як „клітинку“ процесу навчання, мають змогу оцінити не тільки ефективність реалізації його змісту, а й якість за рівнями навчальних досягнень, вихованості та розвитку учнів. За цих умов педагогічний аналіз уроку є способом оцінювання ефективності процесу навчання і якості його кінцевого результату. Кваліфікований аналіз уроку спонукає вчителя до підвищення рівня професіоналізму, творчості та педагогічної майстерності, а отже, до поліпшення якості навчання предмета. Дані нашого дослідження підтвердили, що відвідування, спостереження та аналіз уроків є педагогічно доцільними. Так, 60,5% респондентів (учителі та керівники шкіл) вважають, що кваліфікований аналіз уроку сприяє підвищенню якості навчання предмета, 38,6% - „частково“, 0,9% - „ні“ (загальна кількість респондентів - 228 із 14 шкіл різних типів і регіонів країни). Тому дослідження окресленої проблеми ґрунтувалося на поглядах дослідників, які визнають педагогічну доцільність кваліфікованого аналізу уроку. Аналіз системи уроків потрібний для того, щоб осмислити сутність педагогічних явищ та їх причинно-наслідкові зв'язки. У процесі відвідування й аналізу системи уроків розкриваються умови здобуття міцних, глибоких знань і причини їх поверхового засвоєння. Аналіз уроку - це головний інструмент індивідуального психолого-педагогічного управління. За правильного підходу до його організації і проведення цей процес дає керівникові змогу продуктивно взаємодіяти з учителями, спільно вирішувати загальноосвітні питання.

Синтез поглядів вітчизняних і зарубіжних учених на аналіз уроку (почасти суперечливих) дав нам змогу сформувати позицію щодо його педагогічної доцільності. Її сутність полягає в тому, що поняття „урок“ не слід розуміти лише як форму організації навчально-виховного процесу, попри її модернізацію. Дидактична категорія „урок” як форма організації навчально-виховного процесу є стійкою і довготривалою з погляду інтерактивної взаємодії вчителя й учнів у процесі навчання. Тому відвідування та аналіз уроку слід розглядати як спосіб отримання інформації про педагогічну діяльність учителя і навчально-пізнавальну діяльність учнів щодо реалізації його змісту, оцінювання її ефективності - навчальних досягнень учнів, їх розвитку та вихованості; впливу на самоствердження вчителя й удосконалення його педагогічної майстерності; вивчення передового педагогічного досвіду вчителя; отримання інформації про роботу вчителя, який атестується; підвищення рівня професійно-фахових знань та вдосконалення професійно-особистісних якостей учителя. Отже, цільове призначення відвідування й аналізу уроку є багатовекторним.

Вивчення стану висвітлення проблем аналізу уроку в теорії та на практиці дає підставу для таких висновків:

-більшість рекомендацій щодо аналізу уроку певною мірою обґрунтовані, доступні, педагогічно доцільні і можуть бути використані керівниками шкіл;

-спостерігається різноманітність концепцій аналізу уроку, що зумовлено відмінностями провідних ідей, освітніх парадигм та наукових підходів до нього окремими вченими (оптимізація, системність, комплексність тощо);

-аналіз уроку вченими, керівниками шкіл та вчителями здійснюється переважно в одноаспектному ракурсі - його організаційної чи дидактичної складової без урахування їх взаємозв'язку з іншими основними підсистемами уроку;

-рекомендації щодо спостереження й аналізу якості уроку не передбачають варіативного їх використання в управлінській діяльності керівників шкіл залежно від специфіки умов їх функціонування і розвитку;

-у наукових працях недостатньо розкривається залежність між метою спостереження уроку, його аналізом, висновками та рекомендаціями;

-у психолого-педагогічній літературі неповно висвітлюється понятійний апарат, який використовується у процесі аналізу уроку: програма, технологія, види аналізу уроку, критерії і параметри оцінювання якості уроку;

-науково не обґрунтовується „поріг“ декомпозиції уроку на його складові як педагогічної системи, що унеможливлює вибір об'єкта домінувального спостереження і постановку мети його аналізу;

-недостатньо розкриваються можливості здійснення диференційованого підходу до спостереження та аналізу якості уроку як педагогічної системи.

Аналіз теоретико-методологічних напрацювань вітчизняних і зарубіжних учених з проблеми, стану оцінювання якості уроку вчителями та керівниками шкіл, з'ясування характеру суперечностей між усталеними і новими підходами до аналізу уроку, актуальність і недосконалість методик і технологій його здійснення, потреба практичних працівників у науково-методичних рекомендаціях з аналізу уроку як важливого чинника підвищення його якості зумовили вибір теми дослідження: „Теоретико-методологічні засади аналізу якості уроку як педагогічної системи“.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконано відповідно до основних напрямів досліджень АПН України, тематичного плану наукових досліджень Інституту педагогіки АПН України; є складовою комплексної науково-дослідної теми лабораторії управління освітніми закладами „Організаційно-педагогічні умови управління якістю освіти в загальноосвітніх навчальних закладах“ (державний реєстраційний номер 0105U000201) та лабораторії дидактики „Дидактичні засади формування і реалізації навчальних профілів“ (державний реєстраційний номер 0105 U 007814).

Тему дисертації затверджено вченою радою Інституту педагогіки АПН України (протокол №8 від 4 вересня 2003 року) , Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 10 від 18.12. 2007 року).

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати методологію і технології аналізу уроку як педагогічної системи, експериментально довести їх доцільність й ефективність.

Відповідно до теми і мети дослідження поставлено такі завдання:

1. Розробити структурно-змістову модель уроку як педагогічної системи, розкрити сутність і теоретико-методологічні особливості його складових.

2. Сформувати концепцію аналізу якості уроку на засадах системно-диференційованого підходу та ідеї його декомпозиції на сумативні (змістові) і діяльнісні підсистеми як відносно самостійні складові, органічно йому притаманні.

3. Визначити і довести педагогічну доцільність застосування пріоритетних наукових підходів до уроку та аналізу його якості як педагогічної системи.

4. Удосконалити категоріальний апарат аналізу уроку через уведення в науковий обіг дефініцій, які стосуються видів і технологій його здійснення.

5. Експериментально перевірити та апробувати системи параметрів, критерії і технології оцінювання якості уроку залежно від морфології його типів і видів, логіко-структурних особливостей навчальної теми.

6. Виконати кореляційний аналіз результатів експерименту щодо валідності теоретично окреслених параметрів і критеріїв оцінювання стану реалізації змісту основних підсистем уроку та уроку загалом як педагогічної системи.

7. Експериментально перевірити педагогічну доцільність та ефективність теоретико-методологічних засад і технологій аналізу якості уроку як педагогічної системи, апробувати її у загальноосвітніх навчальних закладах.

Об'єкт дослідження: урок як педагогічна система.

Предмет дослідження: методологія аналізу якості уроку як педагогічної системи.

Загальна гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що якість аналізу уроку підвищуватиметься за умови його розгляду як педагогічної системи, котра інтегрує основні сумативні (організаційна, дидактична, психологічна, виховна, санітарно-гігієнічна) та діяльнісні (педагогічна діяльність учителя, навчальна діяльність учнів) підсистеми, що органічно поєднані метою, змістом і способами діяльності на уроці задля досягнення спільної мети навчання - якісної освіти, вихованості та розвитку соціально орієнтованої особистості. Ці вихідні методологічні позиції є підставою для реалізації системно-диференційованого підходу до аналізу якості уроку через оцінювання стану реалізації його основних підсистем, аналізу та оцінювання їх ефективності; обґрунтування педагогічної доцільності застосування різних наукових підходів до аналізу уроку; модифікації технологій і критеріїв оцінювання якості уроку залежно від морфології його типів.

Концепція дослідження ґрунтується на визначенні та розкритті сутності уроку як педагогічної системи, системно-диференційованому підході та ідеї його декомпозиції на основні підсистеми, які можуть бути (у разі необхідності) відносно самостійними об'єктами домінувального спостереження, аналізу та оцінювання ефективності реалізації їх змісту; обґрунтуванні педагогічної доцільності застосування різних наукових підходів до аналізу уроку; модифікації технологій та критеріїв оцінювання якості уроку залежно від морфології традиційних і нетрадиційних його типів. Мета дослідження, її теоретико-методологічні засади, інтеграційні особливості уроку й аналізу його якості потребують обґрунтування на теоретичному, методологічному й технологічному рівнях наукового пошуку.

Теоретичний концепт дослідження становлять провідні ідеї, теорії, концепції аналізу педагогічних явищ і процесів, наукові основи дефініцій якості уроку та їх тлумачення з погляду квалітології, яка органічно поєднує теорію якості, теорію оцінювання якості, теорію управління якістю. Теоретичний аналіз уможливив розроблення та обґрунтування моделі уроку як педагогічної системи, що органічно інтегрує сумативні підсистеми (організаційна, дидактична, психологічна, виховна, санітарно-гігієнічна) та діяльнісні підсистеми (педагогічна діяльність учителя, навчальна діяльність учнів) На цьому рівні окреслено пріоритетні наукові підходи до аналізу якості уроку (системний, діалектичний, синергетичний, компетентнісний, інформаційний) і розроблено параметри оцінювання їх реалізації.

Системний підхід передбачає: декомпозицію уроку на його підсистеми, виявлення між ними об'єктивно існуючих зв'язків і залежності; визначення компонентів кожної з основних підсистем уроку як характерних ознак їх змістової сутності, параметрів оцінювання стану реалізації компонентів підсистем уроку; реалізацію різновидів системного підходу - структурно-системного, системно-діяльнісного, системно-функціонального.

Діалектичний підхід до уроку і його аналізу втілюється у процесі навчання через: розкриття його сутності під час вивчення явищ, процесів навколишньої дійсності, законів природи і розвитку суспільства; формування в учнів наукового світогляду, засвоєння ними методів наукового пізнання, науково-пошукової діяльності в процесі вивчення основ наук; використання принципу наочності навчання у ракурсі діалектико-матеріалістичної теорії пізнання; забезпечення у процесі навчання на уроці єдності чуттєвого і раціонального, конкретного і абстрактного, емпіричного і теоретичного; виявлення та розкриття сутності причинно-наслідкових зв'язків у явищах, процесах, об'єктах вивчення; формування в учнів наукових поглядів на природу, впевненості у можливості її пізнання, умінь виявляти причинно-наслідкові зв'язки, функціональні залежності між фактами, явищами, процесами; типізацію навчальних досягнень учнів за ознаками виявлення загального, окремого, одиничного; розкриття діалектичної істини, яка полягає в тому, що явища навколишнього світу не існують ізольовано, а перебувають у тісному взаємозв'язку; реалізацію принципу зв'язку теорії з практикою, навчання з життям, який ґрунтується на методологічних положеннях про єдність теорії і практики, зумовленості навчання соціальними процесами, що сприяє перетворенню знань учнів у переконання, намірів у вчинки.

Синергетичний підхід уможливлює повнішу реалізацію основних дидактичних умов організації та здійснення навчального процесу на принципах науковості, систематичності, єдності конкретного й абстрактного, зв'язку теорії з практикою. Його втілення на уроці передбачає: розуміння вчителем сутності синергетики як нової освітньої парадигми, побудованої на засадах інтеграції основ наук, як міждисциплінарної науки; визначення змісту навчального матеріалу на основі інтеграції інноваційних ідей, теорій, понять окремих галузей наук; виявлення і реалізацію міжпредметних зв'язків; активізацію навчальної діяльності учнів засобом залучення їх до процесу навчання, формування вмінь і навичок самонавчання; набуття учнями системних знань через реалізацію міжпредметних зв'язків; формування синергетичного мислення учнів, яке забезпечує цілісність світобачення, розвиток діалектичного сприйняття світу на принципах взаємозв'язку і багатовекторного розвитку; реалізацію виховних елементів навчального процесу; досягнення триєдиної мети навчання - освітньої, виховної, розвивальної; набуття учнями відповідних освітніх компетентностей.

Компетентнісний підхід до уроку й аналізу його якості дає змогу оцінити рівні сформованості в учнів ключових компетентностей, передбачених метою навчання. У цьому випадку увага зосереджується на оцінюванні якості засвоєння учнями загальноосвітніх компетентностей. Зокрема: ціннісно-смислової компетентності (здатність сприймати і розуміти навколишній світ, орієнтуватися у ньому, визначати свою роль і місце у соціумі); загальнокультурної (обізнаність у питаннях національної і загальнолюдської культури, досвід культурологічного розуміння світу); навчально-пізнавальної (знання й уміння організації, цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії, самооцінювання навчально-пізнавальної діяльності); інформаційної (формування в учнів умінь самостійно здійснювати пошукову роботу, аналізувати, відбирати необхідну інформацію, зберігати, передавати і використовувати); комунікативної (знання мов, способів взаємодії з людьми і подіями, вміння працювати в колективі); соціально-корисної (знання і досвід учнів у сфері трудової і громадської діяльності, сімейних взаємин, економіки і права, професійного визначення); особистісного самовдосконалення (оволодіння способами духовного, етично-морального, фізичного й інтелектуального саморозвитку).

Інформаційний підхід до уроку і його аналізу зумовлений тенденцією інтенсивного формування інформаційного суспільства, інформатизації суспільних процесів, підвищенням рівня інформаційних потреб суб'єктів навчального процесу. Втілення інформаційного підходу передбачає: отримання інформації у процесі спостереження реалізації змісту уроку та його результативності; обробку й аналіз отриманої інформації; розроблення і прийняття управлінського рішення з опертям на цю інформацію з метою підвищення рівня ефективності функціонування суб'єктів навчального процесу на уроці та його якості (результативності їхньої спільної праці). Оптимальність інформації про урок забезпечується раціональним вибором об'єкта домінувального спостереження на уроці, кожний з яких має свою специфіку, оцінні параметри. Ним може бути одна з основних сумативних чи діяльнісних підсистем уроку.

Методологічний концепт дослідження відображає головні положення теорії пізнання і теорії систем про об'єктивність і закономірність розвитку освіти як складової соціуму, ієрархізацію цілей її функціонування, діалектичну єдність традиційного й інноваційного в педагогічній науці та освітянській практиці; освітній процес як цілісну, поліструктурну й динамічну систему; принципи науковості й історизму, взаємозв'язку теорії і практики управління соціально-педагогічними системами; взаємодію зовнішніх і внутрішніх чинників освітнього середовища та їх вплив на розвиток особистості. З огляду на інтегративний характер уроку як педагогічної системи, що об'єктивно синтезує сумативні та діяльнісні підсистеми, окреслено методологічні засади його функціонування. Зокрема, теорію моделювання соціально-педагогічних систем; системно-диференційований підхід до розкриття сутності уроку як системи та аналізу його якості. Якість з філософського погляду тлумачиться як категорія і педагогічна проблема, як сутнісна визначеність предмета чи явища, що і забезпечує єдність його процесуального і результативного аспектів; як сукупність порівняно усталених його властивостей, від яких залежить відповідність процесу і його результатів стандартам, еталонам, встановленим вимогам. Теорія якості освіти й уроку як „міні-освітнього процесу“ та продукту процесу навчання містить дві ознаки: а) наявність у неї властивостей, що характеризуються конкретними параметрами; б) розгляд цінності освіти не з позиції „виробника“, а з позицій „споживачів“ (учнів, батьків, суспільства).

Технологічний концепт дослідження ґрунтується на розумінні сутності „технології“ як сукупності знань про послідовність окремих процесів, способів обробки матеріалів; еволюції поняття „педагогічна технологія” та її різновидів; технологізації „інтелектуального виробництва“, яким є освіта; об'єктивного, закономірного способу підвищення ефективності навчання, виховання і розвитку учнів. Різноманітність і варіативність педагогічних технологій зумовлені освітніми теоріями, науковими підходами, концепціями, принципами, специфікою змісту основних підсистем і компонентів уроку як педагогічної системи. Для дослідження теми аналізу якості уроку важливе теоретико-прикладне значення має уточнення похідних понять педагогічної технології: „технологія навчання“, „технологія виховання“, „технологія розвитку“ та визначення поняття „технологія аналізу уроку“.

Теоретичну базу дослідження складають: окремі аспекти теорії соціально-педагогічних систем (В.Г. Афанасьєв, Л. Берталанфі, І.В. Блауберг, Дж. Клір, Д.М. Гвішіані, В.Ю. Крилов, В.П. Кузьмін, В.А. Кушнір, М. Масаревич, Ю.П. Морозов, В.М. Садовський, Б.Г. Юдін); системи кібернетичної складності (Н. Вінер, В. Гіг, В.А. Дьюк, У.Р. Ешбі, Р.Л. Кіні, Дж. Клір, О.І. Ларичев, Р.Д. Льюїс, Дж. Нейман, А.Д. Урсул); діалектика педагогічного процесу (В.П. Алексєєв, М.О. Данилов, В.І. Загв'язинський, В.П. Кузьмін, В.М. Мощанський, Ю.В. Сенько, В.С. Шубинський); синергетика (В.Г. Буданов, Н.Б. Булгакова, І.С. Добронравова, В.Н. Лутай, Г. Ніколас, І. Пригожин, Н.Л. Селіванова, І.В. Стеклова, І. Стенгерс, О.В. Чалий, Г. Хакен); теорії інформатизації соціально-педагогічних і навчальних процесів (В.Ю. Биков, М.В. Волькенштейн, В.М. Глушков, Т.А. Дейк, Н.І. Жуков, В.З. Коган, В.Д. Руденко, М.І. Сетров, А.Д. Урсул); методології педагогіки (Є.В. Бережнова, Ф.Ф. Корольов, В.В. Краєвський, І.Г. Міллер,); дидактичні засади (Ю.К. Бабанський, Н.М. Бібік, М.С. Вашуленко, Л.П. Величко, В.І. Кизенко, І.Я. Лернер, В.І. Лозова, С.У. Гончаренко, Ю.І. Мальований, В. Оконь, В.О. Онищук, В.Ф. Паламарчук, І.П. Підласий, О.Я. Савченко, С.О. Сисоєва, М.М. Скаткін, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський); компетентнісні засади змісту освіти (Н.М. Авдеєва, В.А. Болотов, І.А. Зимняя, О.В. Овчарук, О.Я. Савченко, В.В. Сєрікова, О. Сибіль, В.М. Слободчиков, С.Є. Шишов, А.В. Хутірський); психологічні засади (Б.Г. Ананьєв, П.П. Блонський, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, Р.М. Грановська, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, В.Г. Клаус, Г.С. Костюк, В.А. Крутецький, К. Левін, О.Н. Леонтьєв, С.Д. Максименко, Л.Т. Охітіна, Н.О. Менчинська, Ж. Піаже, Д.Ф. Ніколенко, І.М. Сєченов, В.О. Соловієнко, Е. Стоунс, С.І. Якиманська); теорія виховання (Ю.П. Азаров, В.І. Андреєв, І.Д. Бех, Г.Г. Ващенко, М.М. Галущинський, А.С. Макаренко, І.С. Мар'єнко, Ю.Д. Руденко, С.Ф. Русова, С.О. Сірополко, С. Френе, З.М. Шиліна); теорія управління педагогічними системами (К. Берж, В.П. Беспалько, В.І. Бондар, Л.І. Даниленко, Ю.К. Конаржевський, І.Л. Лікарчук, В.І. Маслов, Г.К. Селевко, В.П. Симонов, Н.Л. Терський, Т.І. Шамова); основи діяльнісної теорії учіння та змістового узагальнення (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн); теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна); теорія соціального научіння (О.М. Бандура - Е. Маккобі); когнітивна теорія учіння (Д. Бруннер - С. Пайперт) тощо.

Для виконання поставлених завдань дослідження і перевірки гіпотези на різних етапах наукового пошуку використано такі методи дослідження:

-теоретичні: системний аналіз і синтез основ філософії, соціології, психології та педагогіки, які використано для обґрунтування поняття „уроку як педагогічної системи“; метод теоретичного аналізу і синтезу, який застосовано на етапі визначення об'єкта, предмета, мети і завдань дослідження, а також для декомпозиції уроку на основні його складові; метод моделювання складних нелінійних соціально-педагогічних систем, у т.ч. управлінських процесів, реалізовано в розробці структурно-змістової моделі уроку; метод порівняльного аналізу і синтезу результатів дослідження, осмислення їх новизни;

-емпіричні: інтерв'ювання, анкетування, педагогічний консиліум, бесіда, „мозковий штурм“, які використано у процесі констатувального та формувального експериментів з метою з'ясування поглядів педагогічної громадськості на відвідування, спостереження та аналіз якості уроку; рейтинг керівників школи серед інших експертів оцінювання його якості (голови методичних об'єднань учителів школи, спеціалісти районного відділу освіти, представники громадських організацій тощо); „пілотний“ експеримент, який використано з метою з'ясування валідності розробленої системи оцінних параметрів ефективності уроку і його основних підсистем;

-математично-статистичні: методи вибірки, обробки й аналізу результатів дослідження; вивчення і аналіз управлінської документації, зокрема контрольно-аналітичної (контент-аналіз, порівняльний і кореляційний аналізи результатів дослідження тощо).

З-поміж методів формувального експерименту чільне місце посідають аксіологічний (ціннісний) аспект дослідження і оцінювання теоретичної моделі уроку як педагогічної системи; його пропедевтичний етап як процес адаптації і засвоєння учасниками експерименту систем оцінних параметрів ефективності реалізації змісту основних підсистем уроку; апробувально-контрольний зріз даних формувального експерименту та порівняльний аналіз із результатами констатувального експерименту.

Етапи дослідження. Ідея удосконалення змісту і технологій аналізу уроку генерувалася упродовж тривалого періоду і мала дискретний характер. Строки її впровадження умовно поділено на такі етапи: рефлексивно-пошуковий, діагностичний, пошуковий, експериментально-формувальний, підсумково-коригувальний.

Рефлексивно-пошуковий етап (1993 - 1999 рр.) - це період роботи на ФППК Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, читання лекцій керівникам шкіл з питань аналізу уроку, написання методичних посібників („Аналіз уроку“, „Дидактичний аспект уроку: сутність і аналіз“, „Методичні рекомендації щодо аналізу різних видів уроку“); проведення практичних занять у школах для слухачів ФППК з проблеми аналізу уроку; спостереження і аналіз використання ними запропонованих рекомендацій щодо аналізу уроку, оцінювання їх ефективності.

Діагностичний етап (2000 - 2001 рр.) охоплював період вивчення вітчизняної і зарубіжної літератури з проблеми аналізу уроку, стану відвідування та аналізу уроків керівниками загальноосвітніх навчальних закладів, оцінювання їх ефективності. Уточнювалися окремі теоретичні й практичні аспекти проблеми аналізу якості уроку, виявлено тенденцію тяжіння вчених і практиків до уніфікації технології аналізу уроку; дефіцит науково обґрунтованих параметрів і критеріїв оцінювання ефективності процесу навчання на уроці та його результативності.

Пошуковий етап (2002 - 2003 рр.) - продукування ідеї та розробки концепції щодо педагогічної доцільності декомпозиції уроку як складної інтеграційної системи на його складові (основні підсистеми, компоненти, параметри); визначення і тлумачення понять „ефективність уроку“ та „якість уроку“, розкриття їх відмінностей, що полягають в оцінці процесу навчання на уроці і його результатів; розробку технологій і критеріїв оцінювання ефективності та якості уроку як педагогічної системи. За результатами дослідження на цьому етапі підготовлено і видано монографію „Аналіз уроку: концепції, методики, технології“ (2003 р.).

Експериментально-формувальний етап (2004 - 2006 рр.). Завершено розроблення теоретико-методологічних засад, технологій і критеріїв оцінювання ефективності уроку як педагогічної системи; доопрацьовано методику формувального експерименту з упровадження теоретико-методологічних засад аналізу якості уроку, технологій його спостереження та оцінювання; систематизовано й оброблено експериментальні й емпіричні дані з використанням контент-аналізу і кореляційного аналізу для перевірки валідності оцінних параметрів, науково-практичних рекомендацій з аналізу й оцінювання якості уроку.

Підсумково-коригувальний етап (2007 - 2009 рр.). Узагальнювалися і коригувалися результати формувального експерименту (зміни, уточнення, доповнення, перевірка достовірності результатів); аналізувалися суперечності, труднощі впровадження технологій і критеріїв оцінювання якості уроку, ефективності його аналізу і самоаналізу; готувався текст дисертації на основі систематизованого та узагальненого матеріалу дослідження.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота з проблем методології і технології аналізу якості уроку як педагогічної системи здійснювалася у загальноосвітніх навчальних закладах різних регіонів України, зокрема: м. Києва і Київської області (Ставищанський район); м. Вінниці і Вінницької області (Барський, Бершадський, Гайсинський, Калинівський, Жмеринський, Піщанський, Немирівський, Тростянецький, Тиврівський, Шаргородський райони); м. Херсона, Автономної Республіки Крим (Сакський, Джанкойський, Бахчисарайський, Нижньогірський райони); Хмельницької області (Кам'янець-Подільський район).

До констатувального експерименту було залучено: директорів шкіл ? 128, заступників директора з навчально-виховної роботи ? 181, заступників директора з науково-методичної роботи ?12, учителів ? 1090 осіб.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягає у тому, що на основі синтезу сутнісних ознак уроку, висвітлених у вітчизняній і зарубіжній літературі:

-вперше визначено і введено до наукового обігу поняття „урок як педагогічна система“, що інтегрує його сумативні підсистеми (організаційна, дидактична, психологічна, виховна, санітарно-гігієнічна) та діяльнісні (педагогічна діяльність учителя, навчальна діяльність учнів) на основі об'єктивно існуючих взаємозв'язків між ними; розроблено структурно-змістову модель уроку як педагогічної системи, структурну схему його аналізу; обґрунтовано доцільність застосування пріоритетних наукових підходів до уроку і його аналізу (системний, діалектичний, синергетичний, компетентнісний, інформаційний), розроблено параметри оцінювання їх використання на уроці. Розширено діапазон теоретико-методологічних засад аналізу уроку, до яких, окрім наукових ідей, теорій, підходів, принципів, закономірно належать концепції. Зокрема, принципово відмінною є концепція аналізу якості уроку, сформована нами на засадах системно-диференційованого підходу та ідеї його декомпозиції на сумативні і діяльнісні підсистеми. Це зумовило введення до наукового обігу такі види аналізу уроку як компонентний, аспектний, загальний, а також триступеневий механізм оцінювання його ефективності - „підсистема - компонент - параметр“. Визначено поняття „технологія аналізу уроку“ як сукупність змісту, методів і засобів цілеспрямованого спостереження та оцінювання стану реалізації його змістових і діяльнісних підсистем, результативності уроку; дефініції „коефіцієнт ефективності уроку“, за величиною якого визначалися рівні ефективності уроку - низький, номінальний, середній, високий.

-удосконалено технології оцінювання ефективності та якості уроку на основі варіативності мети, змісту і методів його спостереження (залежно від морфології типових і нетипових уроків, логіко-структурних особливостей теми навчального матеріалу). Обґрунтовано педагогічну доцільність модифікацій технології аналізу уроку, з-поміж них „технологія спостереження уроку“ як сукупність форм, прийомів і засобів фіксації педагогічних фактів, процесів, явищ, що мають місце на уроці. Тобто тих аспектів навчально-виховного процесу, які детерміновані метою та особливостями об'єкта домінувального спостереження;

-уточнено поняття „процедура аналізу уроку“, котра розглядається як певною мірою алгоритмізований процес обопільного професійного спілкування вчителя і керівника школи, що спонукає до взаєморозуміння, прагнення фахового та особистісного самовдосконалення. Доведено, що ефективними є ті технології аналізу уроку, які згідно з концепцією дослідження оптимально охоплюють його основні змістові та діяльнісні підсистеми, забезпечуючи об'єктивне оцінювання стану їх реалізації на уроці;

-подальшого розвитку набула ідея аналізу уроку на основі врахування морфології його типу, логіко-структурних особливостей теми навчального матеріалу, модернізації технологій та інструментарію спостереження й аналізу якості уроку залежно від специфіки об'єкта домінувального спостереження, процесуального оцінювання реалізації його змісту, результативності уроку - навчальних досягнень учнів, їхнього розвитку й вихованості. Удосконалено процес застосування диференційованого підходу до реалізації змісту сумативних і діяльнісних підсистем уроку, кожна з яких може бути об'єктом домінувального спостереження.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у розробленні параметрів оцінювання ефективності реалізації змісту основних підсистем уроку, методичних рекомендацій щодо використання варіативних технологій спостереження й аналізу якості уроку залежно від його типу, нетипових уроків, логіко-структурних особливостей теми навчального матеріалу, об'єкта домінувального спостереження; методичних рекомендацій для вчителів і керівників загальноосвітніх навчальних закладів з підготовки і проведення уроку; аналізу, самоаналізу й самооцінювання його ефективності. Результати аналізу уроку можуть бути використані керівниками шкіл з метою оцінювання системи роботи вчителів, атестування, вивчення передового педагогічного досвіду; аналізу роботи тих учителів, які не забезпечують засвоєння змісту навчальних програм у межах державного стандарту загальної середньої освіти; фахового і творчого потенціалів учителя, особистісно професійних якостей та ступеня їх реалізації у навчальному процесі.

Розроблено теоретичні засади аналізу якості уроку як педагогічної системи (методологія, критерії, технології оцінювання) та інструментарій аналізу педагогічних явищ і процесів, що відбуваються на уроці, його результативності - навчальних досягнень учнів, їх розвитку, вихованості. Апробовані в процесі дослідження технології аналізу уроку можуть бути використані практичними працівниками органів управління освіти всіх рівнів.

Основні положення дисертації, концепція, методика експерименту і результати дослідження обговорювалися на засіданнях лабораторії управління освітніми закладами та лабораторії дидактики Інституту педагогіки АПН України, методологічних і науково-практичних семінарах, всеукраїнських і міжнародних конференціях з проблем теорії навчання та управління навчальним процесом.

Впровадження результатів дослідження. Загальні висновки і практичні рекомендації, викладені в дисертації, упроваджено в школах м. Києва : СЗШ № 34 (довідка № 51 від 15. 03. 2008 р.),СЗШ № 41 (довідка № 35 від 11. 02. 2008 р.), СЗШ № 67, 149, 229 (довідка № 274/31 від 14. 02.2008 р.), СЗШ № 276 (довідка № 214 від 27. 05. 2008 р.), ССЗШ № 277 (довідка № 39 від 12. 02. 2008 р.); в школах м. Вінниці : навчально-виховний комплекс: СЗШ I-III ступенів, гуманітарно-естетичний коледж № 29; Вінницької області: Каришківська СЗШ I-III ступенів, Барська СЗШ I-III ступенів № 1 і Барська СЗШ I-III ступенів № 2 Барського району, Копайгородська СЗШ I-III ступенів, Бершадська СЗШ I-III ступенів №3, Тернівська СЗШ I-III ступенів Бершадського району, Бохоницька СЗШ I-III ступенів Вінницького району, Гайсинська СЗШ I-III ступенів № 4, Гунчанська СЗШ I-II ступенів Гайсинського району, Сл.-Мерижівська СЗШ I-II ступенів Жмеринського району, Копайгородська СЗШ I-III ступенів і Бабинська СЗШ I-III Іллінецького району, Калинівська СЗШ I-III ступенів № 3 Калинівського району, Крижопільська СЗШ I-III ступенів №1 Крижопільського району, Староприлуцька СЗШ I-III ступенів Липовецького району, Журавненська СЗШ II-III ступенів Літинського району, Дерешивська СЗШ I-II ступенів Муровано-Куриловецького району, Брацласька СЗШ I-III ступенів №3, Немирівська СЗШ I-III ступенів №1 Немирівського району, Піщанська СЗШ I-III ступенів № 2 Піщанського району, Сутисківська школа-інтернат, Гніванська альтернативна СЗШ I-III ступенів №1 і Гніванська альтернативна СЗШ I-III ступенів № 2 Тиврівського району, Уланівська СЗШ I-III ступенів Хмільницького району, Соколівська СЗШ I-III ступенів, Чернівецька СЗШ I-III ступенів № 2 Чернівецького району, Шаргородська СЗШ I-III ступенів № 1, Рахівсько-Лісова СЗШ I-III ступенів №2 Шаргородського району, Ямпільська СЗШ I-III ступенів №2 Ямпільського району, Ладижинська СЗШ I-III ступенів №1, Ладижинська СЗШ I-III ступенів № 4 Ладижинського району; м. Могилів-Подільський: СЗШ I-III ступенів №4; м. Хмільника: Хмільницька СЗШ I-III ступенів № 2 (довідка №100 від 12. 02. 2008 р.); в школах Ставищенського району Київської області: Ставищенський НВК № 2, Стрижавська ЗОШ I-III ступенів, Красилівський НВК, Розкішнянська ЗОШ I-III ступенів (довідка № 35 від 23. 01. 2008 р.); Херсонський обласний ліцей (довідка № 18 від 24. 01. 2008 р.); в школах

м. Херсона : №№ 3, 11, 12, 18, 20, 27, 31, 48, 51, 52, 54 (довідка № 114/01-18 від 29. 01.2008 р.); в школах Автономної Республіки Крим : Зарічненська ЗОШ I-III ступенів Джанкойського району, ЗОШ № 15 і № 20 м. Феодосії, Залізнодорожненська ЗОШ I-III ступенів Бахчисарайського району, Красненська ЗОШ I-III ступенів Сімферопольського району, Нижньогірська ЗОШ I-III ступенів №2 Нижньогірського району, Воробйовська ЗОШ I-III ступенів Сакського району, Дачновська ЗОШ I-III ступенів м. Судака (довідка №77/01-09 від 25. 01. 2008 р.); в Заліській-I ЗОШ I-III ступенів Кам'янець-Подільського району Хмельницької області (довідка № 15 від 27.02.2008 р.).

Особистий внесок здобувача полягає у теоретичному обґрунтуванні уроку як педагогічної системи; розробленні змістової моделі уроку і структурної моделі його аналізу; визначенні пріоритетних наукових підходів до уроку і його аналізу; розробленні технологій аналізу якості уроку залежно від морфології типів уроку та логіко-структурних особливостей теми навчального матеріалу; визначенні дефініцій щодо видів аналізу уроку (компонентний, аспектний, загальний); розробці системи оцінних параметрів, критеріїв і технологій спостереження й аналізу ефективності реалізації його основних підсистем, уроку загалом та якості його результату - навчальних досягнень, розвитку, вихованості учнів. В опублікованих у співавторстві наукових працях розкрито: технології і критерії оцінювання системи контрольно-аналітичної діяльності керівника школи (у монографії з Л.І. Даниленко); сутність системно-диференційованого підходу до педагогічних явищ і процесів (у монографії з О.І. Зайченко, Л.І. Даниленко); модернізований зміст контрольно-аналітичної діяльності керівника школи (у посібнику з Л.І. Даниленко); умови запобігання перевтоми вчителя (у статті з В.В. Пащенко, Г.В. Степанко); ідею й технологію аналізу дидактичної підсистеми уроку (у посібнику зі Л.М. Шведко); кореляційні зв'язки між параметрами оцінювання змісту основних підсистем уроку (у статті з В.П. Чудаковою); концепції аналізу уроку (у посібнику за ред. Л.М. Калініної).

Вірогідність результатів дослідження забезпечено адекватністю теорії і методології дослідження його меті і завданням; реалізацією пріоритетних наукових підходів до уроку як педагогічної системи; розширенням понятійно-термінологічного апарату дослідження; репрезентативністю вибірки об'єктів дослідження; використанням взаємодіючих методів і технологій наукового пошуку; результатами апробації теоретико-методологічних положень, критеріїв і технологій оцінювання якості уроку; використанням математично-статистичних методів обробки і аналізу результатів дослідження, комп'ютерних технологій кореляційного аналізу.

Апробація результатів дослідження. Головні положення і результати дослідження доповідалися й обговорювалися на науково-практичних конференціях: I Всеукраїнській науково-практичній конференції „Стратегія управління закладами освіти в умовах формування інформаційного суспільства“ (смт Володимирець Рівненської області, 2002), II Всеукраїнській науково-практичній конференції „Стратегія управління закладами освіти в умовах формування інформаційного суспільства“(м. Херсон, 2003); IV Міжнародній науково-практичній конференції „Стратегія управління закладами освіти в умовах формування інформаційного суспільства“ (міста Чернігів-Ніжин, 2005); оприлюднювалися на V Всеукраїнській науково-практичній Інтернет-конференції „Стратегія управління закладами освіти в умовах формування інформаційного суспільства“ (м. Київ, 2006); Всеукраїнській науково-практичній конференції „Розвиток інноваційної педагогічної діяльності в умовах полікультурного суспільства“ (м. Сімферополь, 2006); методологічному семінарі „Проблеми якості освіти: теоретичні і практичні аспекти“ (м. Київ, 2006); II Міжнародній науково-практичній конференції „Акмеологія - наука ХХI століття: розвиток професіоналізму“ (м. Київ, 2007); Всеукраїнській науково-практичній конференції „Профадаптація: історія, реалії, перспективи“ (м. Херсон, 2007); наукових конференціях Інституту педагогіки АПН України; постійно діючому семінарі для керівників шкіл Деснянського району м. Києва ( 2002 - 2005 рр.).

Публікації. Основні результати дослідження висвітлено у 51 науковій праці: одноосібних публікацій 45; публікацій у виданнях, затверджених ВАК України - 23; монографій - 5, серед них одноосібних 3; науково-методичних посібників - 5, серед них одноосібних 2, статей в інших виданнях - 6, науково-методичних матеріалів - 5, доповідей і тез виступів на конференціях - 7.

Кандидатську дисертацію „Пути рационализации внутришкольного контроля за преподаванием учебных предметов“ (спеціальність 13.00.01- теорія та історія педагогіки) захищено 31 травня 1974 р. Матеріали у дослідженні теми докторської дисертації та її написанні не використовувалися.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, п'яти розділів, висновків до розділів, загальних висновків, додатків. Повний обсяг дисертації становить 471 с., основного тексту - 408 с., додатків - 33 на 29 с., список використаних джерел - 34 с. (455 найменувань). У роботі подано 13 таблиць, 18 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, зв'язок її з науковими програмами, планами; проаналізовано стан розробленості проблеми аналізу уроку в теорії та освітянській практиці; визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, етапи дослідження; сформульовано гіпотезу, ідею і сутність авторської концепції аналізу якості уроку як педагогічної системи; окреслено теоретико-методологічні засади й методи дослідження, етапи наукового пошуку; розкрито наукову новизну здобутих результатів, їх практичне значення для розвитку методології педагогіки, подано висновки щодо ефективності їх апробації; обґрунтовано вірогідність отриманих результатів, визначено особистий внесок здобувача.

У першому розділі „Парадигми уроку та його аналізу як педагогічної системи“ зазначається, що урок у системі педагогічної діяльності вчителя посідає чільне місце. Він є ,,живою клітиною“ навчально-виховного процесу, який функціонує лише за умов взаємодії вчителя й учнів на уроці, раціональної організації їхньої діяльності на засадах мотивації і прагнення учнів самостійно здобувати знання, а вчителя - до професійної досконалості. Учені й практики освітньої сфери традиційно розглядають урок як форму організації навчально-виховного процесу, що обмежує його змістове й функціональне призначення. Ми розглядаємо урок як типову класичну систему з притаманними їй ознаками.

Синтез наукових досягнень з розкриття поняття „урок“ і його сутності, результатів науково-пошукової роботи дав нам змогу обґрунтувати і ввести в науковий обіг принципово нову дефініцію уроку як педагогічної системи, що інтегрує його сумативні підсистеми (організаційна, дидактична, психологічна, виховна, санітарно-гігієнічна) на засадах об'єктивно існуючих взаємозв'язків між ними та діяльнісними підсистемами (педагогічна діяльність учителя, навчальна діяльність учнів), результативність уроку - освіченість, вихованість і розвиток учнів. На цих засадах розроблено структурно-змістову модель уроку як педагогічної системи, яка наочно ілюструє складність і багатогранність зв'язків між його складовими (рис.1).