Теоретико-методологічні засади аналізу якості уроку як педагогічної системи

У ракурсі сучасних педагогічних ідей, теорій і сучасних освітніх парадигм у процесі дослідження визначено пріоритетні підходи до уроку та його аналізу (системний, діалектичний, синергетичний, компетентнісний, інформаційний); розроблено оцінні параметри їх реалізації у навчальному процесі на уроці. З'ясовано, що найбільш поширеним у педагогічній науці й освітній практиці є системний підхід і його різновиди: системно-структурний, системно-функціональний, системно-діяльнісний. Системно-структурний підхід до уроку і його аналізу передбачає з'ясування складових його структури загалом і кожного етапу зокрема, зв'язків між ними, стану їх реалізації у логічній послідовності. Системно-функціональний підхід полягає у виявленні стану реалізації головних функцій навчального процесу на уроці (освітня, розвивальна, виховна) в їх єдності та взаємовпливі. Системно-діяльнісний підхід є основою оцінювання раціональності видів діяльності суб'єктів навчального процесу на уроці (вчителя, учнів), ступеня їх інтегрованості й інтерактивності.

Вивчення наукових праць вітчизняних і зарубіжних учених з аналізу уроку дозволяє зробити висновки щодо їх педагогічної доцільності, раціональності та ефективності. З'ясовано, що переважна більшість досліджень зводиться до аналізу уроку з дидактичного чи організаційного боку. Щодо інших складових уроку як імперативу його сутності, то вони почасти залишаються поза увагою дослідників і працівників освітньої сфери. У контексті визначення уроку як педагогічної системи розроблено авторську концепцію його аналізу на засадах системно-диференційованого підходу й ідеї його редукції на трирівневе системне утворення: „урок як цілісна система - основні підсистеми уроку - компоненти основних підсистем уроку“. Синтез показників оцінювання стану реалізації частин цілого (основних підсистем уроку) дозволяє оцінити з більшою вірогідністю ефективність уроку загалом.

У другому розділі „Феномен якості уроку та його аналізу “ подано результати вивчення сутності поняття „якість“, яка у філософії розглядається як сутнісна визначеність предмета, завдяки якій він є цим, а не іншим предметом. З виробничого погляду „якість“ будь-якої продукції має дві ознаки: наявність у неї конкретних властивостей і розгляд її цінності з позицій споживача. Ці позиції уможливлюють розгляд „якості освіти“ як продукту спільної праці вчителя і учнів на уроці, що характеризується властивостями навченості, вихованості, розвитку особистості та задовольняє „споживачів“ освіти - учнів, батьків, суспільство. „Якість“- це квалітологічна категорія, яка інтегрує теорію якості, теорію оцінки якості, теорію управління якістю.

У нашому дослідженні ми виходили з того, що поняття „ефективність“ і „якість“ уроку не тотожні й істотно відмінні, а тому ідентифікувати їх неправомірно. Відповідно до концепції аналізу уроку як педагогічної системи його ефективність характеризується станом реалізації змісту основних підсистем - організаційної, дидактичної, психологічної, виховної та санітарно-гігієнічної в органічному взаємозв'язку та взаємозалежності, тобто це переважно процесуальне оцінювання уроку. Про „якість“ уроку свідчить його остаточний результат - рівень навчальних досягнень учнів, їхнього розвитку і вихованості. Показником якості аналізу уроку є ступінь охоплення керівником школи (експертом) об'єктивно визначеної системи параметрів й оцінювання стану їх реалізації у процесі навчання, розроблення і прийняття управлінського рішення з опертям на здобуту інформацію щодо поліпшення діяльності вчителя та її результативності.

Вивчення літератури щодо сутності поняття „морфологія“ як науки про закономірності будови дало нам змогу визначити поняття „морфологія уроку“. Розуміємо його як декомпозицію цілісної педагогічної системи на складові. Це уможливлює проникнення в глибину навчального процесу й оцінювання його якості залежно від типу уроку, нетипових уроків і логіко-структурних особливостей теми навчального матеріалу. Відтак розроблено та експериментально перевірено правомірність і педагогічну доцільність системи параметрів, технологій спостереження та оцінювання якості уроків різних типів. Основою їх градації є об'єкт домінувального спостереження, а саме: а) педагогічна діяльність учителя; б) навчальна діяльність учнів; в) результативність спільної праці вчителя й учнів.

У практичній діяльності педагогічних колективів сучасних шкіл використовуються й нетипові уроки, які мають певні відмінності як за формою організації, так і за змістом. Тому виникла потреба у розробленні параметрів і технологій спостереження нетипових уроків, аналізу й оцінювання їх ефективності. У дисертації наведено приклади аналізу нетипових уроків (уроку-лекції, уроку-диспуту, інтегрованого уроку та уроку-гри). Розширене їх висвітлення подано у колективному науково-методичному посібнику „Нестандартні уроки в школі та їх аналіз“ (за заг. ред. Н.М. Островерхової).

Розроблено технології та вдосконалено інструментарій аналізу й оцінювання якості уроків залежно від логіко-структурних особливостей теми навчального матеріалу. У процесі дослідження класифіковано і розкрито відмінності тем навчального матеріалу за цією ознакою: початкові, кінцеві, найбільш значущі, найбільш складні, вузлові. Для кожної з них розроблено параметри і технології оцінювання ефективності їх реалізації на уроці.

Початкові теми курсу навчального предмета характеризуються відсутністю „вхідної“ інформації і в цьому полягає їх специфіка. У процесі вивчення початкових тем учитель розкриває його сутність, історико-логічний аспект їх розвитку, активізує пізнавальну діяльність учнів, залучає їх до взаємодії. Тож цілком закономірно, що об'єктом домінувального спостереження вивчення початкових тем має бути педагогічна діяльність учителя, знання змісту навчального предмета та професійна майстерність.

Кінцеві теми курсу навчального предмета містять обсяг інформації з тем, що їм передували. Вони є завершальними у логічному ланцюзі формування кількох попередніх тем. Розуміння логічного ланцюга кінцевої теми, яка вивчається на уроці, дає змогу виявити й усунути прогалини у знаннях учнів під час її засвоєння. У цьому разі необхідно повторити теми, які лягли в основу формування кінцевої теми. В цьому випадку вірогідність незасвоєння кінцевої теми на уроці істотно збільшується.

Найбільш значущі теми певного курсу навчального предмета вміщують значний обсяг інформації, яка поширюється на інші теми через логічну пов'язаність між ними. Незасвоєння базових тем гальмує формування наступних, логічно пов'язаних з ними. Тому чільне місце у навчальному процесі посідає пропедевтика вивчення наступних тем, яка передбачає ознайомлення, акцентуацію уваги учнів на їх теоретичній чи практичній значущості.

Вузлові теми вирізняються найбільшою сумарною кількістю бінарних логічних зв'язків з іншими темами. Тобто вони мають найбільшу сумарну величину „вхідної“ і „вихідної“ інформації, що характеризується кількістю тих понять, на засадах яких воно формується та тих, для яких воно є базовим у формуванні інших. Через ці особливості вузлові поняття мають найбільшу питому вагу в логічній структурі курсів навчальних предметів. Отже, за якістю засвоєння учнями вузлових тем можна робити висновки про рівень їхніх навчальних досягнень з курсу предмета загалом.

У процесі дослідження виявлено суперечність між теоретичним обґрунтуванням аналізу уроку як складної педагогічної системи, яка інтегрує основні підсистеми, та практичними підходами керівників шкіл до уроку і його аналізу лише як організаційної чи дидактичної системи. Саме це зумовлює низький рівень аналізу керівниками шкіл ефективності уроків. У процесі констатувального експерименту з'ясовано, що коефіцієнт ефективності аналізу уроку як відносної величини суми балів фактично оцінених компонентів до максимально можливої (теоретично визначеної дослідником) дорівнює 0,44, тобто є низьким. Виявлено, що переважна більшість керівників шкіл у процесі аналізу уроку використовують поняття „ефективність“ або „результативність“, значно меншою мірою - „якість“ уроку. аналіз оцінювання урок педагогічний

У третьому розділі „Теоретико-прикладні аспекти технології аналізу якості уроку“ поняття „технологія“ розглядається як сукупність знань про способи і засоби здійснення виробничих процесів. Залежно від характеру виробництва чи галузі науки визначення поняття „технологія“ варіюється. В освітній галузі - це „педагогічна технологія“, „освітня технологія“, „технологія навчання“, „технологія виховання“, „технологія розвитку особистості“, „технологія управління“, „технологія контрольно-аналітичної діяльності керівника школи“, „технологія аналізу якості уроку“ тощо. У теорії та освітянській практиці тлумачення дефініції „педагогічна технологія“ зумовлено особливостями психолого-педагогічних ідей, теорій і концепцій. Загальнотеоретичними засадами педагогічних технологій є гуманізм, прагматизм, антропософія, природовідповідність, котрі є базовими у формуванні світобачення особистості та її духовних цінностей. Особистісно орієнтовані технології характеризуються антропоцентричністю, гуманістичною та психотерапевтичною спрямованістю і мають на меті всебічний, вільний і творчий розвиток дитини. Гуманно-особистісні технології продукують ідеї поваги і любові до дитини, оптимістичну віру в її творчі сили. Технології співробітництва притаманний демократизм, партнерство у суб'єкт-суб'єктних відносинах учителя і учня. Технології вільного виховання передбачають можливості вільного вибору учнем сфери його життєдіяльності. За цих умов він повною мірою реалізує себе як суб'єкта навчання, досягаючи результату через внутрішні спонукання, попри зовнішній вплив.

Дослідження зазначеного аспекту проблеми дало нам змогу уточнити такі поняття, як „технологія навчання“, „технологія виховання“, „технологія розвитку особистості“ та визначення поняття „технологія аналізу уроку“ як цільового процесу оцінювання стану реалізації його сумативних і діяльнісних підсистем, результативності уроку - навчальних досягнень учнів, їхнього розвитку та вихованості.

Відповідно до авторської концепції аналізу уроку як педагогічної системи розроблено й апробовано технології аспектного, компонентного і загального видів аналізу уроку. З'ясовано, що морфологічними чинниками модифікації технологій аналізу якості уроку є: тип уроку, логіко-структурні особливості навчальної теми уроку, об'єкт домінувального спостереження на уроці, мета відвідування уроку, нестандартні форми організації навчально-виховного процесу тощо. Ефективність аналізу уроку підвищується залежно від досконалості технології спостереження уроку і технології самоаналізу уроку вчителем, процедури аналізу уроку. Технологія спостереження уроку - це сукупність форм, прийомів і засобів фіксації педагогічних фактів, процесів, явищ, що відбуваються на уроці. Тобто тих аспектів навчального процесу, які передбачені метою і зумовлені особливостями об'єкта домінувального спостереження. Технологія самоаналізу уроку - це процес самооцінювання вчителем власної педагогічної діяльності на уроці та її результатів на засадах рефлексії щодо досягнення поставлених цілей уроку - освітньої, розвивальної, виховної. У процесі дослідження розроблено й апробовано параметри самооцінювання та самоаналізу уроку вчителем. Процедура аналізу уроку - це певною мірою алгоритмізований процес професійного спілкування вчителя з керівником школи (експертом), що спонукає їх до взаєморозуміння, професійного і особистісного самовдосконалення. Оптимальною є така технологія аналізу якості уроку, яка охоплює основні його сумативні та діяльнісні підсистеми, параметри оцінювання їх реалізації на уроці та його результативності. У процесі дослідження розроблено й апробовано технології оцінювання „ефективності уроку“ як процесуального стану реалізації його змістових і діяльнісних підсистем; „якість уроку“ зумовлює необхідність оцінювання його кінцевого результату - навчальних досягнень учнів, їхнього розвитку та вихованості. Теоретико-методологічні засади педагогічних технологій реалізовано у розробленні структурної схеми аналізу уроку як педагогічної системи (рис. 2).

У четвертому розділі „Методологія аналізу ефективності реалізації змісту основних підсистем уроку“ розкрито зміст основних підсистеми уроку, виокремлено їх головні компоненти, розроблено системи параметрів оцінювання ефективності реалізації кожного компонента, технології та критерії їх оцінювання; введено поняття „коефіцієнт ефективності уроку“ (К.еф.у.) як відносної величини суми показників оцінювання його фактичного стану до максимально можливої (заданої) у теоретичній моделі уроку (в плані уроку, розробленого вчителем). Використано трибальну шкалу оцінювання: „2“ - параметр реалізовано, „1“ - частково реалізовано, „0“ - не реалізовано. Критеріями оцінювання реалізації змісту компонента (компонентний аналіз) чи підсистеми (аспектний аналіз), аналізу уроку загалом слугують рівні, які детермінуються величиною коефіцієнта ефективності.

Якщо: 0,25 < К.еф. ? 0,50 - низький рівень; 0,50 < К.еф. ? 0,65 - номінальний рівень; 0,65 < К.еф. ? 0,85 - середній рівень; 0,85 < К.еф. ? 1,00 ? високий рівень. Подаємо текстове тлумачення рівнів ефективності уроку.

Низький рівень ефективності уроку - це критерій, зорієнтований на визначення стану реалізації вчителем його змісту в межах чинних навчальних програм, використання усталених (почасти застарілих) методів і технологій навчання; на виконання вчителем переважно ролі транслятора навчальної інформації; формування суб'єкт-об'єктних взаємовідносин з учнями, за яких учні виконують роль „споживачів“ знань, тобто - пасивних учасників навчального процесу. Освітня ціль превалює серед інших цілей уроку.

Номінальний рівень ефективності уроку як педагогічної системи вказує на те, що його функціональне призначення щодо реалізації основних підсистем уроку в синергетичному ракурсі повністю не забезпечується, тобто не перебуває в органічній єдності та взаємовпливі; взаємодія вчителя й учнів спрямовується на досягнення триєдиної мети навчання - освітньої, розвивальної, виховної. Учитель зосереджує переважно увагу на реалізації змісту організаційної та дидактичної підсистем, меншою мірою - психологічної, виховної, санітарно-гігієнічної; оптимально досягає мети уроку.

Середній рівень ефективності уроку вирізняється тим, що комплексно та в органічній єдності реалізується зміст його основних підсистем, але не повно реалізуються їх окремі компоненти. Вчитель використовує модернізовані навчальні програми, серед них елементи авторського бачення і тлумачення; формуються суб'єкт-суб'єктні відносини, за яких учні є активними учасниками процесу навчання на уроці, що сприяє розвиткові їхнього самостійного мислення і формуванню практичних навичок. Завдяки використанню модернізованих технологій, у т. ч. комп'ютерних, учитель оптимально реалізує зміст навчання і досягає триєдиної мети уроку.

Рис. 2. Структурна схема аналізу уроку як педагогічної системи: стрілка вниз вказує на системні внутрішні взаємозв'язки складових уроку; стрілка вгору - на системний підхід до аналізу уроку через оцінювання його складових; „К“- компонент, „П“- параметр

Високий рівень ефективності уроку як педагогічної системи свідчить про оптимальну реалізацію змісту його основних підсистем, що в інтеграції виражають його сутність; учитель працює за частково модернізованою чи авторською навчальною програмою, використовує новітні технології, сучасні технічні засоби навчання; формує демократичні стосунки з учнями, активізує їхню самостійність; досягає освітньої, виховної й розвивальної мети навчання на уроці. Якість засвоєння учнями навчального матеріалу відповідає переважно середньому й високому рівням.

Подані вище критерії використано в процесі експериментальної перевірки технологій оцінювання ефективності реалізації змісту основних підсистем уроку (організаційна, дидактична, психологічна, виховна, санітарно-гігієнічна) як відносно самостійних об'єктів домінувального спостереження й аналізу.

Організація уроку - це стан упорядкованості діяльності суб'єктів процесу навчання на уроці (вчителя, учнів), відносин між ними. У процесі дослідження окреслено основні компоненти організаційної підсистеми уроку: структура уроку, організація навчального матеріалу, організація діяльності суб'єктів процесу навчання (педагогічна діяльність учителя, навчальна діяльність учнів), організація навчально-матеріального забезпечення й технічного оснащення уроку, раціональне використання часу на уроці. Для кожного з перелічених компонентів розроблено системи оцінних параметрів, які покладено в основу розроблення технологічної карти спостереження та аналізу ефективності їх реалізації на уроці. Рівень ефективності реалізації змісту організаційної підсистеми уроку характеризується середньою арифметичною величиною коефіцієнтів ефективності реалізації її основних компонентів. За даними констатувального експерименту: спосіб „tabula rasa“ - К.еф.О. = 0,16; емпіричний показник - К.еф.О. = 0,55; „пілотний“ - К.еф.О. = 0,72. Показники формувального експерименту: на пропедевтичному етапі - К.еф.О. = 0,60; апробувальному К.еф.О. = 0,86, тобто величина К.еф.О. відповідає високому рівневі.

Дидактична підсистема уроку охоплює такі компоненти: зміст освіти і навчання, цілі, принципи, методи, технології навчання, форми організації навчальної діяльності учнів, досягнуті результати (освітні, виховні, розвивальні). Теоретико-методологічними засадами реалізації змісту дидактичної підсистеми уроку й аналізу її ефективності є: диференційований підхід у доборі змісту навчального матеріалу з огляду на індивідуальні особливості учнів, рівні їхньої навчальної підготовки; виявлення і реалізація внутрішньопредметних та міжпредметних зв'язків, інтенсифікація навчання, яка передбачає підвищення продуктивності навчальної діяльності за одиницю часу; демократизація навчання побудована на суб'єкт-суб'єктних відносинах учителя й учнів, взаємній повазі і взаєморозумінні; гуманізація навчання, що ґрунтується на любові до дітей, доброзичливості, взаємній довірі. Рівень оцінювання ефективності дидактичної підсистеми уроку здійснюється за технологіями і критеріями оцінювання реалізації його основних компонентів.

За даними констатувального експерименту: спосіб „tabula rasa“ - К.еф.Д. = 0,71; емпіричний показник - К.еф.Д. = 0,68; „пілотний“ - К.еф.Д. = 0,68. Показники формувального експерименту: на пропедевтичному етапі - К.еф.Д. = 0,60; апробувальному - К.еф.Д. = 0,88, тобто величина К.еф.Д. відповідає високому рівневі.

Психологічна підсистема уроку передбачає вивчення та оцінювання того, якою мірою організація і зміст навчання, дидактичні прийоми забезпечують розвиток учнів, цілісність й ефективність процесу пізнання, активізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів. Її методологічною основою є філософське вчення про єдність свідомості й діяльності, об'єктивного і суб'єктивного, відображення гносеологічних знань у свідомості людини, врахування психологічних особливостей і досвіду діяльності особистості. Відповідно до авторської концепції аналізу якості уроку як педагогічної системи розроблено й експериментально перевірено основні компоненти психологічної підсистеми: засади навчально-пізнавальної діяльності учнів; розвиток їхніх пізнавальних психічних процесів, емоційно-вольової сфери; індивідуально-психологічні особливості учнів (темперамент, характер, здібності). Для кожного з компонентів психологічної підсистеми уроку розроблено й апробовано системи параметрів, технології і критерії оцінювання їх реалізації у процесі навчання. Показники констатувального експерименту: спосіб „tabula rasa“ - К.еф.П. = 0,23; емпіричний показник - К.еф.П. = 0,42, „пілотний“ - К.еф.П. = 0,71. Дані формувального експерименту: на пропедевтичному етапі - К.еф.П. = 0,53; апробувальному - К.еф.П. = 0,86, що відповідає високому рівневі.

Виховна підсистема уроку і реалізація її змісту передбачають всебічний розвиток особистості у процесі навчання, що означає: гармонію людини з предметним світом і природою, іншими людьми, самим з собою. Аналіз виховного потенціалу уроку ґрунтується на засадах органічної єдності освіти, виховання і розвитку - взаємопов'язаних і взаємозумовлених процесах (наразі освіта є основою самовизначення особистості). Феномен виховання полягає у перетворювальній діяльності педагога-вихователя, яка спрямована на формування в учнів свідомості, світогляду, ціннісних орієнтацій, знань і способів творчої діяльності. Основні компоненти виховної підсистеми уроку, інтеграція яких розкриває її сутність: мета і зміст виховання учнів (національне, морально-етичне, розумове, трудове, фізичне, естетичне, економічне, екологічне, валеологічне); принципи, методи і технології виховання, формування якостей соціально спрямованої особистості сучасної людини (психофізіологічних, прагматичних). Для кожного з компонентів розроблено й апробовано системи параметрів, технології і критерії оцінювання їх реалізації на уроці. Визначено ефективність реалізації змісту виховної підсистеми уроку на кожному етапі експерименту. Показники констатувального експерименту: спосіб „tabula rasa“ - К.еф.В. = 0,03; емпіричний показник - К.еф.В. = 0,26; „пілотний“ - К.еф.В. = 0,68. Результати формувального експерименту: на пропедевтичному етапі - К.еф.В = 0,51; на апробувальному - К.еф.В. = 0,85, що відповідає середньому рівневі.

Санітарно-гігієнічна підсистема уроку акумулює оптимальні умови навчання молоді, зміцнення і збереження здоров'я вчителів та учнів, відповідних психофізіологічних та санітарно-гігієнічних умов праці й відпочинку суб'єктів навчального процесу. Однією з важливих форм контролю за їх станом є відвідування і спостереження уроку, аналіз ефективності реалізації таких її компонентів: гігієна навчальних приміщень, праці вчителя та учнів; фізіолого-гігієнічні основи організації процесу навчання; зміст гігієнічного навчання і виховання учнів. Гігієна навчального приміщення, праці вчителя й учнів оцінюються такими параметрами: станом обладнання приміщення, робочого температурного режиму в класі; вологістю повітря, концентрацією СО2, швидкістю руху повітря; освітленням класної кімнати (природне, штучне); раціональністю організації праці вчителя й учнів з огляду на вимоги ергономіки; інтенсивністю й емоційністю праці вчителя й учнів. Фізіолого-гігієнічні основи організації навчання на уроці містять такі параметри: вікові психофізіологічні, морфологічні й функціональні прояви дозрівання учнів, особливості динаміки працездатності учнів протягом уроку, робочого дня, тижня і навчального року; оптимальність навчального навантаження учнів на уроці; використання засобів запобігання стомленню учнів на уроці; дотримання принципу гуманізму спільної праці вчителя й учнів; об'єктивність оцінювання праці учнів і її результатів, методи стимулювання. Зміст гігієнічного навчання і виховання учнів на уроці характеризується рівнем санітарно-гігієнічних знань учителя: директивно-нормативних документів, досягнень науки у цій галузі, досвіду організації гігієнічного навчання і виховання, виявлення елементів санітарії і гігієни у змісті навчального предмета, оцінювання їх реалізації на уроці, проведення уроків здоров'я, факультативів, практичних занять, гігієнічних тренінгів тощо; раціональністю використання принципів гігієнічного навчання учнів; використанням методів і засобів попередження неврозів, психопатії, акцентуації особистості - ознак розладу нервової системи учнів; знанням та дотриманням учителем у процесі навчання норм тривалості застосування на уроках різних технічних засобів навчання; знанням та забезпеченням учителем умов дотримання гігієнічних норм добової рухової активності учнів; рівнем теоретичних і практичних знань і вмінь учителя та учнів із шкільної гігієни.

У процесі дослідження визначено: спосіб „tabula rasa“ - К.еф.С.-Г. = 0,06; емпіричний показник - К.еф.С-Г. = 0,27; „пілотний“ - К.еф.С.-Г.= 0,76. На етапі формувального експерименту отримано: на пропедевтичному етапі - К.еф.С-Г. = 0,43; на апробувальному етапі - К.еф.С.-Г.= 0,84, що відповідає середньому рівневі.

Аналіз ефективності уроку як педагогічної системи здійснено на основі оцінок ефективності реалізації його основних підсистем (організаційна, дидактична, психологічна, виховна, санітарно-гігієнічна) як відносної величини суми значень коефіцієнтів до їх кількості за формулою: К.еф.у. = (К.еф.О.+ К.еф.Д. + К.еф.П. + К.еф.В. + К.еф.С-Г.) : 5 = (0,86 + 0,88 + 0,86 + 0,85 + 0,84) : 5 = 0,86, що відповідає високому рівневі. Динаміка показників аналізу якості уроку на етапах констатувального і формувального експериментів ілюструється в таблиці 1.

На апробувальному етапі формувального експерименту використано технологію аналізу якості уроку як педагогічної системи у формі технологічної карти, в якій оцінними показниками є компоненти основних підсистем уроку. Ілюструється приклад технології спостереження та аналізу якості уроку географії в 9-В класі, ССЗОШ № 277 м. Києва, вчителька Л.П. Бібко, (табл. 2).

Навчальні досягнення дев'ятикласників ССЗОШ № 277 м. Києва, їхнього розвитку й виховання перевірялися під час роботи над такими питаннями теоретичного змісту: історія становлення української нації; умови та чинники утворення української діаспори; особливості східної та західної діаспор; духовна

культура українського народу; причини залишення українцями своєї Батьківщини. З 14 учнів 3 отримали по 12 балів, 11 учнів - по 10 балів. Практичні навички та уміння учнів перевірялися за наслідками виконання таких завдань: нанести на контурну карту місця розселення українців у країнах світу; побудувати діаграму національного складу народу; розкрити сутність українських обрядів і свят (театралізовані виступи); назвати і розкрити сутність державних символів України; назвати й виконати українські пісні та музичні твори. Опитано 20 учнів, з них дев'ять учнів отримали по 12 балів, шість - по 11 балів, п'ять - по 10 балів.

Таким чином, рівень якості знань учнів відповідає рівню ефективності реалізації змісту теми уроку з географії „Українська діаспора, її географія. Духовна культура українського народу“ (коефіцієнт ефективності К.еф.у.= 0,93). Учителька успішно втілила розвивальну і виховну мету уроку. Зокрема, формувалися такі пізнавальні психічні процеси учнів, як відчуття, сприймання, мислення, уява, пам'ять; емоційно-вольові якості; бралися до уваги індивідуально-психологічні й вікові особливості учнів (темперамент, здібності, характер). Чільне місце на уроці посіли: національне, моральне, естетичне виховання учнів, формування психофізіологічних і прагматичних рис соціально спрямованої особистості.

Таблиця 1. Динаміка показників аналізу якості уроків (на етапах констатувального та формувального експериментів)

Технологічна карта спостереження й аналізу якості уроку як педагогічної системи

Дата: 17.11.2007 р. Школа: ССЗШ № 277 м. Києва. Клас: 9-В.

Учитель: Л. П. Бібко. Навчальний предмет: географія.

Тема уроку: „Українська діаспора, її географія. Духовна культура українського народу“.

Мета уроку: ознайомити з формами прояву духовної культури українського народу.

Тип уроку: засвоєння нових знань.

Мета відвідування: визначити рівень якості уроку.

У процесі дослідження проблеми аналізу якості уроку як педагогічної системи відвідано і проаналізовано 502 уроки вчителів експериментальних шкіл з використанням технологічної карти (див. табл. 2). Динаміка показників експерименту свідчить про використання технологічно обґрунтованих й педагогічно доцільних етапів і способів його здійснення. Учасники експерименту пройшли шлях від сприйняття й усвідомлення уроку як педагогічної системи до сформованості вмінь і навичок добирати зміст уроку в інтеграційній єдності його складових, визначати способи і методи реалізації запланованого змісту уроку, досягнення поставленої мети. Про педагогічну доцільність розроблених і впроваджених технологій аналізу уроку свідчать результати порівняльного аналізу: на апробувальному етапі формувального експерименту показник К.еф.у. = 0,86, що на 0,42 вище порівняно з емпіричними даними.

У п'ятому розділі „Дослідно-експериментальна перевірка концепції, критеріїв та технологій аналізу якості уроку“ розкрито організаційно-педагогічні умови проведення дослідно-експериментальної роботи з аналізу уроку: мета, зміст, етапи, способи, технології і критерії оцінювання його ефективності. Подано ранжовані за ступенем значущості середньостатистичні показники констатувального експерименту щодо визначення респондентами частоти використання на уроці окреслених параметрів оцінювання ефективності реалізації його основних підсистем. Результати експерименту ілюструються графіками, які дозволяють глибше проникнути у суть педагогічних фактів і явищ, що вивчаються на уроці та які важко помітити в таблиці. Перевірка педагогічної доцільності концепції, критеріїв та технологій аналізу якості уроку на етапі констатувального і формувального експериментів здійснювалася різними способами: „tabula rasa“, вивчення емпіричних показників аналізу уроку керівниками шкіл, „пілотний“ експеримент, пропедевтичний та апробувальний етапи формувального експерименту. Використання способу „tabula rasa“ передбачало з'ясування того, які параметри ефективності уроку переважно використовуються респондентами у навчальному процесі. „Пілотний“ спосіб сприяв визначенню частоти використання респондентами запропонованих дослідником параметрів аналізу уроку за такими судженнями: „дуже рідко“, „зрідка“, „часто“, „завжди“. Дані експерименту свідчать про те, що параметри аналізу уроку, які використовуються „часто“ і „завжди“ становлять 95,5%. Це дає підставу для висновку, що теоретично окреслені параметри оцінювання ефективності уроку і якості його результатів (навчальні досягнення учнів, розвиток і виховання) є педагогічно доцільними для самоаналізу уроку вчителями та керівниками школи в процесі аналізу.

Про педагогічну доцільність і достовірність технологій оцінювання якості уроку і валідність результатів експерименту свідчать дані кореляційного аналізу. Ступінь значущості коефіцієнта кореляції (r-Пірсона) дорівнює 0,221 зі значенням рівня достовірності p ? 0, 01. Це дає підставу для висновку, що рівень значущості кореляції експериментальних даних з аналізу ефективності уроку є високим і достовірним. Аналітичний висновок підтверджується даними кореляційної матриці і кореляційними плеядами, які наочно ілюструють взаємозв'язки параметрів оцінки ефективності основних підсистем уроку. Кореляційна плеяда ілюструє внутрішню структуру взаємозв'язку параметрів у ході функціонування реального педагогічного процесу. Чим більше значення кореляційного зв'язку, тим стійкішою є закономірність, відображена цим зв'язком.

Наведені в дисертації приклади кореляційних плеяд дають змогу констатувати незаперечність позитивної кореляції параметрів оцінювання якості уроку, яка свідчить про високий ступінь їх достовірності й валідності в аналізі та оцінюванні якості уроку як педагогічної системи.

ВИСНОВКИ

Унаслідок пошукової роботи реалізовано мету, завдання й авторську концепцію аналізу якості уроку як педагогічної системи, підтверджено гіпотезу щодо можливості підвищення його ефективності; виявлено головні суперечності, які зумовили необхідність обґрунтування теоретико-методологічних засад аналізу якості уроку з принципово нових позицій. Це суперечності між: теоріями аналізу якості уроку, які передбачають переважно аналіз організаційного чи дидактичного аспектів та доцільністю і можливістю його аналізу як педагогічної системи; тенденцією до уніфікації теорії аналізу уроку з позицій домінувальної освітньої парадигми та науковим обґрунтуванням доцільності використання різних наукових підходів до його аналізу; усталеною думкою вчених і практичних працівників системи середньої освіти щодо уніфікації технологій аналізу уроку та можливістю й об'єктивною необхідністю їх модифікації; полярними поглядами вчених і практиків системи освіти щодо доцільності спостереження й аналізу якості уроку: від категоричного заперечення до глибокого переконання щодо його необхідності.

Вивчення теоретико-методологічних і науково-методичних досліджень з проблеми аналізу уроку дало нам змогу з'ясувати стан висвітлення онтології поняття „урок“, виявити суперечності між домінувальним визначенням його як форми організації навчально-виховного процесу та сутнісним функціональним призначенням як складної динамічної системи з інтеграційним змістом окремих наук, взаємодією суб'єктів його реалізації у навчальному процесі. У результаті ми визначили і ввели в науковий обіг дефініцію „уроку“ як педагогічної системи, що інтегрує його основні змістові підсистеми (організаційна, дидактична, психологічна, виховна, санітарно-гігієнічна) на засадах об'єктивно існуючих взаємозв'язків між ними та діяльнісні підсистеми (педагогічна діяльність учителя, навчальна діяльність учнів), результативність уроку - досягнення освітньої, виховної та розвивальної мети. Декомпозиція уроку на структурні й змістові підсистеми, компоненти, параметри з погляду філософії - це не результат довільного, механічного членування цілого на частини, а сутнісно відмінне від нього виокремлення об'єктивно існуючих, взаємодіючих структурних складових навчального процесу. Градація уроку на складові допускає диференційований вибір „об'єкта домінувального спостереження“ на уроці та оцінювання ефективності його реалізації; введення у науковий обіг видів аналізу уроку (компонентний, аспектний, загальний). На цих засадах сформовано авторську концепцію аналізу уроку, теоретико-прикладне значення якої полягає у тому, що ефективність уроку підвищується завдяки врахуванню показників оцінювання якості реалізації частин цілого, тобто його основних підсистем, глибокого занурення у процес навчання на уроці, об'єктивного вивчення та оцінювання рівня навчальних досягнень учнів, їхнього розвитку і вихованості.

Відповідно до сучасних педагогічних ідей, теорій і освітніх парадигм окреслено пріоритетні наукові підходи до уроку й аналізу його якості як педагогічної системи (системний, діалектичний, синергетичний, діяльнісний, компетентнісний, інформаційний), розроблено параметри оцінки їх реалізації в процесі навчання. З'ясовано, що до методологічних засад аналізу якості уроку (окрім теорії наук, які він інтегрує, наукових підходів) належать концепції, що ґрунтуються на різних психолого-педагогічних ідеях та освітніх парадигмах. Зокрема, концепція аналізу якості уроку побудована на системно-диференційованому підході й ідеї його декомпозиції як складної педагогічної системи.

Здійснене дослідження дало змогу з'ясувати сутність категорії ,,якість уроку“ як результату процесу навчання. Методологічною основою слугувало філософське тлумачення „якості“ як сутнісної визначеності предмета, яка відрізняє його від інших предметів. З погляду виробника якість будь-якої продукції інтегрує дві ознаки: а) наявність у неї конкретних властивостей, б) розгляд її цінності з позицій споживача. Це дало змогу розкрити поняття „якість освіти“ як продукту спільної діяльності вчителя і учнів на уроці, що характеризується властивостями навченості, вихованості та розвитку особистості, які задовольняють „споживачів“ освіти - учнів, батьків, суспільство. Водночас педагогічно доцільним і поширеним є поняття „ефективність уроку“ як оцінна категорія, що характеризує процес спільної діяльності вчителя й учнів з реалізації змісту уроку за критерієм відповідності поставленим цілям навчання.

З'ясовано, що головними чинниками впливу на якість аналізу уроку є: знання його морфології, використання експертами науково обґрунтованих параметрів оцінювання його ефективності; опанування технологій спостереження навчального процесу на уроці та оцінювання його результатів; вироблення й прийняття управлінського рішення, адекватного реальному стану процесу навчання і його результативності. З огляду на морфологічні особливості уроків розроблено й експериментально перевірено системи параметрів, технології і критерії аналізу їх ефективності та якості залежно від типів, логіко-структурних особливостей теми навчального матеріалу (початкова, кінцева, найбільш значуща, вузлова).

Доведено, що об'єктивність оцінювання якості уроку значною мірою залежить від використання експертами науково обґрунтованих технологій його спостереження та аналізу як педагогічної системи. Розроблення технологій аналізу основних підсистем уроку, компонентів і уроку загалом передбачало врахування того, що структура будь-якої технології містить: а) концептуальну основу, б) змістову частину навчання (цілі, зміст, форми, методи й засоби), в) процесуальну складову - технологічний процес. Це сприяло уточненню таких понять, як „технологія навчання“, „технологія виховання“, „технологія розвитку особистості“; визначенню поняття „технологія аналізу уроку“ як процесу оцінювання стану реалізації його сумативних і діяльнісних підсистем, результативності уроку - навчальних досягнень учнів, їхнього розвитку та вихованості. Ефективність аналізу уроку певною мірою залежить від „технологій-супутників“ - технології спостереження уроку, самоаналізу уроку вчителем, процедури аналізу уроку. Оптимальною є технологія аналізу уроку, яка охоплює основні сумативні і діяльнісні підсистеми, параметри їх реалізації на уроці та його результативності. Отже, феномен аналізу якості уроку полягає у варіативності, динамічності, педагогічній детермінованості параметрів і технологій його оцінювання, які зумовлюються освітніми парадигмами, концепціями й науковими підходами до нього як педагогічної системи.

У дослідженні проблеми аналізу ефективності уроку як педагогічної системи вагоме місце посіли технології та інструментарій спостереження й оцінювання реалізації його сумативних підсистем - організаційної, дидактичної, психологічної, виховної, санітарно-гігієнічної. Це зумовило необхідність визначення і наукового обґрунтування компонентів основних підсистем уроку, параметрів оцінювання кожного компонента, розроблення технологій і критеріїв оцінювання їх валідності. Стан реалізації змісту будь-якого компонента однієї з основних його підсистем на уроці характеризується коефіцієнтом ефективності як відносною величиною суми показників оцінювання його фактичного стану до максимально можливої (заданої). Для цього використано бальну шкалу оцінювання: „2“ - відповідний параметр реалізовано, „1“ - частково реалізовано, „0“ - не реалізовано. Критеріями реалізації змісту того чи іншого компонента, підсистеми чи уроку загалом як педагогічної системи слугують рівні ефективності (низький, номінальний, середній, високий), які визначаються величиною коефіцієнта ефективності їх реалізації.

Отримані результати експерименту дали змогу обґрунтувати теоретико-методологічні засади аналізу якості уроку як педагогічної системи, довести їх педагогічну доцільність, значущість і валідність. Для цього було створено відповідні організаційно-педагогічні умови здійснення науково-дослідної роботи: визначено мету, зміст, етапи, способи, технології і критерії оцінювання ефективності уроку, якості його результатів; проведено констатувальний експеримент з визначення респондентами частоти використання на уроці окреслених параметрів ефективності реалізації його основних підсистем. З'ясовано, що 95,5% параметрів оцінювання ефективності основних підсистем уроку використовуються вчителями на уроках „часто“ або „завжди“. Дані кореляційного аналізу свідчать, що ступінь значущості коефіцієнта кореляції (r-Пірсона) дорівнює 0,221 зі значенням рівня достовірності p ? 0,01, що є високим. Це дало підставу для висновку: рівень значущості кореляції експериментальних даних з аналізу ефективності уроку як педагогічної системи є достовірним, а теоретико-методологічні засади аналізу уроку як педагогічної системи - валідними.

Вірогідність реалізації теоретико-методологічних засад аналізу ефективності уроку забезпечена підготовкою та апробацією методичного портфоліо для вчителів і керівників загальноосвітніх навчальних закладів з підготовки до уроку і його аналізу; використанням модефікованих технологій та інструментарію спостереження і аналізу стану реалізації складових уроку (підсистема, компонент, параметр), що уможливило впровадження структурно-змістової моделі аналізу уроку як педагогічної системи. Отже, теоретичне і практичне значення результатів дослідження проблеми аналізу якості уроку як педагогічної системи доведено науковим обґрунтуванням методології і технології його здійснення, результатами експерименту, які засвідчили підвищення рівня ефективності аналізу уроку на 0,42.

Проте викладені в дисертації висновки не вичерпують усіх напрямів дослідження і не претендують на повноту і завершеність. Ми свідомі того, що проблема аналізу якості уроку має перспективи для подальшого дослідження. Зокрема, одним із можливих його аспектів є технізація та технологізація спостереження процесу навчання на уроці і його результативності на синергетичних засадах сучасних досягнень педагогіки, психології, медицини, кібернетики та використання сучасних комп'ютерних технологій.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографії

1. Островерхова Н.М. Ефективність управління загальноосвітньою школою: соціально-педагогічний аспект: [моногр.] / Н.М. Островерхова, Л.І. Даниленко. - К. : Школяр, 1996. - 302 с. (Технології і критерії оцінювання контрольно-аналітичної діяльності керівника школи).

2. Островерхова Н.М. Парадигми управління авторськими закладами освіти : [моногр.] / Н.М. Островерхова. - К. : Глобус, 1998. - 276 с.

З. Островерхова Н.М. Теорія і практика управлінської діяльності районного відділу освіти : [моногр.] / Ольга Зайченко, Надія Островерхова, Лідія Даниленко. - К. : „ВПЦ Техпринт“, 2000. - 352 с. (Системно-диференційований підхід до педагогічних явищ і процесів).

4. Островерхова Н.М. Аналіз уроку : концепції, методики, технології: [моногр.] / Н.М. Островерхова. - К. : Фірма „ІНКОС", 2003. - 352 с.

5. Островерхова Н.М. Методологія аналізу якості уроку як педагогічної системи: [моногр.] / Н.М. Островерхова. - Харків : Титул, 2008. - 402 с.

Науково-методичні посібники

6. Островерхова Н.М. Модернізація управління загальноосвітньою школою : науково-теоретичне обґрунтування та методичні рекомендації: [посіб.] /Л.І. Даниленко, Н.М. Островерхова. - К. : Укргеоінформ, 1994.-140 с. (Модернізація змісту контрольно-аналітичної діяльності керівника школи).

7. Островерхова Н.М. Концепції аналізу уроку / Н.М. Островерхова // Теоретико-прикладні аспекти управління закладами освіти : [наук.-метод. посіб.] / Редкол. Л.М. Калініна, Н.М. Островерхова, А.Ф. Остапенко. За ред.

Л.М. Калініної. - К. : П П Компанія „Актуальна освіта", 2002. - С. 142-162 (Різні концепції аналізу уроку).

8. Островерхова Н.М. Нетипові форми організації навчання та їх аналіз / Надія Островерхова // Нестандартні уроки в школі та їх аналіз : [метод. посіб.] / за ред. Н.М. Островерхової. - К. : Вид-во Харитоненка, 2003. - С. 4 -59.

9. Островерхова Н.М. Аналіз уроку : концепції, методики, технології: спец. вип. газ. „Директор школи“ / Надія Островерхова. - К. : Шкільний світ, 2004. - 128 с.

10. Островерхова Н.М. Технології контрольно-аналітичної діяльності завуча школи / Надія Островерхова. - К. : Шкільний світ, 2007.- 128 с.

Статті у наукових фахових виданнях

11. Островерхова Н.М. Профілактика перевтоми вчителя - запорука підвищення його працездатності / В.В. Пащенко, Н.М. Островерхова, Г.В. Степенко // Рад. шк. - 1975. - № 1. - С. 67 - 70. ( Умови запобігання

перевтоми вчителя).

12. Островерхова Н.М. Диференційований підхід до здійснення контролю за викладанням навчальних предметів / Н.М. Островерхова // Рад. шк. - 1976. - № 12. - С. 85- 88.

13. Островерхова Н.М. Наукові підходи до управління педагогічними системами / Н.М. Островерхова // Педагогічні науки: зб. наук. пр. - Херсон : Айлант, 2000. - Вип. ХVI. - С. 52- 60.

14. Островерхова Н.М. Аналіз реалізації принципів навчання / Надія Островерхова //Директор школи, ліцею, гімназії. - 2000.- № 2 - 3. - С. 110-115.

15. Островерхова Н.М. Аналіз структурних компонентів уроку / Н.М. Островерхова // Вересень. - 2001. - № 1(15). - С. 12 - 20.

16. Островерхова Н.М. Аналіз реалізації змісту освіти та навчання на уроці / Н.М. Островерхова // Вересень. - 2001. - № 4 (18). - С. 60 - 66.

17. Островерхова Н.М. Технологія - органічна складова уроку / Надія Островерхова // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2001. - № 5 - 6.- С. 90 - 94.

18. Островерхова Н.М. Технології спостереження та аналізу уроку / Надія Островерхова // Імідж сучасного педагога. - 2001.- № 6 ,(17).- С. 37 - 41.

19. Островерхова Н.М. Контроль за викладанням української літератури в школі //Українська література в загальноосвітній шк.-2001.- № 6.- С. 33 - 38.

20. Островерхова Н.М. Вироблення та прийняття управлінського рішення в загальноосвітньому навчальному закладі / Надія Островерхова // Освіта і упр. - 2002 .- Т. 5. - Чис. З. - С. 73 - 81.

21. Островерхова Н.М. Санітарно-гігієнічний аспект уроку та його аналіз / Надія Островерхова // Освіта і упр. - 2002.- Т. 5. - Чис. 4. - С. 28-40.

22. Островерхова Н.М. Технології розроблення наказів адміністративно-організаційних та навчально-виховного характеру у ЗНЗ / Надія Островерхова // Освіта і упр. - 2004. - Т. 7. - Чис. 1. - С. І09 - 116.

23. Островерхова Н.М. Критерії і технології аналізу уроку як педагогічної системи / Н.М. Островерхова // Педагогічні науки : зб. наук. пр. - Херсон : Айлант, 2004. - Вип. ХХХVI - С. 104 - 109.

24. Островерхова Н.М. Оцінка якості освіти / Надія Островерхова // Освіта і упр. - 2005. - Т. 8. - Чис. 1. - С. І09 - 113.

25. Островерхова Н.М. Оцінка компетентності суб'єктів навчального процесу - стратегія управління якістю освіти / Н. Островерхова // Наукові записки : Психолого-педагогічні науки. - Ніжин : Вид-во НДУ імені Миколи Гоголя, 2005. - № 6. - С. 163 - 167.

26. Островерхова Н.М. Морфологія аналізу якості уроку / Надія Островерхова // Освіта і упр. - 2006. - Т. 9. - Чис. 1.- С. 95 - 102.

27. Островерхова Н.М. Синергетичний підхід до аналізу уроку / Надія Островерхова // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2006. - № 2. - С. 90 - 95.

28. Островерхова Н.М. Діалектичні засади аналізу уроку як педагогічної системи / Надія Островерхова // Шлях освіти. - 2007. - № 2 (44). - С. 29 - 33.

29. Островерхова Н.М. Виховання соціально зорієнтованої особистості в процесі навчання / Надія Островерхова // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2008. - № 4. - С. 96 - 101.

30. Островерхова Н.М. Психологічний аспект уроку, аналіз його ефективності / Н.М. Островерхова // Народна освіта. Електронне наукове фахове видання. - 2008. - Вип. 3 (6).- Режим доступу : www. narodnaosvita. kiev. ua

31. Островерхова Н.М. Способи здійснення експерименту з аналізу якості уроку / Н.М. Островерхова: зб. наук. пр. Кам'янець-Подільський національний університет. Сер. Педагогічна / [редкол. : П.С. Атаманчук (голова, наук. ред.) та ін.]. - Кам'янець-Подільський: Кам'янець-Подільський національний ун. - 2008. - Вип. 14 : Інновації в навчанні фізики та дисциплін технологічної освітньої галузі: міжнародний та вітчизняний досвід.-С.211-213.

32. Островерхова Н.М., Чудакова В.П. Математично-статистичні методи аналізу якості уроку : / Н.М. Островерхова, В.П. Чудакова // Педагогічні науки : зб. наук. пр. - Херсон : Вид-во ХДУ, 2008. - Вип. ХХХХIХ - С. 99 - 112. (Кореляційний аналіз параметрів оцінювання змісту уроку).