Теоретико-методологічні засади застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі

Навчально-професійні задачі утворюють вид задач у навчальному процесі, що застосовують для підготовки фахівців соціономічних професій. Їм властиві характеристики навчальних і професійних задач. Для навчальної задачі характерна наявність навчальних цілей. Підготовка фахівців соціономічних професій формування передбачає застосування способів розв'язування професійних задач.

Задачний підхід у професійній підготовці фахівців соціономічних професій забезпечує активність суб'єктів фахової підготовки, сприяє пошуку способів та алгоритмів розв'язування задач, передбачає застосування способів професійних дій, що відповідає діяльнісному підходу до формування професійних компетентностей у навчальному процесі. При цьому способи професійних дій застосовують у певній послідовності, вони взаємопов'язані логікою розв'язування задач, що відповідає системному підходу до формування професійних компетентностей.

Логіка розгортання задачного підходу в навчальному процесі зумовлена навчальними цілями та послідовністю формування професійних компетентностей: соціально-діагностичної, соціально-моделювальної, соціально-прогностичної, соціально-проектної, соціально-рефлексивної, соціально-технологічної.

Зафіксовано, що в професійній діяльності фахівці соціономічних професій постають перед проблемами, а не перед готовими задачами. Вирішення проблем потребує їх структурування в задачу, що спонукало до з'ясування характеристик професійних проблем. Виокремлено три пари характеристик: проста-складна; статична-динамічна; визначена-невизначена, що відображено на рисунку 1.

Рис. 1. Характеристики соціономічних професійних задач

З'ясовані характеристики покладено в основу виокремлення типології навчально-професійних задач, яку становлять вісім типів задач: прості, статичні, визначені (ПСВ); прості, статичні, невизначені (ПСН); прості динамічні, визначені (ПДВ); прості, динамічні, невизначені (ПДН); складні статичні, визначені (ССВ); складні, статичні, невизначені (ССН); складні, динамічні, визначені (СДВ); складні, динамічні, невизначені (СДН). У навчальному процесі вони структуровані відповідно до цілей і задач навчального матеріалу.

Для реалізації задачного підходу в процесі підготовки фахівців соціономічних професій обґрунтовано схеми розв'язування навчально-професійних задач для кожного її виду, розроблено способи розв'язування типів задач. Загальна завершена схема передбачає такі кроки розв'язування навчально-професійних задач: опис ситуації або проблеми - діагностика проблеми (виявлення основної, додаткових та другорядних проблем) - моделювання ситуації (проблем у зв'язках) - формулювання задачі - з'ясування можливих альтернатив та аналіз гіпотез розв'язування задачі - вибір оптимального розв'язування - проектування розв'язування задачі - визначення технологій (способів) розв'язування - процес розв'язування - аналіз результату та процесу розв'язування задачі.

Застосування типології навчально-професійних задач у підготовці фахівців соціономічних професій при розв'язанні видів професійних задач, утворюють послідовність формування професійних компетентностей у навчальному процесі. Упровадження задачного підходу, спрямованого на формування професійних компетентностей реалізує концепцію застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у навчальному процесі ВНЗ.

У п'ятому розділі “Концептуальні засади системи застосування інноваційних технологій підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі” запропоновано концепцію підготовки фахівців соціономічних професій на засадах діяльнісного та синергетичного підходів, обґрунтовано принципи використання інноваційних технологій підготовки фахівців соціономічних професій, розроблено систему застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій на засадах компетентнісного та задачного підходів, розроблено її структуру та зміст, з'ясовано методи реалізації задачного підходу в навчальному процесі, описано способи розв'язування навчально-професійних задач, створено структурну модель системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у ВНЗ.

У розділі розмежовано два рівні - методологічний та методичний -цільового складника технологій навчання. Вони вплинули на з'ясування принципів системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі: міждисциплінарності, що утворюють способи професійних дій та діяльності; самоорганізації, основу якої становлять параметри порядку професійних компетентностей (способи професійних дій та діяльності) та диференційовані типи навчально-професійних задач; системності, що забезпечує узгодженість зв'язків між складниками системи застосування інноваційних технологій (цілі, професійні компетентності, типи навчально-професійних задач); ієрархічності, що забезпечує послідовність та поступовість реалізації цілей підготовки майбутніх фахівців, починаючи від 2-го до 5-го курсів навчання; оптимальності, що в ході застосування інноваційних технологій допомагає формалізувати навчальний зміст у відповідності до з'ясованих навчальних цілей.

До структури системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій входять три рівні: методологічний, цільовий та методичний.

На методологічному рівні реалізується: діяльнісний, системний, синергетичний підходи. Діяльнісний підхід реалізується в задачному підході. Системний підхід відображають: система навчальних цілей та структурні елементи технології у взаємозв'язку та взаємодії (навчально-професійні задачі, рівні їх застосування, способи професійних дій та діяльності, інтерактивні форми й методи навчання). Синергетичний підхід утворюють два параметри порядку: професійні компетентності та типи й рівні навчально-професійних задач (табл. 2).

Таблиця 2. Параметри порядку утворення навчального змісту

У таблиці 2 відображено взаємодію параметрів порядку в навчальному процесі за принципом самоорганізації із синергетики. Базові професійні компетентності, що формують на 2 - 5 курсах, утворюють вертикаль у навчальному процесі; типи навчально-професійних задач - горизонталь. Взаємодія цих параметрів порядку впливає на організацію навчального змісту професійно орієнтованих дисциплін, задаючи напрям та послідовність його структурування для формування базових професійних компетентностей у фахівців соціономічних професій.

Цільовий рівень включає ієрархію цілей підготовки фахівців соціономічних професій від загальної мети - формування професійних компетентностей до конкретних цілей, що реалізуються в ОКР “бакалавр”, “магістр”; на кожному навчальному курсі, починаючи з 2 курсу; у навчальних дисциплінах. Конкретні цілі зосереджено на формуванні здатності розв'язування різних видів і типів навчально-професійних задач, способів професійних дій та діяльності. Методичний рівень застосування інноваційних технологій утворюють: складники задачного підходу (види, типи, рівні складності навчально-професійних задач, способи їх розв'язування), професійні компетентності (види), способи професійних дій та діяльності й мікротехнології реалізації компетентнісного та задачного підходів у підготовці фахівців соціономічних професій, що утворюють інтерактивні форми й методи. Методичний рівень забезпечує механізм послідовності формування кожного виду професійних компетентностей у процесі розв'язування навчально-професійних задач за рівнями складності на основі способів професійних дій та діяльності, із застосуванням мікротехнологій. професійний компетентність соціономічний спеціальність

Кожен елемент та зв'язки між ними, що входять до ієрархії моделі застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій, зображено на рисунку 2. Структурна модель застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій відтворює систему, що має такі складники:

1. Базові професійні компетенції, що виявляються в цільовому, організаційному, процесуальному та змістовому складниках навчального процесу й виконують низку функцій: а) втілюють необхідні вимоги до здійснення професійної діяльності, що екстраполюються в освітні цілі професійної підготовки, про досягнення яких свідчать сформовані професійні компетентності в майбутніх фахівців соціономічних професій; б) впливають на виявлення та застосування процесуальних елементів навчального процесу (технологій, методик, методів підготовки фахівців), відображаючи специфіку професійної діяльності; в) позначаються на відборі змісту навчальних дисциплін за умови їхньої відповідності цілям-компетенціям, умотивовують необхідність змісту професійної підготовки; г) інтегрують філософсько-методологічний; теоретико-професійний; практико-орієнтований складники навчального змісту професійної підготовки та виявляють певну міру поєднання цих компонентів у навчальних дисциплінах; д) опосередковано впливають на структуризацію навчального матеріалу в змісті професійно орієнтованих дисциплін та на процесуальний складник навчального процесу.

Рис 2. Структурна модель системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі

2. Складники змісту навчання в структурі професійної підготовки: філософсько-методологічний; теоретико-професійний; практико-орієнтований, що входять до професійно-орієнтованих дисциплін.

Зміст навчання - це матеріал, на підставі якого відбувається компетентнісна підготовка майбутніх фахівців соціономічних професій. Кожен складник змісту навчання відображає необхідний матеріал для формування професійних компетентностей. Навчальний матеріал структурують відповідно до вимог та послідовності формування базових професійних компетентностей. До його складу входять: філософсько-методологічний, теоретико-професійний, практико-орієнтований навчальний зміст.

Філософсько-методологічний складник навчального змісту утворюють фундаментальні знання, до яких належать загально-філософські теорії, концепції, закони та закономірності, принципи. Вони є загальними для групи соціономічних професій та слугують філософсько-методологічною базою для формування базових професійних компетентностей Цей складник закладає напрям конкретизації в теоретико-професійному та практико-орієнтованому складниках змісту навчання.

Теоретико-професійний складник випливає з філософсько-методологічного та є подальшою його конкретизацією в змісті навчання, інтегрує наукові теорії, концепції, принципи, підходи, методи тощо - спеціальні для окремого професійного напряму підготовки фахівців. Зміст теоретико-професійного проектується в практико-орієнтований складник.

Професійно-орієнтований складник навчального змісту відображає зміст та специфіку професійних задач, розв'язування яких потребує володіння як загальними, так і спеціальними знаннями з професійної сфери, належним професійним інструментарієм.

Отже, структуризація змісту відповідає методологічному принципу навчання, який охарактеризовано В. Давидовим як “сходження від абстрактного до конкретного”, та забезпечує інтеграцію змістових складників навчання.

3. Базові професійні компетентності: соціально-діагностична, соціально-моделювальна, соціально-прогнозувальна, соціально-проектна, соціально-технологічна, соціально-рефлексивна.

Складники змісту навчання проектуються в процес формування професійних компетентностей протягом періоду підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій (2-й - 5-й курси), що відбувається шляхом трансформації змісту професійних компетентностей у навчально-професійні задачі, зміст навчання.

Професійні компетентності поділено за навчальними курсами:

а) ОКР “бакалавр”: 2-й курс - соціально-діагностична, соціально-моделювальна; 3-й курс - соціально-діагностична, соціально-моделювальна, соціально-прогнозувальна, соціально-проектна; 4-й курс - соціально-діагностична, соціально-моделювальна, соціально-прогнозувальна, соціально-проектна, соціально-технологічна, соціально-рефлексивна, що відповідають способам професійних дій. б) ОКР “магістр”: 5-й курс - соціально-діагностична, соціально-моделювальна, соціально-прогнозувальна, соціально-проектна, соціально-технологічна, соціально-рефлексивна; вони відповідають способам професійної діяльності.

4. Навчально-професійні задачі втілюють типи професійних задач: прості, статичні, визначені; прості, динамічні, визначені; прості, статичні, невизначені; прості, динамічні, невизначені; складні статичні, визначені; складні, динамічні, визначені; складні, статичні, невизначені; складні, динамічні, невизначені.

Навчально-професійні задачі забезпечують механізм та є засобом формування базових професійних компетентностей.

У навчальному процесі для формування базових професійних компетентностей застосовують інтерактивні технології навчання (форми, методи, засоби).

5. Освітній результат - сформовані професійні компетентності у фахівців соціономічних професій. Взаємодія перерахованих елементів системи застосування інноваційних технологій спрямована на їх реалізацію в процесі підготовки фахівців соціономічних професій у ВНЗ.

На відбір форм та методів застосування задачного підходу в підготовці фахівців соціономічних професій вплинули методичні розробки Д. Чернилевського, Н. Борисової, А. Панфілової, орієнтовані на інтерактивні дидактичні засоби, та особливості запропонованої типології навчально-професійних задач. Задачний підхід як такий, що реалізує діяльнісний, потребує певних форм і методів його застосування в навчальному процесі. До таких форм і методів віднесено інтерактивні форми й методи, поєднання яких утворює інтерактивні мікротехнології: активні лекції, ігрові (імітаційні, ділові, дидактичні, ситуативні, рольові) ситуації, тренінги, групові форми роботи, майстер-класи, конференції, дискусії. Роботі з розв'язування задач відповідають методи, адекватні їхньому виду, що утворюють способи професійних дій та діяльності із соціальної діагностики, соціального моделювання, соціального прогнозування, соціального проектування, соціальної рефлексії. Типи задач сприяють виробленню стратегії розв'язування задачі. Стратегія розв'язування задач із властивостями динаміки, складності, невизначеності відрізняє від задач інших типів.

В основу аналізу способів розв'язування навчально-професійних задач для фахівців соціономічних професій покладено теорію прийняття рішень у психології (загальну та галузеву, автор Ю. Козелецький), що відповідає вимогам розв'язування типів соціономічних задач на соціальну діагностику, соціальне моделювання, соціальне прогнозування, соціальне проектування, соціальну рефлексію.

Отже, структурну модель застосування інноваційних технологій становлять: етапи професійної підготовки фахівців соціономічних професій; послідовність формування професійних компетентностей; зв'язки між професійними компетентностями та типами навчально-професійних задач. Вона складається з елементів та динамічних зв'язків між ними, що характеризують послідовність формування професійних компетентностей на засадах задачного підходу.

Упровадження моделі застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у навчальному процесі передбачає виокремлення низки дидактичних принципів, що забезпечуватимуть формування професійних компетентностей, а саме: підпорядкування параметрам порядку, що забезпечують узгодженість складових в системі застосування інноваційних технологій; ієрархії цілей, що виявляються на основі методу дерево цілей та реалізуються в навчальному процесі; варіативності, що передбачає варіанти застосування типів навчально-професійних задач; саморегуляції, що передбачає добір та поділ навчального матеріалу відповідно до змісту професійних компетентностей; доповнення - допускає доповнення навчального змісту (новим науковим, практичним).

Розроблена структурна модель системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі відображає процес формування здатності майбутніх фахівців розв'язувати професійні задачі, свідчить про послідовність та поетапність застосування інноваційних технологій, орієнтованих на формування професійних компетентностей. Доведено, що кожен окремий етап - самостійний завершений блок, що включає цілі, які проектуються в навчальні дисципліни; до навчальних дисциплін входять адекватні етапові навчально-професійні задачі,
що структуровано за рівнями; процес підготовки, ґрунтований на розв'язанні видів і типів навчально-професійних задач, на кожному етапі завершується запланованим результатом.

У шостому розділі “Експериментальна перевірка системи застосування інноваційних технологій підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі” описано етапи та методи проведення педагогічного експерименту, представлено методику застосування інноваційних технологій у підготовку фахівців соціономічних професій та проаналізовано й узагальнено отримані результати дослідження, обґрунтовано їхню ефективність результативність у формуванні професійних компетентностей.

Для педагогічного експерименту обрано напрям підготовки “соціальна робота”, оскільки професія соціального працівника інтегрує багато рис з інших соціономічних професій, наприклад, соціального педагога, педагога, психолога, соціолога, юриста, що позначається на характері задач, технологіях професійної діяльності.

Експериментальне дослідження проведено поетапно: на першому етапі спроектовано систему застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі; на другому етапі передбачено підготовку педагогів до впровадження системи інноваційних технологій, що включала з'ясування навчальних цілей із кожної професійно орієнтованої дисципліни, оволодіння формами та інтерактивними методами, які відображають специфіку способів професійних дій та діяльності; розроблення системи навчально-професійних задач відповідно до базових професійних компетентностей для змісту конкретної професійної діяльності; на третьому етапі апробовано систему інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у навчальному процесі, починаючи з 2 курсу; на четвертому етапі оцінено результативність застосування системи інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі.

Для формувального етапу педагогічного експерименту обрано експериментальні та контрольні групи, до яких увійшли студенти 2-го, 4-го, 5-го курсів за напрямом підготовки “Соціальна робота”.

Аналіз результатів констатувального етапу педагогічного експерименту дав змогу констатувати: існування двох бачень розуміння суті соціономічних професій:

До соціономічних професій респонденти зарахували ті, що, згідно з класифікатором професій Є Климова, входять до типу “людина-людина': соціальний працівник - 100 %; педагог - 89 %; соціолог - 79 %; психолог - 68 %; політолог - 57,8 %; юрист - 57,8 %; журналіст - 57,8 %; менеджер - 47,3 %, лікар - 36,8 %; економіст - 31,5 %; бібліотекар - 26,3 %; продавець - 21 %; режисер -21 %, екскурсовод -15,8 %; перукар -15,8 %, актор -15,8 %; водій - 5,3 %. Такі результати позначаються на розумінні особливостей професійної діяльності, в основу яких покладено загальний підхід, розроблений Є. Климовим для професійної орієнтації, а не для професійної підготовки. Це сприяє нечіткому з'ясуванню професійних компетентностей, що впливає на кінцевий результат професійної підготовки фахівців соціономічної групи.

До соціономічних, на думку науково-педагогічних працівників, належить тільки одна професія - соціальний працівник (100 %). Таке уявлення звужує розуміння загальних професійних компетентностей для соціономічної групи та сприяє орієнтації педагогів на функціональну модель професійної підготовки, яка охоплює функціональні компетентності та не враховує задачної природи здійснення професійної діяльності.

Аналіз результатів анкетного опитування науково-педагогічних працівників засвідчив, що респонденти не мають однозначного розуміння: предмета професійної діяльності соціономічних професій; структури професійних компетентностей.

На наступному етапі констатувального експерименту застосовано авторську діагностичну методику визначення рівнів професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціномічних професій. Методика складається із навчально-професійних задач восьми типів, що відтворюють зміст професійної діяльності соціальних працівників.

На формувальному етапі педагогічного експерименту перевірено дієвість системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій (спеціальність “соціальна робота”, починаючи з 2-го курсу протягом усього навчання на ОКР “бакалавр”, “магістр”). На кожному навчальному курсі в експериментальних групах відбувалося формування професійних компетентностей у чіткій послідовності, на основі задачного підходу. У контрольних групах навчальний процес проходив без будь-яких змін. Після завершення формувального етапу педагогічного експерименту проведено повторне діагностування студентів експериментальних і контрольних груп.

Результативність системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій перевірено згідно з авторською діагностичною методикою, що ґрунтована на задачному підході. Студентам запропоновано для розв'язування вісім типів навчально-професійних задач за трьома рівнями на: соціальну діагностику, соціальне моделювання, соціальне прогнозування, соціальне проектування, застосування соціальних технологій, соціальну рефлексію. Відповідно до розроблених показників для кожного виду базових навчально-професійних задач та з урахуванням критеріїв, оцінювалась здатність студентів розв'язувати такі задачі, тобто з'ясовано рівень сформованості професійних компетентностей, що доводило результативність застосування системи інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі.

Основу діагностичної методики визначення рівнів сформованості професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій становить вісім типів навчально-професійних задач для соціономічних професій, що розподілено на три рівні. Рівні виокремлено відповідно до поступового збільшення кількості змінних у типі навчально-професійних задач (табл. 3.)

Таблиця 3. Рівні та типи навчально-професійних задач

Перший рівень передбачає одну змінну, кількість типів задач - 3;

на другому рівні додано другу змінну та одну задачу, що має одну змінну,

але вона складна, кількість типів задач збільшується до 4; на третьому рівні - задача з трьома змінними.

Показники сформованості професійних компетентностей визначено стосовно щодо кожного виду, критерії включали якість розв'язування навчально-професійних задач відповідно до кожного різновидів професійних, про що свідчила здатність розв'язувати навчально-професійні задачі трьох рівнів.

Згідно з показниками, критеріями за сумарним значенням балів з'ясовано рівні професійних компетентностей (ПК) в експериментальних, контрольних групах та групах 4-х і 5-х курсів на початок формувального етапу експерименту та після його завершення.

Результати формувального етапу педагогічного експерименту, представлені на рис. 3, 4 засвідчили, що студенти експериментальних груп на 4 курсі ОКР “бакалавр” продемонстрували такі показники сформованості професійних компетентностей: соціально-діагностична компетентність - 84 % (середні значення); соціально-моделювальна компетентність - 83 %; соціально-прогнозувальна - 82 %; соціально-проектна компетентність - 82 %; соціально-рефлексивна компетентність - 86%; соціально-технологічна компетентність - 82 %. (рис. 2). 1-й ряд демонструє у відсотках розв'язання навчально-професійних задач третього рівня; 2 ряд - задачі другого рівня; 3 ряд - задачі 1-го рівня.

У контрольних групах ОКР “бакалавр” зафіксовано такі результати повторної діагностики: соціально-діагностична компетентність - 58 %; соціально-моделювальна - 24 %; соціально-прогнозувальна - 23 %; соціально-проектна -24 %; соціально-технологічна - 24 %; соціально-рефлексивна - 46 %.

На 5 курсі ОКР “магістр” констатовано сформованість професійних компетентностей в експериментальних групах: соціально-діагностична - 87 %; соціально-моделювальна - 86 %; соціально-прогнозувальна - 85 %; соціально-проектна - 85 %; соціально-рефлексивна - 87 %; соціально-технологічна - 85 %.

У контрольних групах сформованість професійних компетентностей на 5 курсі ОКР “магістр” така: соціально-діагностична компетентність - 59 %; соціально-моделювальна - 36 %; соціально-прогнозувальна - 34 %; соціально-проектна - 35 %; соціально-технологічна - 35 %; соціально-рефлексивна - 43 %.

Порівняльний аналіз проміжних та остаточних результатів, отриманих у ході експерименту, пов'язаного з формуванням професійних компетентностей на основі задачного підходу, виконано за допомогою статистичного методу ч2 Результати підтверджують результативність системи застосування інноваційних технологій, що сприяють формуванню професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій на засадах задачного підходу.

Отже, результати досягнуті студентами експериментальних груп підтверджують висловлену гіпотезу дослідження та свідчать, що система застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі, ґрунтована на теоретико-методологічних засадах діяльнісного, синергетичного підходів, є результативною у підготовці фахівців соціономічних професій у ВНЗ.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення й запропоновано нове розв'язання наукової проблеми підвищення якості підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі на засадах діяльнісного та синергетичного підходів.

1. Аналітичний огляд літературних джерел дав змогу виокремити групу соціономічних професій. Теоретико-методологічною основою виокремлення групи соціономічних професій може слугувати діяльнісний підхід, який спрямовує на дослідження загальної структури професійної діяльності, її предмета, змісту та процесуальних характеристик. Виокремлення соціономічних професій в особливу групу базоване на наявності спільного предмета професійної діяльності. У результаті аналізу функцій та характеристик цих професій з'ясовано, що спільним предметом професійної діяльності є соціальна взаємодія, що відбувається на макро-, мезо- й мікрорівнях у суспільстві. До соціономічної групи належать професії: педагог, соціальний психолог, соціальний педагог, соціальний працівник, соціолог, юридичні професії, політолог, журналіст тощо. Спільний предмет зумовлює наявність спільних для різних професій базових професійних задач діяльності, до яких належать: соціальна діагностика, моделювання соціальних систем взаємодій, прогнозування соціальних процесів, проектування соціального розвитку, рефлексії наслідків соціальних інновацій, застосування соціальних технологій. Наголошено, що в кожній професії аналізованої групи є також спеціальні задачі, зумовлені аспектом загального предмета та змістом і функціями професійної діяльності. Розв'язування таких задач потребує від фахівця володіння базовими компетентностями.

2. Аналіз педагогічних досліджень довів, що для підготовки фахівців соціономічних професій у ВНЗ застосовують такі теоретико-методологічні підходи: особистісно орієнтований, інформаційний, аксіологічний, інтегративний, технологічний, контекстний, компетентнісний тощо; їх використання в процесі підготовки фахівців соціономічних професій інтегрується в інноваційні технології.

З'ясовано, що особливої актуальності для вищої школи набув інноваційний компетентнісний підхід, у зв'язку з упровадженням Болонської системи. Порівняльний аналіз досліджень, присвячених опрацюванню окресленого підходу до підготовки фахівців соціономічних професій, дав змогу констатувати, що практичне застосування розроблених ідей орієнтовано
на відповідність традиційній парадигмі підготовки фахівців у ВНЗ, із домінуванням знаннєвої парадигми. З огляду на це підготовку фахівців соціономічних професій зосереджено на формуванні знань, умінь, що виявляє протиріччя між цілями компетентнісного підходу та механізмом його реалізації в навчальному процесі.

Інноваційні технології, орієнтовані на застосування компетентнісного підходу в межах традиційної знаннєвої парадигми не забезпечують його достатньою мірою. Це зумовлює необхідність розроблення системи застосування інноваційних технологій, які вможливлюватимуть реалізацію компетентнісного підходу на засадах діяльнісного підходу.

3. У ході аналізу інноваційних тенденцій, застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі досліджено теоретичний зміст понять “педагогічні інновації”, “педагогічна технологія”. Педагогічну інновацію схарактеризовано як результат розроблення нової або вдосконалення наявної педагогічної концептуальної ідеї, що поліпшує досягнення певного рівня цілей у системі вищої освіти. Вона виконує функції оновлення або вдосконалення педагогічної теорії й практики, спрямованої на досягнення цілей.

Інновація є результатом розроблення нової або вдосконалення наявної педагогічної концептуальної ідеї, що виявляється: на теоретичному рівні у вигляді концепції, теорії, теоретичної моделі; на практичному рівні ? у засобах, спрямованих на досягнення освітніх цілей

Вивчення природи педагогічної інновації сприяло з'ясуванню рівнів інновацій в освіті, структурованих за ієрархічним принципом: освітні інновації відображають рівень освітніх цілей; педагогічні інновації - рівень цілей педагогічного процесу; навчальні інновації - цілі навчального процесу; елементи навчальних інновацій (техніки, методи, засоби тощо) реалізують навчальні цілі. Цілі інновацій існують у взаємозв'язку в ієрархічному розташуванні та сприяють управлінню процесом їх застосування, прогнозуванню наслідків змін унесених у систему підготовки фахівців. У системі вищої освіти педагогічна інновація охоплює рівень цілей педагогічного процесу, що диференціюються в його складники, реалізуючи нову або вдосконалену ідею, спрямовану на поліпшення результатів підготовки фахівців у вищій школі.

Осмислення теоретичної суті поняття “педагогічна технологія” дало підстави стверджувати, що вона відтворює педагогічну ідею чи концепцію, реалізація якої описана як певна послідовність застосування педагогічних дій, педагогічних засобів та інструментарію, спрямованих на отримання запланованого результату. Технологіям в освітньому процесі властиві послідовність процесу, його спрямованість, алгоритмічність, відтворюваність іншими суб'єктами, керованість, системність. Освітні технології реалізують освітні цілі, педагогічні технології - педагогічні цілі, навчальні технології - навчальні цілі; мікротехнології реалізують цілі складників навчальних технологій (навчальне заняття, частина заняття). Рівні технологій взаємопов'язані та виходять на запланований результат, передбачений у цілях.

Аналіз теоретичного змісту поняття «педагогічна технологія» дав змогу окреслити його семантичний обсяг: це процес досягнення запланованого результату, для якого характерна спрямованість, послідовність, алгоритмічність, повторюваність, відтворюваність у ході педагогічного процесу, керованість, системність. Системність технології виявляється у взаємозв'язку її структурних елементів, що допомагає відтворювати послідовність й алгоритмічність, а також керувати процесом її застосування. На відміну від методики, педагогічна технологія не залежить від навчального матеріалу та використовує його як навчальний засіб.

Теоретичне дослідження цих понять вплинуло на з'ясування рівня реалізації цілей у підготовці фахівців соціономічних професій у навчальному процесі ВНЗ. Інноваційні технології спрямовані на реалізацію інноваційної концепції компетентнісного підходу на засадах задачного й містять мікротехнології, що виявляються в інтерактивних формах і методах навчання.

4. Теоретична модель базових професійних компетентностей для групи соціономічних професій включає їх структуру та зміст. Для розроблення такої моделі були з'ясовані поняття “професійні компетенції” й ”професійні компетентності”, доведено зв'язок між ними, описано зміст базових професійних компетентностей. Професійну діяльність фахівців-соціономістів потрактовано як систему постановки й розв'язування професійних задач, що відображають характеристики загального предмета професійної діяльності.

Базові види професійних задач зумовлюють структуру базових професійних компетентностей. Базовими з'ясовано задачі: із соціальної діагностики соціальних процесів, явищ, подій, проблем, моделювання соціальних систем взаємодій, прогнозування соціальних процесів, проектування соціального розвитку, рефлексії наслідків соціальних інновацій. До базових професійних компетентностей належать соціально-діагностична, соціально-моделювальна, соціально-прогнозувальна, соціально-проектна, соціально-технологічна та соціально-рефлексивна.

Характеристики професійної діяльності конкретизовано в кожній окремій професії соціономічної групи, вони впливають на специфіку задач, розв'язування яких потребує спеціальних професійних компетентностей. Зміст професійних компетентностей виявляється у способах професійних дій та способах професійної діяльності, спрямованих на розв'язування професійних задач;

5. Аналіз спільного предмета професійної діяльності соціономічних професій уможливив з'ясування властивостей задач: статична / динамічна; визначена / невизначена; проста / складна. На підставі цього розроблено й обґрунтовано типологію навчально-професійних задач, що утворюють певну систему на засадах основних характеристик, властивих професійним задачам для цієї групі професій: динаміка, невизначеність, складність. До типології ввійшли вісім типів навчально-професійних задач: Відповідно до кількості змінних у кожному типі задач, з'ясовано три рівні складності навчально-професійних задач. Види й типи навчально-професійних задач слугують основою задачного підходу для діагностики та формування професійних компетентностей у фахівців соціономічних професій.

6. Розроблено й обґрунтовано діагностичну методику визначення рівнів сформованості базових компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій на підставі задачного підходу. Рівні базових професійних компетентностей з'ясовано шляхом послідовного розв'язування навчально-професійних задач (вісім типів, що утворюють три рівні) на соціальну діагностику, соціальне моделювання, соціальне прогнозування, соціальне проектування, соціальну технологічність, соціальну рефлексію. Показники розв'язування задач відображають їхні структурні елементи, кожен із яких оцінено за критеріями. З'ясовано, що критерії є мірилом, оптимальною ознакою, на основі яких відбуваються порівняльне оцінювання результатів розв'язування трьох рівнів навчально-професійних задач. Вони дають змогу оцінити, якою мірою розв'язують задачі майбутні фахівці. До критеріїв оцінювання результатів розв'язування навчально-професійних задач зараховано три стани показників: визначеність, недостатня визначеність та невизначеність, яким відповідають бали, а їх сумарне визначення дає змогу виявити рівні сформованості професійних компетентностей.

7. Під час емпіричного дослідження з метою вивчення рівня сформованості базових професійних компетентностей у студентів 4-5 курсів напряму професійної підготовки “Соціальна робота” було застосовано авторську діагностичну методику. Отримані результати засвідчили низький рівень сформованості професійних компетентностей. Аналіз зафіксованого рівня сформованості професійних компетентностей у майбутніх фахівців соціономічних професій спонукав до окреслення низки причин такого стану, що полягають у: орієнтації підготовки фахівців соціономічних професій на традиційні цілі знаннєвої парадигми, у наслідок чого домінують традиційні технології над інноваційними в навчальному процесі; фрагментарності роботи з професійними ситуаціями та задачами; нез'ясованості базових професійних компетентностей, що впливають на цільовий, змістовий та процесуальний компоненти підготовки фахівців у вищій школі; незначному досвіді студентів із розв'язування навчально-професійних задач. Це зумовило розроблення системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі на засадах компетентнісного та задачного підходів.

8. З'ясовано, що система застосування інноваційних технологій у підготовці майбутніх фахівців соціономічних професій охоплює у взаємозв'язку: ієрархію цілей професійної підготовки; базові професійні компетентності, до яких входять способи професійних дій та способи професійної діяльності; типи й рівні навчально-професійних задач, окремі технології, що включають інтерактивні форми та методи реалізації задачного підходу в навчальному процесі.

Обґрунтовано, що система застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій відображає у взаємозв'язку два рівні: методологічний та методичний.

Методологічному рівню відповідають: діяльнісний, системний, синергетичний підходи. Діяльнісний підхід реалізується у формуванні професійних компетентностей на засадах задачного підходу. Системний підхід забезпечує реалізацію системи навчальних цілей та структурні елементи інноваційних технологій підготовки фахівців у взаємозв'язку та взаємодії, до яких входять навчально-професійні задачі, рівні їх застосування, способи професійних дій та способи професійної діяльності, інтерактивні форми й методи навчання. Синергетичний підхід виявляється у взаємодії двох параметрів порядку: професійні компетентності; типи й рівні навчально-професійних задач. Параметри порядку впливають на управління навчальним процесом через утворення цілей, формування обсягу, послідовність структурування та застосування навчального змісту в навчальних дисциплінах.

Методичний рівень застосування інноваційних технологій у навчальному процесі забезпечують окремі технології реалізації компетентнісного підходу в ході розв'язування навчальних задач. Базові й спеціальні професійні компетентності формуються через систему розв'язування трьох рівнів і восьми типів навчально-професійних задач у професійно орієнтованих дисциплінах.

Розроблення та обґрунтування системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у ВНЗ, що спрямовані на формування базових професійних компетентностей на основі задачного підходу, зумовили їх експериментальну перевірку, яка була виконана
на спеціальності “Соціальна робота”.

9. Експериментальна перевірка системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі виявила позитивну динаміку у формуванні базових професійних компетентностей на засадах задачного підходу в експериментальних групах. Студенти ОКР “бакалавр” експериментальних груп засвідчили високий рівень здатності розв'язувати всі типи навчально-професійних задач, застосовуючи способи професійних дій, що утворюють соціально-діагностичну, соціально-моделювальну, соціально-прогнозувальну, соціально-проектну, соціально-технологічну, соціально-рефлексивну базові професійні компетентності. Студенти контрольних груп, які навчалися за традиційною системою, продемонстрували рівень сформованості професійних компетентностей, що відповідав початковому рівню (до проведення експерименту).

Студенти експериментальних груп ОКР “магістр” продемонстрували високий рівень сформованості базових професійних компетентностей у ході розв'язування навчально-професійних задач, застосовували способи професійної діяльності: соціальну діагностику, соціальне моделювання, соціальне прогнозування, соціальне проектування, соціальну технологічність, соціальну рефлексію. Як позитивний результат сформованості базових професійних компетентностей названо факти впровадження у сферу професійної діяльності самостійно розроблених проектів. Студенти контрольних груп засвідчили рівень професійних компетентностей, зафіксований до проведення експерименту.

Отже, система застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій є результативною у формуванні базових професійних компетентностей на засадах діяльнісного й синергетичного підходів, що трансформувалися в компетентнісний та задачний, і може бути впровадженою у вищих закладах освіти.

Дисертаційна робота не вичерпує всіх аспектів проблеми компетентнісної підготовки фахівців соціономічних професій. Подальшого розвитку потребує компетентнісний підхід у руслі розроблення системи компетентностей від ключових до спеціальних і специфічних, дослідження їх характеристик і змісту та з'ясування зв'язків між ними; обґрунтування системи інноваційних технологій, що відповідатимуть ідеї компетентнісного підходу; опрацювання аксіологічного аспекту професійних компетентностей; дослідження можливості інтеграції діяльнісного й синергетичного підходів у процес підготовки фахівців соціономічної групи; вивчення можливостей застосування задачного підходу в навчальному процесі для формування системи компетентностей (від ключових до специфічних) у майбутніх фахівців; з'ясування та побудови системи наступності між освітньо-кваліфікаційними рівнями в підготовці фахівців соціономічної групи; розроблення системи оцінювання у вищій школі сформованості компетентностей; методичної підготовки науково-педагогічного складу до впровадження інноваційних технологій та компетентнісного й задачного підходів у підготовку фахівців соціономічних професій.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ІЗ ТЕМИ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографія

1. Буркова Л. В. Соціономічні професії: інноваційна підготовка фахівців у вищих навчальних закладах: монографія / Л. В. Буркова - К.: Інформ. системи, 2010. - 278 с.

Статті у наукових фахових виданнях

2. Буркова Л. В. Аналіз сучасних технологій підготовки спеціалістів соціономічних професій / Л. В. Буркова // Обрії: наук.-метод. журнал. - № 1. - С. 6-9.

3. Буркова Л. В. Визначення класу соціономічних професій / Л. В. Буркова // Практична психологія і соціальна робота. - 2010. - № 7. - С. 68-73.

4. Буркова Л. В. Ґенеза компетентнісного підходу / Л. В. Буркова // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. - 2010. - Вип. 30. - С. 10-16.

5. Буркова Л. В Гіпотетична побудова моделі адаптивної експертної системи освітніх інновацій / Л. В. Буркова // Рідна школа. - 2003. - № 9. - С. 26-28.

6. Буркова Л. В. Деякі аспекти діагностичної експертизи освітніх інноваційних проектів / Л. В. Буркова // Директор школи, ліцею, гімназії. - 1999. - № 1. - С. 12-15.

7. Буркова Л. В. Експериментальне дослідження ефективності інноваційної технології підготовки фахівців соціономічних професій у вищій школі / Л. В. Буркова // Теорія та методика управління освітою. - 2011. - № 5 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: <http://tme.umo.edu.ua/ docs/5/Burkova.pdf>. - Загол. з екрану. - Мова укр.

8. Буркова Л. В. Експертиза педагогічних інновацій: види, етапи здійснення / Л. В. Буркова // Імідж сучасного педагога. - 2001. - №№ 3-4. - С. 7-9.

9. Буркова Л. В. Класифікація інновацій в освіті / Л. В. Буркова // Теорія та методика управління освітою. - 2010. - № 4

10. Буркова Л. В. Методи формування професійних компетентностей у фахівців соціономічних професій / Л. В. Буркова // Вісник Черкаського університету. Серія Педагогічні науки. - 2010. - Вип. 179. - C. 3-8.

11. Буркова Л. В. Методологічний підхід до формування змісту професійної підготовки у вищих навчальних закладах / Л. В. Буркова // Джерела: наук.-метод. вісник / Івано-Франківський інститут післядипломної освіти. - 2008. - №№ 3-4 (55-56). - С. 24-34.

12. Буркова Л. В. Механізм та інструментарій упровадження інноваційної технології в навчальний процес ВНЗ / Л. В. Буркова // Наука і освіта. - 2010. - № 2. - С. 142-146.

13. Буркова Л. В. Наукові підходи до розуміння поняття “задача” в навчальному процесі / Л. В. Буркова // Джерела: наук.-метод. вісник / Івано-Франківський інститут післядипломної освіти. - 2009. - №№ 1-2 (57-58). - С. 31-42.

14. Буркова Л. В. Науково-теоретичні аспекти проблеми оцінювання педагогічних інновацій / Л. В. Буркова // Педагогічна Сумщина. - 1998. - №№ 3-4. - С. 9-13.

15. Буркова Л. В. Основні категорії технологій в освіті та їх класифікація / Л. В. Буркова // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського. - №№ 3-4. - 2010. - С. 206-212.

16. Буркова Л. В. Основи класифікації навчальних професійних задач у галузі соціономічних професій / Л.В. Буркова // Вісник Черкаського університету. Серія Педагогічні науки. - 2009. - С. 131-135.

17. Буркова Л. В. Парадигмальний підхід до класифікації сучасних дидактичних теорій / Л. В. Буркова // Рідна школа. - 2006. - № 10. - С. 8-11.

18. Буркова Л. В. Підхід та принципи впровадження інноваційної технології підготовки спеціалістів соціономічних професій у навчальний процес / Л.В. Буркова // Освіта регіону. - 2010. - № 2. - С. 206-210.

19. Буркова Л. В. Побудова компетентнісної моделі підготовки спеціалістів соціономічних професій / Л. В. Буркова // Імідж сучасного педагога. - 2010. - № 3 (102). - С. 24-27.

20. Буркова Л. В. Показники та критерії оцінювання рівня професійних компетентностей у майбутніх спеціалістів соціономічних професій / Л. В. Буркова // Теорія та методика управління освітою. - 2010. - № 3

21. Буркова Л. В. Принципи застосування технології формування професійної компетентності / Л. В. Буркова // Вісник Черкаського університету. Серія Педагогічні науки. - 2009. - Вип. 164. - С. 16-21.

22. Буркова Л. В. Проектування інноваційної технології підготовки спеціалістів соціономічних професій у ВНЗ / Л. В. Буркова // Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології: теор. та наук.-метод. часопис [Вища освіта України. - 2009. - № 3, дод. 1]. - К., 2009. - С. 353-358.

23. Буркова Л. В. Способи вирішення навчальних професійних задач при підготовці спеціалістів соціономічних професій / Л. В. Буркова // Наукові записки Ніжинського державного університету ім. М. Гоголя. Серія Психолого-педагогічні науки. - 2009 р. - № 6, частина ІІ. - С. 224-230.

24. Буркова Л. В. Спроба конструювання банку знань педагогічної експертизи / Л. В. Буркова // Рідна школа. - 2002. - № 6. - С. 8-11.

25. Буркова Л. В. Структурний підхід до поняття педагогічні технології / Л. В. Буркова // Вісник Житомирського педагогічного університету. - 2000. - № 6. - С. 189-192.

26. Буркова Л. В. Технології в освіті / Л. В. Буркова // Освітня система сільського регіону: проблеми та перспективи розвитку: зб. наук. праць. - К.: Педагогіка, 2000. - С. 86-92.

27. Буркова Л. В. Характеристика типології навчальних професійних задач для підготовки фахівців соціономічних професій / Л. В. Буркова // Вісник Національної академії оборони України. - 2009. - № 3 (11). - С. 14-17.

28. Буркова Л. В. Цільова та змістова складові професійної підготовки фахівців у ВНЗ / Л. В. Буркова // Рідна школа. - 2008. - № 6. - С. 13-16.

29. Буркова Л. В.Цільові орієнтири інновацій в освіті. / Л. В. Буркова //Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія // Зб. наук. праць Вип. 31 / редкол. В. І. Шахов (голова) та ін..- Вінниця: ТОВ фірма «Планер», 2010. - С 9-15.

30. Буркова Л. В. Ціннісна основа професійних компетентностей / Л. В. Буркова // Джерела: наук.-метод. вісник. - 2009. - №№ 3-4. - С. 10-16.

31. Буркова Л. В. Педагогічні інновації та їх діагностична експертиза (теоретичний аспект): наук.-метод. посіб. / Л. В. Буркова. - К.: Науковий світ, 1999. - 37 с.

32. Буркова Л. В. Оцінювання та відбір педагогічних інновацій: теоретико-прикладний аспект: наук.-метод. посіб. / Л. В. Буркова; за ред. Л. Даниленко. - К.: Логос, 2001. - С. 58-65, 72-77.

33. Буркова Л. В. Зерна педагогічної інновації (хрестоматія) / Л. В. Буркова, Н. Ф. Федорова. - К.: Київська правда, 2002. - 120 с.

34. Буркова Л. В. Визначення та обґрунтування загальних професійних компетенцій для соціономічних професій / Л. В. Буркова // Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору: теор. та наук.-метод. часопис [Вища освіта України. - 2009. - Т. ІІ (14), дод. 4; Вісник національного університету імені Тараса Шевченка. Серія Соціологія. Психологія. Педагогіка]. - 2009. - Тем. вип. 3. - С. 346-353.

35. Буркова Л. В. Класифікація педагогічних інновацій як елемент механізму управління інноваційним процесом в освіті / Л. В. Буркова // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи: зб. наук. праць. - К.: Логос, 2000. - С. 231-238.

АНОТАЦІЇ

Буркова Л. В. Теоретико-методологічні засади застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького. - Черкаси, 2011.

Дисертацію присвячено теоретико-методологічному обґрунтуванню та експериментальній перевірці системи застосування інноваційних технологій у підготовці фахівців соціономічних професій у вищій школі. У роботі з'ясовано, що діяльнісний підхід може слугувати теоретико-методологічною основою для виокремлення групи соціономічних професій, на його засадах проаналізовано загальну структуру професійної діяльності та її предмет. Визначений спільний предмет професійної діяльності - соціальна взаємодія, яка відбувається на макро-, мезо- і мікрорівнях у суспільстві - сприяв виокремленню групи соціономічних професій.