Некоторые вопросы педагогики

v с другой -- общение с детьми в процессе педагогического творчества.

Компоненты педагогического общения:

1. передача информации,

2. понимание состояние ученика,

3. организация взаимоотношений с детьми,

4. воздействие на партнера по общению,

5. управление собственным психическим состоянием.

Младшие школьники прежде всего ценят доброту, младшие подростки - эрудированность, учащиеся подросткового и юношеского возраста придают большое значение чувству юмора и остроумию педагога.

На уроках, где учителя равномерно чередуют интеллектуальную нагрузку с физической (в целях профилактики утомления), нарушений дисциплины в 1,8 раза меньше, чем на обычных уроках тех же учителей.

Требовательность, основанная на уважении личности воспитанника, - условие установления педагогически целесообразных отношений.

Все требования педагога по форме делятся на прямые и косвенные.

В косвенных уже не само содержание требования, а вызываемые им психические состояния учащихся становятся стимулом или, напротив, тормозом тех или иных действий воспитанников.

Все требования можно разделить на позитивные, т.е. стимулирующие какие-то нужные педагогу действия учащихся, и негативные, призванные тормозить, прекращать те или иные нежелательные действия. Там, где число запретов со стороны учителя возрастает, трудно ожидать хорошего к нему отношения учащихся.

32. Требования к педагогическому общению

Коммуникативная задача (Алексей Николаевич Леонтьев) - результат ориентировки в проблемной ситуации, целью которой является воздействие на партнеров по общению.

Типы задач:

?общие (планируются заранее)

?текущие (возникают в ходе взаимодействия).

Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению.

Повествование представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др.

Побуждение имеет такие виды, как приказ, команда, требование, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба.

Этапы решения коммуникативной задачи.

I. Этап ориентирования - подбор стиля, соответствующего условиям.

II. Этап привлечения к себе внимания: речевой -- вербальное общение с учащимися; пауза с активным внутренним требованием внимания к себе; двигательно-знаковый -- применение таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.; смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

III. Уточнение уровня готовности аудитории к немедленному началу продуктивного общения.

IV. Осуществление вербального общения. Успешность такого общения предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти; умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь, логически строить изложение передаваемой информации, ориентировать речь на собеседника; высокого уровня антиципации (предвосхищения).

Стадии педагогического общения:

1) моделирование (прогностический этап);

2) организация (начальный период общения)

3) управление общением в педагогическом процессе;

4) анализ.

Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др. Для завоевания инициативы в общении В.А. Кан-Калик рекомендует следующие технологические приемы:

* оперативность при организации начального контакта с классом;

* оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т.п.) к деловому и личностному общению;

* отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в начале взаимодействия;

* оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства "мы";

* введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми;

* преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок по отношению к отдельным учащимся;

* организация цельного контакта со всем классом;

* постановка задач и вопросов, которые уже в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;

* сокращение запрещающих педагогических требований и расширение позитивно-ориентировочных;

* внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.;

* использование речевых и невербальных средств взаимодействия: активное включение мимики, микромимики, контакт глазами и т.п.;

* умение "транслировать" в класс собственную расположенность к детям, дружественность;

* нахождение ярких, притягательных целей деятельности и показ путей их достижения;

* понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет этого состояния, передача учащимся этого понимания;

* достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем.

33. Индивидуальный стиль педагогического общения. Психология стилей

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся.

Общепринятая классификация стилей (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалинский, М.Ю. Кондратьев и др.):

¦ Авторитарный.

Ролевая позиция педагогов авторитарного стиля общения объектна. Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как "умение выходить сухим из воды", "умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам", "умение заставить других беспрекословно подчиняться", "внешняя привлекательность и физическая сила" и т.п. (В. В. Шпалинский)

¦Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога выполнять свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства Следствием подобной тактики является отсутствие контроля деятельности школьников и динамикой развития их личности.

¦ Демократический. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.

Предельно мягкий и добрый Иоганн Генрих Песталоцци, строго организованный, требовательный и деловитый Антон Семёнович Макаренко, сторонник свободного воспитания либерал Л. Н. Толстой и жесткий в своих требованиях Адольф Дистервег - все они добивались больших успехов в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естественно, разных стилей педагогического общения.

В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как

1. общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся;

2. общение, в основе которого лежит дружеское расположение;

3. общение-дистанция (дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся.);

4. общение-устрашение;

5. общение-заигрывание (разговоры на личные темы, злоупотребление поощрениями без надлежащих оснований).

Педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, адекватный его психофизиологическим параметрам.

34. Педагогический такт и культура общения учителя

Педагогический такт - соблюдение педагогического принципа меры и умение выбрать правильный подход к учащимся.

Компоненты педагогического такта:

M предвидение возможных последствий применения методов

M корректировке методов воздействия,

M выбор стиля, тона, времени и места педагогического воздействия.

Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога - крайне важна особая внимательность и справедливость. Проявления педагогического такта изо дня в день поднимают авторитет учителя.

Опыт показывает, что не стоит в этом возрасте игнорировать и фактор личного примера. Если учитель говорит одно, а делает другое, если он неряшлив, груб и косноязычен, если слабо знает свой (да и не только свой) предмет, рассчитывать на уважение, а, следовательно, и на установление хороших взаимоотношений с учащимися ему трудно.

Существенным моментом, который не может не учитываться при установлении педагогически целесообразных взаимоотношений, является то, что подростки не терпят никаких запретов (особенно необоснованных). Но при этом они не уважают учителей, потакающих любой их прихоти. Это расценивается учащимися как проявление слабости, и поэтому они не считают для себя зазорным игнорировать просьбы и распоряжения учителя.

Подростки восприимчивы ко всем промахам и неудачам учителя. Не все они замечаются учащимися, но если что-то привлекло их внимание, то они реагируют тотчас же, стремясь во что бы то ни было нанести ущерб авторитету учителя.

Учащиеся наиболее высоко ценят учителей, предъявляющих к ним строгие требования, настойчивых, но тактичных и справедливых, учителей, умеющих занимательно изложить новый материал, держать класс "на взводе". Таких учителей уважают даже те ученики, которые в авторитете учителя усматривают угрозу своей свободе.

Наличие в личности учителя таких качеств, как самомнение, зазнайство, грубость, эгоизм, нетерпимость, завистливость, не может остаться незамеченным. Практика свидетельствует о том, что в тех классах, где классными руководителями, начиная с IV-VI классов, назначаются учителя с такими чертами характера, трудно налаживать отношения и другим педагогам.

Правильно оценить действия и поступки учащихся и соответственно оценкам строить отношения с ними можно только в том случае, если педагог хорошо знает возрастные особенности учащихся. Прежде всего учителю необходимо помнить, что переход к подростковому возрасту характеризуется повышенной утомляемостью, которая является следствием физиологической перестройки организма. Повышенная утомляемость ведет к увеличению так называемых немотивированных поступков, поступков вопреки чужой воле, проявлению упрямства. Характерно, что на уроках, где учителя равномерно чередуют интеллектуальную нагрузку с физической (в целях профилактики утомления), нарушений дисциплины в 1,8 раза меньше, чем на обычных уроках тех же учителей.

Ведущим мотивом поведения в подростковом возрасте является потребность в достойном положении в коллективе сверстников, поэтому почти все поступки должны оцениваться с учетом этой мотивации. Необходимо учитывать, что реакция подростков на то или иное воздействие педагога определяется тем ущербом, который может быть нанесен их положению в классном коллективе. Во многих случаях проявления своеволия, упрямства, негативной реакции на педагогическое воздействие - это ответы на факты унижения достоинства подростка.

Если ученик видит, что его поступок отрицательно оценивается коллективом, а тем более малой группой, он больше его не повторит. Если же этого не произойдет, подобный поступок обязательно повторится в тех или иных формах. Более того, он может принять устойчивый характер, что отрицательно скажется на установлении взаимоотношений учителя с данным учеником.

35. Образование как социальный феномен. Возникновение образования и краткая история его становления

Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок.

Задачи социализации решаются как r стихийно, так и r целенаправленно.

Образование - единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникло вместе с появлением общества и развивалось вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.

> На этапе первобытного общества функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей. Каждый взрослый член общества становился педагогом в процессе повседневной жизнедеятельности, а в некоторых развитых общинах, например у ягуа (Колумбия, Перу), младших детей воспитывали главным образом старшие дети. Дети вместе со взрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда, вели домашнее хозяйство и при этом учились.

>Расширение границ общения, развитие языка и общей культуры привели к увеличению информации и опыта, подлежащего передаче молодым людям, что привело к созданию социальных институтов, специализирующихся на накоплении и распространении знаний. В маорийских племенах создавались специальные школы -- "варе вананга" (дома знаний), в которых юноши проводили в школе многие месяцы, заучивая слово в слово духовное наследие. В варе вананга молодежь обучали и различным ремеслам, практике земледелия, знакомили с лунным календарем, учили определять по звездам благоприятные сроки начала и завершения земледельческих работ. Полный курс обучения в такой школе занимал несколько лет. Школы подобного типа существовали не только у маори, но и у других племен.

> Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучающих и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному, когда в роли педагога стала выступать не община, а родители. Главной целью образования стало воспитание хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния.

>Взгляды древнегреческого философа Платона, который считал обязательным для детей правящего класса получение образования в специальных государственных учреждениях, отражали систему образования, сложившуюся в древней Спарте. Контроль государства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты. Цель образования состояла в воспитании сильных, дисциплинированных и искусных воинов. Аналогичная система образования существовала и в древних Афинах. Изобретение письменности, математической символики радикально изменило содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к этому. Таким образом произошло выделение духовного воспроизводства -- образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей учреждениях. Крупные школы имелись уже в III в. до н.э., например, в Двуречье и Египте. В них каждый учитель преподавал свой предмет: один -- письменность, другой -- математику, третий -- религию и мифологию, четвертый -- танцы и музыку, пятый -- гимнастику и т.д.

>В Средние века в Западной и Центральной Европе школы, как правило, содержались церковью. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей для светской деятельности.

> В XII -- XIII вв. в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников. Возросшие социальные потребности в образованных людях привели к отказу от индивидуального обучения и переходу к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской -- в университетах. Образование стало значительно доступнее для большинства населения.

> По мере того, как в следствие развития математики, естествознания, инженерного дела и т.д. появилась крупная машинная индустрия, потребовавшая смены старого способа производства, стереотипов мышления и систем ценностей, необходимость широкого использования научного знания привела к возникновению реальных училищ и технических школ, высших технических учебных заведений. Объективные требования производства и борьба трудящихся за демократизацию образования уже в XIX в. привели к тому, что в наиболее развитых странах были приняты законы об обязательном начальном образовании.

>Перед второй мировой войной для успешного овладения рабочими специальностями потребовалось уже среднее образование. Это проявилось в увеличении сроков обязательного обучения в школе, расширении школьных программ за счет естественнонаучных дисциплин, отмене в ряде стран платы за начальное и среднее школьное образование. Неполное, а затем полное среднее образование становится основным условием воспроизводства рабочей силы.

>Вторая половина XX в. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования. Такое стало возможным потому, что автоматы, придя на смену механическим машинам, изменили положение человека в производственном процессе. Жизнь поставила вопрос о работнике нового типа, гармонично сочетающем в своей производственной деятельности функции умственного и физического, распорядительского и исполнительского труда. Образование стало необходимым условием воспроизводства рабочей силы. Человек, не имеющий образовательной подготовки, сегодня фактически лишен возможности получить современную профессию.

36. Педагогика сотрудничества и возможности её использования в учебно-воспитательном процессе

Время ее рождения -- осень 1986 г. Об этом сообщила “Учительская газета” 18 октября. В педагогике сотрудничества нашла отражение идея личностно-развивающего образования. Это направление представляли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенко, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и др.).

Оно зародилось на стыках многих движений. Транслятором движения послужили семинары, учебные лагеря, открытые мастер-классы, где демонстрировались элементы авторских программ новаторов. Общие черты в дидактических системах педагогов-новаторов:

1. Педагогика сотрудничества основана на уважении личности ученика. Учитель не заставляет принудительными средствами учиться школьника, а создает ему оптимальные условия для учения и развития. Учитель и ученик являются субъектами учебного процесса.

2. Поиск новых, нетрадиционных методов, приемов и средств учебной деятельности, обеспечивающих высокий результат усвоения учащимися учебного материала.

3. Перспективность дидактических идей и практического опыта педагогов-новаторов подтверждается высокими учебными успехами учащихся.

4. Общедоступность опыта педагогов-новаторов. В 80-90-е годы большими тиражами публиковались книги самих педагогов-новаторов, были тематические радио- и телепередачи о них, проходили встречи.

Выработаны десятки новых подходов к преподаванию: дидактические ролевые (построенные на действии) и оргдеятельностные (построенные на мыследеятельности) игры, проектная методика, интегрированные уроки, исследовательские лаборатории по разным предметам, преподавание через компьютер, разные типы олимпиад и т.д.

К концу 1990-х -- началу 2000-х движение начало переходить в мемориальную фазу развития.

Классификационные характеристики:

по уровню применения - общепедагогическая технология; по философской основе - гуманистическая; по основному фактору развития - комплексная биосоцио- и психогенная; по концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная поэтапная интериоризация; по ориентации на личностные структуры - всесторонне гармоничная; по характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая; по типу управления: система малых групп; по организационным формам: академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференцированная; по подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная; по преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая; по категории обучаемых - массовая.

Направления:

1. Гуманно-личностный подход к ребенку: развитие всей целостной совокупности качеств личности.

) новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;

) гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;

) отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;

) новую трактовку индивидуального подхода;

) формирование положительной Я-концепции.

2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. Содержание обучения рассматривается как средство развития личности. Совершенствование учебного процесса раскрывается в дид. идеях: развитии личности по Л. В. Занкову, в способностях творческих и исполнительских И. П. Волкова, в зоне ближайшего развития Л. С. Выготского, и др.

3. Концепция воспитания.

) превращение школы Знания в школу Воспитания;

) постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;

) развитие творческих способностей ребенка;

) возрождение русских национальных и культурных традиций;

) сочетание индивидуального и коллективного воспитания;

4. Педагогизация окружающей среды. В рамках коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).

37. Педагогическая профессия и педагогическая деятельность

Возникновение и становление педагогической профессии

В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была «вплетена» в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. По мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми.

По мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода образовали, группу воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколению.

В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции -- наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане (…или рабы???): педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо владевшие основами наук, но главное, много путешествовавшие. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества.

В средние века педагогами, как правило, были священники, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование.

В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно -- Учитель.

Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция (ок. 551 - 479 гг. до н.э.).

Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.) был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений, ввёл понятия «урок», «класс», «каникулы», «обучение».

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда.

Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870/71) -- отец русских учителей. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня.

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко (1888-1939). Особое значение имеет созданная А.С. Макаренко теория детского коллектива. (доп. инф. см. в билете №35)

Особенности и сущность педагогической профессии. По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Главное ее отличие от других профессий типа «человек-человек» заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. В профессии педагога ведущая задача -- понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение. С одной стороны, главное содержание педагогической деятельности составляют взаимоотношения с людьми. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области. В профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым качеством. Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

Педагогическая профессия представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Образовательные учреждения: Ѓ™дошкольные заведения, Ѓ™школы, Ѓ™профессионально-технические училища, Ѓ™средние специальные и Ѓ™высшие учебные заведения, Ѓ™учреждения дополнительного образования, Ѓ™повышения квалификации и Ѓ™переподготовки.

Цель педагогической деятельности достигается созданием условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой -- потребности и стремления отдельной личности.

Объекты педагогической деятельности: воспитательная среда, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников.

Формы материализации педагогического действия:

1. Познавательная задача.

2. Преобразовательный акт.

3. Из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными.

Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов предполагает поиск новых решений педагогических задач.

38. Профессиональные качества педагога

Модель профессиональной компетентности педагога

Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой.

Квалификационная характеристика -- это свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

Педагогические навыки - действия, сформированные в результате многократного повторения, характеризующиеся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.

Педагогические умения -- это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на знаниях.

Педагогические умения делятся на *общие, так называемые интегральные или «сквозные» умения, которые являются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятельности детей, и *частные умения.

Компоненты педагогической деятельности: !гностический, !конструктивный, !организаторский, !коммуникативный.

Группы педагогических компетенций:

1. ставить педагогические задачи;

2. программировать способы педагогических взаимодействий;

3. выполнять педагогические действия;

4. изучать процесс и результаты.

Теоретическая готовность к педагогической деятельности

Компетенции педагога:

>Аналитические компетенции.

> Прогностические компетенции. В зависимости от направленности педагогической задачи прогностические компетенции можно объединить в три группы:

--прогнозировать развитие коллектива: динамику его структуры, развитие системы взаимоотношений, изменение положения актива и т.п.;

--прогнозировать развитие личности: ее качеств, поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

--прогнозировать ход педагогического процесса: затруднения учащихся в учении; результаты применения методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

> Проективные компетенции.

> Гностические компетенции.

> Рефлексивные компетенции.

Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) компетенциях --педагогически действовать, которые представлены организаторскими и коммуникативными компетенциями.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. К организаторским компетенциям относятся ¦мобилизационные (внимание, мотивация), ¦информационные (изложение материала), ¦развивающие (зона ближайшего развития, проблемные ситуации) и ¦ориентационные (морально-ценностные установки, научное мировоззрение).

К коммуникативным компетенциям педагога относятся - ¦перцептивные (эмпатия), ¦собственно общения и ¦педагогической техники (стимулирование активности, харизма).

Мастерство формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство -- это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.

39. Ролевая и личностная позиция педагога

Позиция педагога -- это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности -- влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

R информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);

R друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;

R диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

R советчика, если использует осторожное уговаривание;

R просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, «как надо», опускаясь порой до самоунижения, лести;

R вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.

В составе профессиональной готовности к деятельности правомерно выделить,

j с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность,

j а с другой -- научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма педагога.

Содержание профессиональной готовности учителя находит отражение в его профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности.

Комплексы требований к учителю:

1. общегражданские качества;

2. качества, определяющие специфику профессии учителя;

3. специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности).

В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.

А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки:

)общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные),

)общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские),

)коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий),

)самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).

Требования к субъекту педагогической деятельности:

M высокая гражданская ответственность и социальная активность;

M любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

M подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

M высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

M потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

M профессиональная работоспособность.

40. Состояние образования в современном мире

С одной стороны, образование в 20-м веке стало одной из самых важных сфер человеческой деятельности; огромные достижения в этой области легли в основу грандиозных социальных и научно-технологических преобразований, характерных для уходящего века. С другой стороны, расширение сферы образования и изменение ее статуса сопровождаются обострениями проблем в этой сфере. И, наконец, в последние десятилетия в процессе поисков путей преодоления кризиса образования происходят радикальные изменения в этой сфере и формирование новой образовательной системы.

Изменения в сфере образования неразрывно связаны с процессами, происходящими в социально-политической и экономической жизни мирового сообщества.

Важной чертой развития образования является его глобальность.

Образование в общекультурном контексте

Образование рассматривается как социальный институт. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время -- это переход от индустриального общества XX в. к постиндустриальному или информационному XXI в. Факторы функционирования образования: O экономические, O политические, O социальные, O культурные и др. Связь образования и культуры является наиболее тесной. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества.

Существенный интерес представляет новый тип культуры, ориентированной на достоинство. «В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны». Очевидно, что культура достоинства требует новой парадигмы образования -- образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности. Это требует коренного изменения содержания и организационных форм всей образовательной системы. С позиции гуманистической психологии К. Роджерса, в развитие тезиса Я. Корчака «право ребенка быть таким, какой он есть», А.Б. Орлов делает категорический вывод о том, что «сейчас нельзя учить и воспитывать детей так, как взрослые делали это раньше». Необходима принципиально другая основа взаимодействия и взаимоотношений взрослых и детей.

В современных системах образования видна тенденция оценивать результат по выходу (out-come education), который представлен определенными унифицированными требованиями или стандартами. Образовательные системы в последние десятилетия все больше осуществляют свое действие в пространстве, переходя от контактного типа обучения к дистанционному обучению, где основную роль играют телекоммуникационные средства.

Особенности системы образования и тенденции ее развития в различных странах

а) Возрастающая заинтересованность общества в приобщении населения к более высокому уровню образования. В ряде развитых стран (Англия, Франция, Германия, США и др.) осуществляется всеобщее и даже обязательное среднее образование, расширяется сеть дошкольных, средних общеобразовательных и профессиональных учреждений.

б) Расширение заведений, которые обеспечивают бесплатное образование. В США, например, 90% школ являются государственными. Развитие сети государственных учебных заведений характерно для большинства стран мира.

в) Продолжает сохраняться тенденция платности образования в частных средних общеобразовательных и профессиональных школах, а также в отдельных высших учебных заведениях. Существование частных общеобразовательных школ и высших учебных заведений обеспечивают высокое качество обучения и подготовки высококвалифицированных специалистов.

г) Возрастает финансирование системы образования за счет средств государственного бюджета.

д) Привлечение на нужды образования и школы средств из различных источников. В США 12% средств, выделяемых на развитие среднего образования, составляют расходы федерального правительства, 50% - правительства штата и 40% поступает от налогов на частную собственность.

е) Расширение принципа муниципального руководства школой. Это позволяет лучше учитывать местные условия и проводить в соответствии с ними обучение и воспитание молодежи.

ж) Расширение разнотипных школ и их структурное разнообразие. Австрийские учащиеся имеют довольно широкий выбор школ различных типов, в которых они могут получать образование в соответствии со своими интересами и способностями, а также местными требованиями.

з) Разделение изучаемых предметов на обязательные и предметы, изучаемые по выбору самих учащихся.

и) Сочетание школьных занятий с самостоятельной работой учащихся в библиотеках, учебных кабинетах.

к) Преемственность образовательно-воспитательных учреждений и непрерывность образования.

Система образования любой страны обычно включает в себя учебно-воспитательные учреждения, которые осуществляют:

- дошкольное воспитание; - общее среднее образование; - внешкольное обучение и воспитание; - профессионально-техническое образование; - среднее специальное образование; - высшее образование; - подготовку научных и научно-педагогических кадров; - повышение квалификации и переподготовку кадров.

41. Основные тенденции и перспективы развития образовательной системы в России

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают:

1) единство образовательного пространства Российской Федерации;

2) преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования;

3) духовно-нравственное развитие и воспитание

Каждый федеральный государственный стандарт включает 3 вида требований:

1) требования к структуре образовательных программ, к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

2) требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) требования к результатам освоения основных образовательных программ.

Федеральными государственными образовательными стандартами устанавливаются сроки получения общего образования и профессионального образования с учетом различных форм обучения, образовательных технологий и особенностей отдельных категорий обучающихся.

Стандарт является основой для:

Ш разработки примерных основных образовательных программ;

Ш разработки программ учебных предметов, курсов, учебной литературы, контрольно-измерительных материалов;

Ш организации образовательного процесса в образовательных учреждениях, реализующих основную образовательную программу в соответствии со стандартом;

Ш разработки нормативов финансового обеспечения образовательной деятельности образовательных учреждений, реализующих основную образовательную программу, формирования государственного (муниципального) задания для образовательного учреждения;

Ш осуществления контроля и надзора за соблюдением законодательства Российской Федерации в области образования;

Ш проведения государственной (итоговой) и промежуточной аттестации обучающихся;

Ш построения системы внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении;

Ш организации деятельности работы методических служб;

Ш аттестации педагогических работников и административно-управленческого персонала государственных и муниципальных образовательных учреждений;

Ш организации подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Проблемы и перспективы развития образования в России

· Низкое финансирование.

· Переполнение школ в ряде субъектов РФ.

· Переход к личностно-ориентированному образованию.

· Появление многопредметности. Уменьшение количество выпускников школы, способных выдержать экзамены в ВУЗ без дополнительной подготовки.

· Недостаточная обеспеченность учебниками.

· Недостаточное обеспечения образовательных учреждений специальным оборудованием.

· Кадровое обеспечение образовательных учреждений.

· Обеспечение прав граждан, проживающих в сельской местности, на получение качественного образования.

· Ухудшение взаимодействия высших учебных заведений с организациями промышленности.

42. Общая характеристика образовательной системы в России

В законе Российской Федерации «Об образовании» отмечается, что система образования представляет собой совокупность следующих составляющих:

« преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов;

« сети образовательных учреждений;

« органов управления образованием.

Образовательная система - комплекс институтов образования.

По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть ?государственными, ?муниципальными, ?частными.

Типы образовательных учреждений в РФ:

a) дошкольные;

b) общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования);

c) специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии; учреждения дополнительного образования;

d) учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

e) другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс;

f) профессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования).

Дошкольные учреждения (детский сад, детский ясли-сад, детский развивающий центр и др.) создаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет.

Общеобразовательные учреждения имеют три ступени: начальная школа; основная школа (5 лет); средняя школа. (детство, отрочество, юность).

Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться.

Основная школа обеспечивает развитие личности учащегося, его склонностей, способности к социальному самоопределению, глубокое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения.

Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения, создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, активного их включения в жизнь общества.

Для более глубокой дифференциации совет школы может принять решение о введении в школе одного или нескольких профилей обучения (гуманитарный, физико-математический, химико-биологический, технический, сельскохозяйственный, экономический и др.).

Вечерние и заочные школы для работающей молодежи открываются преимущественно на базе школ третьей ступени. В этих школах учащиеся могут получить интересующее их профильно-дифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную подготовку другой.

Специальные образовательные учреждения для обучающихся с отклонениями в развитии (классы, группы) коррекционного характера.

Для подростков с общественно опасным девиантным поведением, достигших одиннадцатилетнего возраста, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения создаются специальные учреждения. Направление учащихся в эти образовательные учреждения осуществляется только по решению суда.

В целях подготовки детей к школе, а также детей, которые не воспитывались в дошкольных учреждениях, в школах открываются подготовительные классы. При необходимости для учащихся создаются интернаты, группы продленного и полного дня.

Сеть детских домов в России включает дошкольные детские дома (для детей 3-7 лет); смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет).

Профессиональные образовательные учреждения (начальное, среднее, высшее профессиональное образование)

Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования на базе высшего профессионального образования. (Аспирантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях).

Дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и др.

Во всей системе воспитательных влияний на личность, не умаляя значения семьи, дошкольных и внешкольных образовательных учреждений, решающая роль принадлежит школе. Располагая квалифицированными кадрами, школа координирует, педагогически направляет систематическую работу с семьей и общественностью по воспитанию детей.

Размещено на Allbest.ru

...