Теоретико-методологічні засади застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЧЕРКАСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ БОГДАНА ХМЕЛЬНИЦЬКОГО

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

УДК 371.134: 3.16.2.00176

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ЗАСТОСУВАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПІДГОТОВЦІ ФАХІВЦІВ СОЦІОНОМІЧНИХ ПРОФЕСІЙ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Буркова Людмила

Василівна

Черкаси - 2011

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Київському національному університеті імені Тараса Шевченка, Кабінет Міністрів України.

Науковий консультант - доктор психологічних наук, професор Швалб Юрій Михайлович, Київський національний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри соціальної роботи.

Офіційні опоненти : доктор педагогічних наук, професор, дійсний член НАПН України Євтух Микола Борисович, Національна академія педагогічних наук України, академік-секретар відділення педагогіки і психології вищої школи НАПН України;

доктор педагогічних наук, професор Єльникова Галина Василівна, ДВНЗ «Університету менеджменту освіти» НАПН України, проректор з науково-педагогічної роботи - директор Інституту менеджменту та психології;

доктор педагогічних наук, професор Локарєва Галина Василівна, Запорізький національний університет, завідувач кафедри акторської майстерності, професор кафедри педагогіки та психології.

Захист відбудеться «10» червня 2011 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 73.053.02 в Черкаському національному університеті імені Богдана Хмельницького за адресою: 18031, м. Черкаси, бульвар Шевченка, 81, 2-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького за адресою: 18031, м. Черкаси, вул. Університетська, 22.

Автореферат розіслано «06» травня 2011 року.

Т. в. о. вченого секретаря спеціалізованої вченої ради О. А. Біда

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку соціуму відбувається процес глобалізації, для якого характерні всесвітня економічна, політична, культурна інтеграція та уніфікація. Динамічні процеси трансформації впливають і на соціально-економічні, культурні галузі життя людей в Україні, активують механізми зрушень у соціумі. Відбуваються перетворення в соціальних та людських цінностях, ментальності, усталюються нові стандарти життя, оптимізується інформатизація, упроваджуються нові інформаційні та нанотехнології. Це позначається, з одного боку, на розвитку ринку праці, що втілює нові інтегровані міжнародні вимоги до рівня кваліфікації працівників. З іншого боку, процес інтеграції активно втручається у сферу ментальності народу, що формувалася тривалий історичний період, упродовж якого утворено традиційну систему взаємодії людей у суспільстві. Це зумовлює соціальні проблеми в суспільстві, пов'язані з модифікацією нових норм соціального життя та адаптацією до них, що відображається на різних сферах життя людини, як-от: збереження та підтримка історичних традицій, цінностей; гармонізація стосунків, передання накопиченого людством досвіду наступним поколінням та формування нового, узгодженого з новими тенденціями розвитку світової науки, культури; управління соціальними процесами; розв'язування соціальних конфліктів у різних соціальних сферах та на різних соціальних рівнях суспільства; зайнятість населення, зміст та якість освіти, соціальне забезпечення життя в суспільстві різних соціальних груп, особливо тих, що потребують підтримки та допомоги з боку держави, тощо. Такі проблеми вирішуються у процесі взаємодії людей на мікро-, мезо-, макрорівнях у суспільстві. Особливості соціального змісту життя, світові інтеграційні тенденції його розвитку актуалізують потребу у фахівцях-соціономістах, здатних працювати в соціальній сфері, вирішувати в ній нагальні проблеми. Ці фахівці належать до соціономічної групи професій, до якої входять педагоги, соціальні педагоги, соціальні працівники, соціологи, соціальні психологи, журналісти, політологи, юридичні професії тощо. Предметом їхньої професійної діяльності постає соціальна взаємодія, а змістом - різні аспекти її відтворення в суспільстві.

Терміном “соціономічні професії” послуговуються в наукових публікаціях, дослідженнях останніх років (Т. Александрова, О. Гусарова, Н. Проворотова, Р. Каверіна, В. Корнещук, В. Курбатов, О. Чичук та ін.). До цієї групи професій дослідники відносяться ті, що, згідно з класифікацією Є. Климова, входять до типу ”людина-людина”, наголошуючи, що робота з людьми є основною ознакою професійної діяльності соціономістів. Таке розуміння суті соціономічних професій відображається на з'ясуванні методологічних та теоретичних підходів до реалізації освітнього процесу у вищій школі, що впливає на якість підготовки фахівців.

Підготовка фахівців у вищій школі є складником окреслених соціальних процесів, що відбуваються у світі та трансформуються в нашому суспільстві. Рівень підготовки фахівців має задовольняти потреби, породжені такими процесами, та сприяти реформуванню системи вищої освіти. Завдання реформування системи вищої освіти, що спрямовані на досягнення відповідності між потребами ринку праці та якістю підготовки фахівців, вимагають розроблення науково обґрунтованих підходів до професійної підготовки фахівців соціономічних професій.

Вирішення проблеми якості підготовки фахівців у вищій школі зумовлене теоретичними дослідженнями філософії освіти у зв'язку із окресленням стратегії розвитку вищої освіти, виокремлення та обґрунтування принципів формування цілей, ціннісної основи, змісту освіти (В. Андрущенко, І. Волощук, Б. Гершунський, М. Євтух, І. Зязюн, В. Кремень, В. Луговий та ін.). Теоретичні та методичні засади підготовки майбутніх фахівців у вищій школі до професійної діяльності, зокрема із соціономічних професій, розробляли М. Буланова-Топоркова, А. Вербицький, О. Гура, І. Звєрєва, Г. Локарєва, А. Маркова, О. Мєщанінов, С. Скворцова та ін. У контексті загальнофілософських підходів та психолого-педагогічних принципів до підготовки фахівців соціономічних професій учені розробляли та обґрунтовували аксіологічний, особистісно орієнтований, компетентнісний та інші підходи.

Аксіологічний підхід зумовлений специфікою професійної діяльності (Н. Алмазова, Н. Гузій, І. Ємельянова, В. Зінченко, Л. Індило, Т. Калюжна, Н. Нікандров, В. Огнев'юк та ін.), що відображає втілення змісту загальнолюдських, професійних цінностей у навчальний процес. Проблему формування в майбутніх фахівців соціономічних професій цінностей або ціннісних орієнтирів дослідники розв'язують на засадах особистісно орієнтованого підходу.

Особистісно орієнтований підхід, обґрунтовано дослідниками для окремих професій соціономічної групи, який тлумачать як психолого-педагогічний принцип підготовки майбутнього фахівця у вищій школі та як підхід, що забезпечує розвиток якостей особистості, необхідних для професійної діяльності та подальшого професіогенезу фахівця (І. Бех, О. Бондаренко, Р. Вайнола, А. Капська, В. Савіщенко, С. Сисоєва, І. Якіманська та ін.).

Заслуговують на увагу дослідження, пов'язані з розробленням та впровадженням компетентнісного підходу до підготовки фахівців професій соціономічної групи. З'ясовано види компетенцій та компетентностей: ключові, соціально-особистісні, загальнонаукові, інструментальні, загально-професійні, спеціалізовані професійні, професійні тощо; описано технології та методики застосування компетентнісного підходу тощо (Н. Алмазова, В. Байденко, А. Бермус, В. Болотов, Є. Боярський, В. Дудукалов, М. Євтух, Г. Єльникова, Е. Зеєр, В. Краєвський, С. Скворцова, А. Субетто, Ю. Швалб та ін.), що трактуються дослідниками по різному. Це свідчить про неоднозначність розуміння видів компетентностей, їхніх складників та підходів до формування у вищій школі. При цьому поза увагою дослідників залишилося питання стосовно розроблення професійних компетентностей для фахівців соціономічних професій, що відповідають вимогам здійснення професійної діяльності.

У контексті аксіологічного, компетентнісного, особистісно орієнтованого підходів вивчено проблеми, пов'язані з розвитком комунікативної професійної компетентності як одного з провідних видів, необхідних для ефективної професійної діяльності (А. Бударіна, Д. Годлевська, А. Каюмов, Л. Мільто, Н. Нечаєв, Л. Петровська, О. Пасічник та ін.); інформаційної підготовки, що забезпечує технологічний бік професійної діяльності (В. Імбер, О. Кравчук, С. Крівець, Є. Смирнова-Трибульська та ін.).

Зважаючи на багатоаспектне теоретичне обґрунтування компетентнісного підходу та виокремлення різновидів професійних компетентностей, у науці не запропоновано цілісного підходу до з'ясування та формування базових професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій.

Професійна діяльність має задачну природу. Фахівці розв'язують задачі, що відображають характеристики предмета професійної діяльності. Для їх розв'язування необхідно володіти професійними компетентностями.

З огляду на це потребує розробки задачний підхід, як основа для формування професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій.

Загальні засади задачного підходу висвітлено у працях Г. Балла, А. Вербицького, Т. Гергей, Ю. Машбиця, В. Давидова, Г. Костюка, В. Пєтухова, В. Спиридонова, Л. Фрідмана, Ю. Швалба та ін. Для професійної підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій задачний підхід розробляли Н. Гузій, Н. Бордовска, А. Реан, В. Сластьонін, Л. Мільто, Ю. Сенько, Ю. Кулюткін, Г. Сухобська та ін. У практиці підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій задачний підхід застосовувався у межах традиційної знаннєвої парадигми навчання, залежав від навчального змісту та орієнтований на реалізацію традиційних цілей підготовки - формування знань, умінь та навичок, що становило функцію допоміжного навчального засобу. Суть професійних компетентностей, як внутрішньої сторони діяльності суб'єкта, виявляється у спроможності розв'язування професійних задач. Отже, задачний підхід, що забезпечує формування професійних компетентностей має ґрунтуватися на характеристиках фахових задач, враховуючи їх типологію та способи розв'язування.

Здатність розв'язувати професійні задачі формується на основі діяльнісного підходу (В. Давидов, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, М. Матюшкін та ін.). Діяльнісний підхід є провідним у формуванні професійних компетентностей на засадах задачного підходу у майбутніх фахівців соціономічних професій у вищій школі.

Інноваційні технології відображають послідовність та механізм формування професійних компетентностей на засадах задачного підходу та сприяють формуванню здатності у майбутніх фахівців соціономічних професій розв'язувати професійні задачі. Отже, інноваційні технології охоплюють процес підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій на освітньо-кваліфікаційних рівнях “бакалавр” та “магістр”.

Практика професійної підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій у вищій школі свідчить про існування проблем стосовно формування в них професійних компетентностей.

Узагальнення результатів наукових досліджень та практики підготовки фахівців соціономічних професій у ВНЗ дало змогу з'ясувати низку суперечностей між:

- потребами суспільства у фахівцях соціономічних професій та якістю фахової підготовки;

- між освітніми цілями підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі та результатами підготовки;

- потрактуванням, згідно з документами Болонського процесу, компетентнісного підходу як пріоритетного, на підставі якого має відбуватися підготовка фахівців у вищій школі, та практичною реалізацією традиційного знаннєвого підходу;

- освітніми цілями й результатами компетентнісного підходу підготовки фахівців у вищій школі та цілями й результатами традиційного знаннєвого підходу;

- предметом і характеристиками професійної діяльності соціономічних професій та чинними стандартами підготовки;

- традиційною знаннєвою парадигмою формування професійних компетентностей та вимогами до професійної діяльності;

- задачними підходами: традиційним і таким, що забезпечує формування професійних компетентностей;

- необхідністю застосування інноваційних навчальних технологій на засадах компетентнісного підходу та методичною готовністю науково-педагогічних працівників щодо їх використання в освітньому процесі ВНЗ;

Подолання цих суперечностей умотивовує розроблення та реалізацію системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій на засадах компетентнісного та задачного підходів для підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій у вищій школі.

Отже, актуальність проблеми, її недостатня розробленість зумовили вибір теми дисертації “Теоретико-методологічні засади застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційну роботу виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень факультету психології Київського національного університету імені Тараса Шевченка з теми “Розробка рекомендацій щодо психолого-методичного забезпечення інформаційних технологій оцінки та моніторингу якості освіти у вищому навчальному закладі України“ (№ 108U002461). Тему дослідження затверджено вченою радою факультету психології Київського національного університету (протокол № 2 від 14 червня 2007 року) та узгоджено в Міжвідомчій ради з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 7 від 26 жовтня 2010 року).

Мета дослідження полягає в розробленні, теоретико-методологічному обґрунтуванні засад та експериментальній перевірці системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі.

Відповідно до мети виокремлено такі завдання дослідження:

1. З'ясувати та обґрунтувати теоретико-методологічні засади виокремлення групи соціономічних професій.

2. Проаналізувати сучасні теоретичні підходи та інноваційні технології підготовки фахівців соціономічних професій у вищому навчальному закладі.

3. Дослідити теоретичний зміст понять “педагогічні інновації” і “педагогічна технологія” у педагогічному процесі вищої школи.

4. Розробити теоретичну модель базових професійних компетентностей для групи соціономічних професій.

5. Розробити типологію навчально-професійних задач відповідно до базових професійних компетентностей фахівців соціономічних професій.

6. Виявити показники та критерії сформованості рівнів професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій.

7. Дослідити стан сформованості базових професійних компетентностей у студентів соціономічних спеціальностей в існуючій системі підготовки фахівців у вищій школі.

8. Розробити та обґрунтувати структурну модель системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі.

9. Експериментально перевірити результативність системи застосування інноваційних технологій підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі.

Об'єкт дослідження - процес професійної підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі.

Предмет дослідження - теорія та методологія застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі.

Концепція дослідження. Сьогодні усталеним фактом є вживання терміну “соціономічні професії”. Ці професії умовно зараховують до соціономічної групи, та відносять до типу “людина-людина”, посилаючись на відому класифікацією Є. Климова. Проте вони лише частково належать до цього типу. Це потребує чіткого з'ясування їх специфічних особливостей через аналіз предмету та характеристик професійної діяльності, на базі яких можна здійснити виокремлення соціономічної групи професій.

Спільним предметом діяльності фахівців соціономічних професій є соціальна взаємодія, що відбувається на мікро-, мезо- і макрорівнях суспільних відносин та спрямована на розв'язування соціальних ситуацій і проблем. Така діяльність вимагає від фахівців володіння професійними компетентностями, серед яких можна виокремити базові, що є загальними для спеціальностей цієї групи професій, та спеціальні - властиві кожному конкретному фаху.

Професійну діяльність фахівців-соціономістів доцільно трактувати як систему постановки та розв'язування професійних задач, що зумовлює загальний підхід до формування професійних компетентностей на засадах задачного підходу. У навчальному процесі майбутні фахівці розв'язують навчально-професійні задачі, що відображають основні характеристики соціономічних професійних задач.

Інноваційні технології підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі спрямовані на формування професійних компетентностей на засадах задачного підходу, реалізація якого ґрунтується на діяльнісному підході.

Застосування задачного та компетентнісного підходів у навчальному процесі потребує організації та структурування цілей навчання і навчального змісту, що впливає на відбір окремих навчальних технологій (засобів, форм та методів). Отже, професійні компетентності та навчально-професійні задачі утворюють керуючі параметри порядку в навчальному процесі. Параметри порядку в синергетиці задовольняють провідному принципу підпорядкування.

Теоретико-методологічними засадами застосування системи інноваційних технологій формування професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій у вищій школі є методологічні підходи: діяльнісний та синергетичний, принципи яких конкретизовано в компетентнісному і задачному підходах. До таких принципів належать: проектування та організація процесу підготовки фахівців соціономічних професій, що має враховувати спільний предмет професійної діяльності; він відображає специфіку професійних задач, розв'язування яких потребує застосування способів професійних дій та способів професійної діяльності; розв'язування типів навчально-професійних задач та їхнє застосування в певній послідовності формують базові професійні компетентності у підготовці фахівців; застосування навчального змісту як матеріалу для побудови навчально-професійних задач та формування професійних компетентностей; моделювання професійної діяльності майбутніми фахівцями; проектування матриці цілей викладачем для формування базових професійних компетентностей; структурування навчального змісту відповідно до параметрів порядку (базові професійні компетентності та типи навчально-професійних задач).

Загальна гіпотеза дослідження: професійна підготовка майбутніх фахівців соціономічних професій у вищій школі буде результативнішою при застосуванні інноваційних технологій, якщо вони ґрунтуватимуться на теоретичних та методологічних засадах діяльнісного підходу.

Загальна гіпотеза конкретизована частковими гіпотезами:

Теоретичне та методологічне обґрунтування системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі будуть результативними якщо:

? застосування інноваційних технологій враховуватиме спільний предмет та характеристики професійної діяльності, властиві групі соціономічних професій;

- цілі інноваційних технологій спрямовані на формування професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій;

- виокремлення базових професійних компетентностей для фахівців групи соціономічних професій здійснено на основі характеристик спільного предмету професійної діяльності;

- базові професійні компетентності формуватимуться на основі задачного підходу, який враховує характеристики професійних задач групи соціономічних професій;

- реалізація компетентнісного і задачного підходу втілює інтерактивні технології здійснення навчального процесу.

Теоретичні засади системи застосування інноваційних технологій мають враховувати принципи і закономірності діяльнісного та синергетичного підходів, базові положення теорії прийняття рішень, принципи єдності теорії і практики, логіку й технологічність навчального процесу на підставі системного підходу.

Методологічна основа дослідження відображає взаємозв'язок та взаємодію наукових підходів для підготовки фахівців соціономічних професій у ВНЗ, основними серед яких є: діяльнісний підхід, що передбачає організацію навчального процесу, для забезпечення активності його суб'єктів, спрямовану на формування діяльності професійних компетентностей; синергетичний підхід, що дає змогу тлумачити навчальний процес у вищій школі як відкриту систему, організація та реалізація якої відбувається залежно від параметрів порядку; системний підхід, що вможливлює окреслення закономірностей, взаємозв'язків між структурними елементами підготовки фахівців та дозволяє розробити систему застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі, з одного боку, а з іншого - між навчальними цілями й вимогами до виконання фахівцями професійної діяльності.

Теоретичну основу дослідження становлять основні положення теорій та підходів: діяльності у навчальному процесі (В. Давидов, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, В. Шадриков, Е. Юдін та ін.); синергетики (В. Буданов, С. Курдюмов, Г. Малинецкий, Г. Хакен та ін.); компетентнісного підходу у професійній освіті (В. Байденко, І. Бех, В. Болотов, Г. Єльникова, І. Зимняя, В. Луговий, Ю. Швалб та ін.); задач та їх проектування при розробці технології навчання (Г. Балл, А. Гін, Г. Костюк, Ю. Машбиць, В. Петров, В. Спирідонов); теоретичні засади аксіологічного підходу щодо формування професійних компетентностей (М. Гартман, В. Зінченко, М. Лоський, Н. Нікандров та ін.); системного аналізу в розробленні алгоритмів розв'язування професійних задач (Б. Ломов, В. Спіцнадель, А. Уйомов, Е. Юдин), прийняття рішень (А. Алтунін, Ю. Козелецький); технологічний підхід стосовно підготовки майбутніх фахівців до професійної діяльності (В. Андрущенко, М. Євтух, Г. Локарєва, І. Прокопенко, Д. Чернилевський, А. Панфілова та ін.); інноватики, що вплинули на добір інноваційних технологій для підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій (І. Дичківська, В. Кремень, А. Пригожин, В. Сагарда, О. Скубашевська та ін.); професіознавство (Т. Александрова, Р. Каверина, Є. Климов, Г. Любимова, А. Маркова, Л. Митіна, Я. Морено та ін.).

Відповідно до окресленої мети, завдань, об'єкта й предмета дослідження використано комплекс методів дослідження:

теоретичні методи (аналіз, синтез, порівняння, дерево цілей, моделювання) застосовано для вивчення стану порушеної проблеми в психолого-педагогічних дослідженнях, з'ясування концептуальних засад дослідження, виокремлення групи соціономічних професій, обґрунтування теоретико-методологічних засад впровадження інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій, дослідження теоретичного змісту понять “педагогічні інновації”, “педагогічні технології”, вивчення підходів та інноваційних технологій для підготовки фахівців соціономічних професій, обґрунтування теоретичної моделі професійних компетентностей;

емпіричні методи (анкетування, бесіда, пряме й непряме спостереження, розв'язування навчально-професійних задач) використано з метою вивчення рівня сформованості професійних компетентностей, виявлення розуміння науково-педагогічними працівниками суті соціономічних професій, застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців;

педагогічний експеримент (пошуковий, констатувальний, формувальний) використано для перевірки результативності системи застосування інноваційних технологій для формування професійних компетентностей на основі задачного підходу у майбутніх фахівців соціономічних професій у вищій школі;

методи математичної статистики застосовано для опрацювання отриманих результатів і встановлення кількісних залежностей між явищами і процесами, що досліджувались. Валідність та об'єктивність результатів проведеного експериментального дослідження забезпечувалось методом ч2.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що: вперше розглянуто теоретико-методологічні засади системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій. обґрунтовано виокремлення групи соціономічних професій на підставі вивчення спільного предмета професійної діяльності - соціальної взаємодії, що відбувається на мікро-, мезо-, макрорівнях суспільних відносин та спрямована на розв'язування соціальних ситуацій і проблем; відображає характеристики професійної діяльності, специфіку професійних задач; розроблено теоретичну модель базових професійних компетентностей для групи соціономічних професій, що включає їхню структуру та зміст; структуру зумовлюють характер соціономічних задач та процес їх розв'язування, вона включає: соціально-діагностичну, соціально-моделювальну, соціально-прогнозувальну, соціально-проектну, соціально-технологічну, соціально-рефлексивну; а зміст - способи розв'язування таких задач, які передбачають застосування способи професійних дій та способи професійної діяльності; розроблено й теоретично обґрунтовано систему застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищому навчальному закладі для освітньо-кваліфікаційних рівнів “бакалавр” та “магістр” на засадах компетентнісного та задачного підходів; з'ясовано, що змістовою одиницею інноваційних технологій формування базових професійних компетентностей є навчально-професійна задача, яка відображає характеристики предмета професійної діяльності; виокремлено й обґрунтовано вісім типів навчально-професійних задач для підготовки фахівців соціономічних професій, а саме: прості, статичні, визначені; прості, динамічні, визначені; прості, статичні, невизначені; прості, динамічні, невизначені; складні статичні, визначені; складні, динамічні, визначені; складні, статичні, невизначені; складні, динамічні, невизначені; розроблено й обґрунтовано критерії, показники та інструментарій визначення рівня сформованості базових професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій; уточнено теоретичний зміст понять “педагогічні інновації”, “педагогічні технології”; рівні застосування педагогічних інновацій на засадах структурно-ієрархічного підходу;

удосконалено систему професійної підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі на засадах компетентнісного й задачного підходів;

дістали подальшого розвитку теоретико-методологічні засади підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі, зокрема компетентнісний та задачний підходи.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що здійснено обґрунтування теоретико-методологічних засад виокремлення групи соціономічних професій на основі вивчення загального предмета професійної діяльності; отримали подальший розвиток компетентнісний та задачний підходи до підготовки фахівців соціономічних професій на засадах діяльнісного
й синергетичного підходів; визначено суть понять: “професійні компетенції” які в освітньому процесі вищої школи виявляються в якості навчальних цілей, а в професійній діяльності як сукупність вимог до її здійснення; “професійні компетентності” характеризуються як здатність фахівця розв'язувати професійні задачі; з'ясовано й теоретично обґрунтовано базові професійні компетентності для фахівців групи соціономічних професій та послідовність їх застосування; розроблено й обґрунтовано типи навчально-професійних задач, що відображають провідні характеристики професійних задач, властивих групі соціономічних професій; доведено, що система застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій дозволяє результативно формувати професійні компетентності в межах використання задачного підходу; уточнено поняття “педагогічна інновація”, “педагогічна технологія” та теоретично обґрунтовано їхні рівні застосування в освітньому процесі.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробленні, упровадженні інноваційних технологій у процесі підготовки фахівців соціономічних професій на засадах компетентнісного та задачного підходів у вищих навчальних закладах, які застосовувались у навчальних дисциплінах: “Теорія соціальної роботи”, “Методи соціальної роботи”, “Телефон довіри”, “Якісні методи досліджень”, “Соціальна робота у службах для молоді”, ”Соціальна робота у службах зайнятості”, “Соціальна робота з людьми з особливими потребами”, “Соціальна реабілітація” тощо. Розроблена та впроваджено навчальну діагностичну карту для роботи студентів під час розв'язування навчально-професійних задач та виявлення соціальних проблем із професійного напряму “соціальна робота”.

Інноваційні технології підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій можуть бути використаними у вищих навчальних закладах України, системі післядипломної освіти. Типологію навчально-професійних задач можливо застосовувати для діагностики рівнів професійних компетентностей під час добору та атестації фахівців соціономічних професій.

Упровадження результатів дослідження відбувалось у процесі підготовки фахівців соціономічних професій: спеціальність “Cоціальна робота” у Київському національному університеті імені Тараса Шевченка, факультет психології (довідка № 016/81 від 17.01.2011 р.); у Гуманітарному інституті Національного авіаційного університета м. Києва (довідка № 12.11/11-10 від 18.11.2010 р.), на факультеті соціального управління Хмельницького інституту соціальних технологій Відкритого міжнародного університету розвитку людини “Україна” (довідка № 155 від 14.09.2010 р.); Приватного вищого навчального закладу “Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем'янчука” (довідка № 04/586 від 22.12.2010 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження представлено в матеріалах доповідей на міжнародних науково-практичних конференціях: “Aktualni problemy novoczesnych nauk - 2008” (Польща, Пржеміші, 2008); “Vedeckэ prщmysl evropskйho kontinentu - 2008” (Чехія, Прага, 2008.); ”Вища освіти України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору” (Ніжин, 2009); “Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору” (Київ, 2009); “Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології” (Тернопіль, 2009); “Викладач і студент: умови особистісного і професійного зростання” (Черкаси, 2009); ”Вища школа: національні пріоритети і європейські орієнтири” (Черкаси, 2010); на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: Всеукраїнська науково-практична конференція ”Післядипломна педагогічна освіта: концептуальні засади та шляхи розвитку” (Івано-Франківськ, 2009); Всеукраїнська конференція “Вища школа України: удосконалення якості підготовки фахівців” (Черкаси, 2009); ІІ Всеукраїнська науково-практична конференція “Соціально-психологічні технології управління персоналом” (Харків, 2010); Всеукраїнська науково-практична конференція “Формування професійної компетентності вчителя початкових класів у контексті об'єктивної парадигми освіти” (Івано-Франківськ, 2010); на Міжвузівській науково-практичній конференції ”Общеобразовательная и профессиональная подготовка специалистов в вузе: проблемы интеграции” (Росія, Владімір, 2009); на наукових конференціях Інституту педагогіки НАПН України
“Зміст і технології шкільної освіти” (Київ, 1999, 2000, 2001).

Матеріали кандидатської дисертації ”Формування пізнавальної активності у старших дошкільників при вивченні сезонних явищ природи”, що захищено 1995 року, у тексті докторської дисертації не використано.

Публікації. Результати дослідження опубліковано у 35 наукових і науково-методичних працях, зокрема: 1 монографії; 1 науковому посібнику; певні положення дисертації висвітлено в 2 колективних посібниках: 1 науково-методичному посібнику, 1 хрестоматії для студентів педагогічних вищих навчальних закладів, викладачів; 29 одноосібних статтях у фахових виданнях; 2 одноосібних статтях у збірниках наукових праць.

Особистий внесок здобувача. У науково-методичних посібниках, написаних у співавторстві, дисертантці належать: у посібнику “Оцінювання та відбір педагогічних інновацій” - параграфи “Класифікація педагогічних інновацій”, “Параметри і показники оцінювання педагогічних інновацій”; у хрестоматії “Зерна педагогічної інновації”- розділ 1 “Теоретичні основи інноваційних педагогічних технологій”.

Структура дисертації. Робота містить вступ, список скорочень, шість розділів, висновки до них, загальні висновки, додатки на 110 сторінках, список використаних джерел. Повний обсяг дисертації - 582 сторінок. Основний зміст дисертації викладено на 392 сторінках тексту, до якого входять 23 таблиці, 11 рисунків, 6 схем, що представлено на 29 сторінках тексту. Список використаних джерел охоплює 520 найменувань на 56 сторінках.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність порушеної проблеми; визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, концепцію, загальну та часткові гіпотези, методологічну й теоретичну основи дослідження; методи дослідження, схарактеризовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження; здобутки результатів, відображено їх апробацію та впровадження..

У першому розділі “Теоретико-методологічні засади обґрунтування групи соціономічних професій та підходи до підготовки фахівців у вищій школі” доведено необхідність виокремлення групи соціономічних професій на основі виявлення та аналізу загального предмета та характеристик професійної діяльності, з'ясовано особливості фахових характеристик соціономічних професій, проаналізовано наукові підходи до підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі.

Соціальні процеси, що зумовлюють відповідні реформи в Україні, корегують зміни у змісті, характері, способах реалізації соціальних зв'язків і взаємин у суспільстві. Зміна соціальної парадигми спричинила нові вимоги до представників професій, діяльність яких відображає різні рівні соціальної взаємодії. Як наслідок, відбулася диференціація професійних функцій і на цій основі з'явилися нові професії для нашого суспільства, що утворили соціономічну групу. З огляду на це, виникла необхідність у розробленні підходу до підготовки фахівців цієї групи у вищій школі на спільних для неї теоретико-методологічних засадах.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень до змісту зафіксували наявність традиційного погляду на розуміння соціономічних професій. До них дослідники зараховують: такі, що утворюють тип професій “людина-людина” за класифікацією Є. Климова, яка розроблялась для здійснення професійної орієнтації (О. Гусарові, В. Корнещук, О. Чичук та ін.); професію соціального працівника (В. Курбатов).

Для виокремлення групи соціономічних професій проаналізовано поняття “соціономія”. У роботі підсумовано, що цю групу становлять професії, предметом професійної діяльності яких є соціальна взаємодія індивіда в суспільстві та які частково входять до типу професій “людина-людина”. Наголошено, що предмет їх професійної діяльності відображає мікро-, мезо- і макрорівні соціальної взаємодії в суспільстві. До соціономічної групи належать професії: педагог, соціальний педагог, соціальний працівник, соціолог, політолог, психолог, журналіст, юридичні професії тощо.

Аналіз фахових характеристик, властивих групі соціономічних професій, свідчить про доцільність їх поділу на основні (загальні) для професійної групи та специфічні для окремої професії. Основні характеристики пов'язані із спільним предметом професійної діяльності, що спрямований на розв'язування професійних задач, базовим для соціономічної групи. До базових видів професійних задач належать задачі: соціальної діагностики соціальних процесів, явищ, подій, проблем, моделювання соціальних систем взаємодій, прогнозування соціальних процесів, проектування соціального розвитку, рефлексії наслідків соціальних інновацій. Доведено, що специфічні характеристики соціономічних професій є аспектом загальних, вони відображені в предметі фахової діяльності конкретної професії та утворюють спеціальні задачі.

Проведений теоретичний аналіз вітчизняних і зарубіжних досліджень із проблеми підготовки фахівців соціономічної групи професій підтвердив, що в її системі розроблено та застосовано підходи, орієнтовані на окрему професію з цієї групи. З'ясовано, що група соціономічних професій утворювалася поступово, внаслідок розвитку соціуму, виникали нові соціальні системи, моделі, що призвело до необхідності диференціації предмета
та функцій професійної діяльності, тобто утворення нових соціономічних професій для ефективного розв'язування соціальних задач. Так, у кінці ХХ ст. з'явилися нові для нашого суспільства професії “соціальний педагог”, ”соціальний працівник”, “політолог”, досвід підготовки яких, порівняно з такими професіями як “педагог”, “юрист”, на науково-методичному та практичному рівнях є незначним. Така невідповідність у підготовці фахівців соціономічної групи свідчить про відсутність єдиного концептуального підходу до їхньої підготовки. Традиційна система базована на засадах індуктивного підходу до підготовки фахівців соціономічної групи, що означає організацію підготовки для окремої професії, яка обмежується врахуванням специфічних цілей, функцій, змісту професійної діяльності та характеризується як індуктивний підхід. Він не враховує базових основ підготовки фахівців, диференціюючись на окремі складники, що не сприяє цілісності цього процесу. Базові основи залежать від загального предмета професійної діяльності та конкретизовані в специфічних аспектах, професійних задачах, які розв'язує фахівець.

Реформи в системі вищої освіти активізували наукові пошуки, спрямовані на обґрунтування ідей підвищення рівня професійної підготовки у ВНЗ, що сприяло розробленню підходів на методологічному та методичному рівнях, які вважають інноваційними для системи вищої освіти: контекстний, компетентнісний. Аналіз наукових досліджень, присвячених опрацюванню цих підходів, засвідчив, що компетентнісний підхід на сучасному етапі не отримав цілісного науково-теоретичного, методологічного обґрунтування та практичних розробок для застосування в практиці підготовки фахівців соціономічної групи професій. Констатовано, що домінантним принципом підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі є поєднання знаннєвого та компетентнісного підходів.

У дисертації виокремлено певні протиріччя, що існують у системі підготовки фахівців соціономічних професій між:

- заявленими теоретико-методологічними підходами щодо фахової підготовки та узгодженістю їх у процесі реалізації;

- ідеями компетентнісного підходу, на який орієнтує Болонська система та традиційними шляхами їх реалізації у вищій школі.

Теоретичні та практико-орієнтовані дослідження з проблем підготовки фахівців соціономічних професій, реалізовані ученими та аналіз цілей сучасної професійної освіти вможливили з'ясування теоретико-методологічних підходів для підготовки фахівців соціономічних професій, до яких зараховано: діяльнісний, системний, синергетичний, що сприяють реалізації компетентнісного і задачного підходів.

У другому розділі “Теоретичні та методологічні засади застосування інноваційних технологій у вищій школі” проаналізовано теоретичний зміст педагогічних інновацій у вищій школі; уточнено поняття “інновації”, “технології”; розроблено рівні педагогічних інновацій в освіті на засадах структурно-ієрархічного підходу; описано суттєві характеристики технологій; вивчено інноваційні технології, що застосовують у підготовці фахівців.

Розроблення системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі передбачало аналіз педагогічних понять “інновації” та “технології” в освіті. Теоретичний аналіз наукових досліджень довів, що в теорії педагогіки не існує єдиних підходів до обґрунтування поняття “педагогічні інновації”. Феномен педагогічної інновації тлумачать як: ідею, що розробляють, у наслідок чого отримують новий результат або продукт; уведення нового в освітній, педагогічний, навчальний процеси. У роботі уточнено поняття педагогічної інновації та наголошено, що вона є результатом розроблення нової або вдосконалення наявної педагогічної концептуальної ідеї, що виявляється: на теоретичному рівні у вигляді концепції, теорії, теоретичної моделі; на практичному рівні ? у засобах, спрямованих на досягнення освітніх цілей.

У системі вищої освіти педагогічна інновація охоплює рівень цілей педагогічного процесу, що диференціюються в його складники, реалізуючи нову або вдосконалену ідею, спрямовану на поліпшення результатів підготовки фахівців.

Обґрунтовано, що застосування інновацій в освітньому процесі корегує його складники. Так, освітні інновації відображають освітні цілі, конкретизовані в рівнях педагогічного, навчального процесу та його складників. Цілі рівня педагогічних інновацій узгоджуються з цілями освітнього рівня, які утворюють вищий ступінь їх інтеграції
та диференціюються в навчальний процес та його складники. Доведено, що чим вищий рівень інновації, тим більший обсяг підпорядкування складників вона охоплює. Реформа вищої освіти виявляється як освітня інновація, що вносить ефект оновлення у підпорядковані їй структурні елементи освітньої системи. Інновація, що стосується навчальних цілей, модифікує навчальний процес і підпорядковані їй складники та узгоджується з вищими рівнями цілей (табл. 1).

Таблиця 1 Ієрархічна структура інновацій в освіті

Отже, вищий рівень цілей інновацій реалізується в педагогічних інноваціях, що відповідають рівню педагогічних цілей та забезпечують їх досягнення. Педагогічні цілі конкретизуються у рівень навчального (виховного, управлінського) процесу та забезпечують у взаємодії досягнення педагогічних цілей. Інновації навчального процесу мають свою структуру цілей, які його обслуговують та виявляються складниками цілей педагогічного процесу, з одного боку, та диференціюються в цілі елементів навчального процесу.

Розроблена ієрархічна структура інновацій в освіті відображає підпорядкованість цілей, починаючи від загальної освітньої інновації та завершуючи простими її елементами. Визначення рівня інновації для системи вищої освіти впливає на процес її застосування, проектування ієрархії цілей для оптимального досягнення результатів.

Аналіз теоретичного змісту поняття “педагогічна технологія”, що застосовують в освіті, дав змогу окреслити його семантичний обсяг: це процес досягнення запланованого результату, для нього характерна спрямованість, послідовність, алгоритмічність, повторюваність, відтворюваність у ході педагогічного процесу, керованість, системність. Системність технології виявляється у взаємозв'язку її структурних елементів, що допомагає відтворювати послідовність, алгоритмічність, а також керованість процесом.

Педагогічна технологія реалізує педагогічну ідею, концепцію, є послідовністю застосування педагогічних дій, засобів та інструментарію, спрямованих на отримання результату. На відміну від методики, педагогічна технологія не залежить від навчального матеріалу та використовує його як навчальний засіб.

Технології в системі вищої освіти відповідають рівням цілей в освітньому процесі, так, освітні технології реалізують освітні цілі. Наприклад, технологія впровадження Болонського процесу у вищій освіті реалізується через кредитно-модульну систему організації навчання у ВНЗ; модульно-рейтингову систему оцінювання навчальних досягнень майбутніх фахівців; педагогічні концепції, спрямовані на підвищення якості освітнього результату, який орієнтує на застосування компетентнісного підходу.

Складники педагогічної технології - процесуальні елементи, до яких належать засоби здійснення педагогічного процесу, що утворюють алгоритм та послідовність досягнення запланованого результату. Навчальні технології мають інструментарій для досягнення навчальних цілей, вони впливають на організацію навчального матеріалу, послідовність його застосування, структуризацію.

Педагогічні технології втілюють певну педагогічну ідею, що впливає на вибір засобів її реалізації, а послідовність їх застосування утворює технологічність процесу. Педагогічна ідея компетентнісного підходу може реалізуватися за допомогою різних навчальних технологій. Розроблені дослідниками технології для системи підготовки фахівців соціономічних професій реалізують ідеї особистісно орієнтованого, контекстного, інформаційного, задачного підходів тощо. Процес професійної діяльності ґрунтується на розв'язанні професійних задач, чого що потребує володіння професійними компетентностями.

У третьому розділі “Компетентнісний підхід до підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі” науково обґрунтовано компетентнісний підхід до підготовки фахівців соціономічних професій через аналіз ґенези компетентнісного підходу; уточнено поняття “компетенція”, “компетентність”; проаналізовано структуру професійних компетентностей, їхній аксіологічний компонент; охарактеризовано наукові підходи до вивчення професійних компетентностей та обґрунтовано для фахівців соціономічних професій.

Аналіз суті компетентнісного підходу довів, що поняття ”компетенція” та “компетентність” часто ототожнювані. Це вмотивувало необхідність їх уточнення. У психолого-педагогічних працях зафіксовано неоднозначність поглядів стосовно цих понять, що спонукало до пошуку спільних ознак та характеристик для формування власного бачення компетенцій і компетентностей. У дисертації ключовою обрано дефініцію, запропоновану Ю. Швалбом. Компетенції з'ясовано як вимоги до професійної діяльності, а компетентності - як такі, що відповідають здатності фахівця до здійснення професійної діяльності. Фахова діяльність передбачає розв'язування певних задач, з огляду на це професійні компетентності тлумачать як здатність фахівця розв'язувати професійні задачі, застосовуючи способи професійних дій та способи професійної діяльності у межах фахових компетенцій.

Предмет професійної діяльності фахівців соціономічних професій - соціальна взаємодія - зумовлює врахування ціннісних орієнтирів у роботі з клієнтами. Аналіз спеціальних досліджень з питань акмеології та аксіології довів наявність трьох рівнів цінностей: загальнолюдські; ментальні; субціннісні, зміст яких впливає на професійну взаємодію між фахівцем і клієнтом. Отже, застосовуючи систему інноваційних технологій, потрібно в ході формування професійних компетентностей ураховувати ціннісний аспект як невід'ємний компонент.

У дисертації обґрунтовано базові професійні компетентності для фахівців групи соціономічних професій, що з'ясовано через загальний предмет і зміст професійної діяльності: соціально-діагностична, спрямована на аналіз та виявлення проблем на мікро-, мезо-, макрорівнях соціальної взаємодії; соціально-моделювальна, спрямована на розв'язування задач, змістом яких є моделювання соціальних систем взаємодій у суспільстві; соціально-прогнозувальна, що передбачає прогнозування соціальних процесів у суспільстві та їхніх наслідків; соціально-проектна, вимогою якої є проектування соціального розвитку; соціально-рефлексивна, спрямована на науково обґрунтоване осмислення наслідків соціальних процесів та інновацій у суспільстві; соціально-технологічна як вимог щодо застосування професійних технологій, методів, технік розв'язування професійних задач.

Акцентовано увагу на тому, що професійні компетентності виявляються у способах професійних дій та способах професійної діяльності під розв'язування професійних задач. Ці положення вплинули на з'ясування інноваційних технологій підготовки фахівців соціономічних професій та в подальшому ? на побудову структурної моделі системи застосування інноваційних технологій для впровадження її в навчальний процес вищої школи.

У четвертому розділі “Задачний підхід до формування професійних компетентностей у фахівців соціономічних професій у вищій школі” проаналізовано особливості та обґрунтовано задачний підхід, що застосовують у підготовці фахівців соціономічних професій у ВНЗ; представлено характеристики навчально-професійних задач та обґрунтовано їхню типологію для підготовки фахівців соціономічних професій, яку покладено в основу формування професійних компетентностей.

Аналіз теоретичних досліджень, присвячених з'ясуванню природи задачного підходу та його реалізації в практиці підготовки фахівців соціономічних професій у ВНЗ, довів, що: задачу в практиці підготовки фахівців соціономічних професій трактують як метод або прийом, що обмежує його ефективність. У науковій літературі немає усталеної дефініції терміна “задача”. Одні вчені ідентифікують з проблемою, інші - характеризують як структуровану проблему. Задачний підхід у підготовці фахівців соціономічних професій реалізується фрагментарно та застосовується у вигляді системи навчальних завдань або “готових” задач. З'ясовано, що задачний підхід реалізується за умови, коли суб'єкт навчального процесу самостійно формулює задачу, а потім її розв'язує.

У дослідженні наголошено, що за умов реалізації задачного підходу види й типи задач спрямовані на досягнення навчальних цілей. Застосування задачного підходу в навчальному процесі зумовлює діяльнісний підхід як методологічну основу підготовки фахівців соціономічних професій. З'ясовано, що задачі властиві такі компоненти: умова та вимога (мета), це впливає на структурованість проблеми. Структура задачі обов'язково включає предмет задачі у вихідному стані та вимогу до зміни стану цього предмета. Процес пошуку відповідності вимозі задачі є процесом її розв'язування. У практиці підготовки фахівців соціономічних професій у ВНЗ застосовують переважно задачі навчального типу, орієнтовані на навчальні цілі, притаманні традиційній знаннєвій парадигмі, та втілюють рівні реалізації пізнавального процесу (репродуктивний; пошуковий; творчий), що не відображає справжніх характеристик професійних задач.