Теоретичні і методичні основи навчання академічно обдарованих учнів початкової школи

Особливості психосоціального розвитку: неприйняття конформізму; егоцентризм; моральний егоцентризм; комунікативний егоцентризм; лідерство; змагальність; інтереси та схильності (стійкість і широта інтересів).

Широта інтересів є основою різноманітного досвіду, який служить вихідним матеріалом для комбінаторики, асоціювання й інших важливих творчих операцій.

Отже, поняття "обдарованість" має безліч трактувань і різними дослідниками визначається по-різному. Узагальнюючи підходи, визначаємо обдарованість як генетично зумовлений компонент видатних досягнень особистості, присутній у формі дозованого в генотипі потенціалу. Щонайменше дві обставини стосуються даної генотипної зумовленості: генотипом визначається не лише якась, теоретично існуюча межа, а й певний індивідуальний темп розвитку особистості.

Аналіз праць вітчизняних науковців дозволив виділити три етапи в розвитку системи початкової освіти в Україні: дореволюційний, радянський, сучасний.

У межах дореволюційного етапу розвитку вітчизняної початкової освіти визначено такі тенденції: мета навчання дітей молодшого шкільного віку - забезпечення релігійної й елементарної грамотності учнів, здійснюване на уроках Закону Божого, читання, арифметики та письма; еволюція форми організації навчального процесу: класно-урочна система, запроваджена у братських школах, змінила катехізичний спосіб викладання матеріалу; у практику початкового навчання запроваджено такі методи, як бесіда, диспут, новий науково-історичний метод вивчення історії релігії, новий метод вивчення азбуки відповідно до принципу доступності, спільне читання, зображення через початкові літери (мнемонічний прийом), складання та використання таблиць, опитування (катехізація), звуковий метод навчання грамоти, використання як форму організації навчальної діяльності на уроці самостійної роботи та взаємного навчання; здійснення навчального процесу відповідно до принципів наочності, доступності, системності; видання підручників з предметів початкової ланки навчання; масове виникнення на початку ХХ ст. на базі міських училищ початкових шкіл з однорічним строком навчання, які давали змогу вступу до середніх технічних навчальних закладів і до вчительських семінарій.

Радянський етап розвитку вітчизняної початкової освіти характеризується такими тенденціями її розвитку: уведення обов'язкової початкової чотирирічної школи з розширеним обсягом сільськогосподарських дисциплін, де основними методами навчання є бригадно-лабораторний метод і метод "цілих слів" у навчанні грамоти; запровадження основної форми навчальної роботи - уроку зі сталим складом учнів і стабільним розкладом; перенесення акценту на метод лабораторних робіт і навчальних екскурсій (протягом 60-х рр. було надано перевагу проблемному навчанню, програмованому навчанню, дослідницькому методу та ін.); запровадження обов'язкового індивідуального систематичного обліку знань учнів; уведення цифрової п'ятибальної системи оцінювання успішності учнів.

Сучасний етап розвитку початкової освіти характеризується появою різноманітних педагогічних технологій.

За суттєвими й інструментально значущими властивостями виділяють такі класи педагогічних технологій: за рівнем застосування; за філософською основою; за провідним фактором психічного; за науковою концепцією засвоєння досвіду; за орієнтацією на особистісні структури; за характером змісту та структури; за типом організації та керівництва пізнавальною діяльністю. Принципово важливим аспектом у педагогічній технології є позиція дитини в освітньому процесі та ставлення дорослих до дитини. Стосовно цього виділяють такі типи технологій: авторитарні технології; дидакто-центричні технології; особистісно орієнтовані технології.

Оцінка якості системи початкової освіти в різних регіонах світу дозволила фахівцям визначити такі тенденції її розвитку: зближення початкової школи з дошкільними закладами; злиття початкової школи з першим ступенем середньої освіти, створення "основної школи" (базової); трьома провідними компонентами базової освіти (етика та культура, наука та техніка, економічні та соціальні науки); об'єднання дрібних шкіл у сільській місцевості; поява або збільшення кількості початкових шкіл для задоволення культурних потреб окремих груп населення: етнічних груп - у навчанні дітей рідною мовою (США, Нова Зеландія, Австралія, країни СНД), племен і каст у віддалених районах - дистанційному навчанні своїх дітей по радіо; потреб у школах-інтернатах для дітей-інвалідів, школах корекційно-розвивального навчання, репетиторських школах та інших подібних навчальних закладах.

Таким чином, аналіз історико-педагогічної та дидактичної літератури свідчить про те, що кожна епоха збагачувала педагогічну науку та практику новими ідеями, здобутками, надбаннями щодо розвитку початкової школи.

Навчання академічно обдарованих учнів початкової школи подано як педагогічну проблему, що передбачає розв'язання на нормативно-правовому, теоретичному та практичному рівнях.

З'ясовано, що значний внесок у формуванні сучасних педагогічних підходів до навчання обдарованих і талановитих дітей зробили науковців, дослідження яких стосуються сфери дидактики школи, порівняльної педагогіки; педагогічної психології; творчого розвитку дитини; розвитку творчих якостей учителя.

У другому розділі - "Методологічні основи навчання академічно обдарованих учнів початкової школи" - представлено загальну характеристику методологічних підходів до розкриття досліджуваної проблеми, визначено закономірності, принципи і концепцію навчання академічно обдарованих учнів початкової школи.

Дослідження питань академічної обдарованості, зокрема академічної обдарованості учнів початкової школи, спирається на отримання нових знань про її сутність, функції, структуру, зміст, які забезпечують розкриття методології як учення про науковий метод пізнання або як систему наукових принципів, на підставі яких базується дослідження та здійснюється вибір сукупності пізнавальних засобів, методів, прийомів дослідження. Задля цього було визначено основні положення реалізації системного, діяльнісного, синергетичного, особистісно орієнтованого та комплексного підходів до організації навчання на різних етапах і створенні сучасних дидактичних моделей навчання обдарованих учнів. Сутність процесу навчання академічно обдарованих учнів початкової школи розуміється як стійка сполука всіх необхідних зв'язків, відношень, залежностей, компонентів, властивих цьому процесу як педагогічному феномену.

Одним із вихідних положень дослідження визнано тезу про те, що навчання академічно обдарованих учнів у початковій школі має здійснюватися на основі органічної єдності загального, особливого та одиничного. Як загальне - вона є складовою системи початкової освіти; як особливе - має свою специфіку, зумовлену особливостями розвитку академічно обдарованих дітей, зокрема особливостями розвитку когнітивної й особистісної сфери академічно обдарованої дитини; як одиничне - відображає залежність навчання академічно обдарованих дітей від індивідуальних особистісних якостей учнів.

Методологічні засади дослідження становлять закони діалектичного матеріалізму - закон переходу кількості у якість, закон єдності та боротьби протилежностей, закон заперечення заперечення. Відповідно до закону переходу кількості у якість процес навчання академічно обдарованих учнів початкової школи розглядається як інтегративне особистісне утворення, яке є діалектичною єдністю функціональних та особистісних компонентів.

До технологічного рівня методології належать підходи, що є методологічними основами вирішення певної наукової проблеми. Так, методологічною основою розв'язання проблеми навчання академічно обдарованих учнів початкової школи є особистісно зорієнтований підхід.

Розв'язуючи проблему навчання академічно обдарованих учнів у початковій школі, ми ґрунтувалися на основних положеннях особистісно орієнтованого підходу в освіті, який є методологічною базою особистісно орієнтованої освіти. Вихідним концептуальним положенням особистісно орієнтованого навчання є внесення базових характеристик освітнього процесу - цільових, змістовних, процесуально-методичних до сфери самовизначення, самореалізації учасників педагогічного процесу (учителів та учнів).

Система принципів особистісно орієнтованого навчання має будуватися на певній методологічній основі, яка виключає внутрішні суперечності. Класичні принципи визначають загальні підходи до навчання як складової загальної середньої освіти учнів, які мають бути доповненими системою принципів з метою реалізації специфічних особливостей діяльності вчителя й учнів в особистісно орієнтованому навчальному процесі: принципи особистісного цілеутворення, вибору учнем індивідуальної освітньої траєкторії, метапредметних основ освітнього процесу, продуктивності навчання, первинності освітньої продукції учнів, ситуативності навчання, освітньої рефлексії. Реалізація цих принципів має відбуватися з урахуванням конкретних умов навчально-виховного процесу. При обґрунтуванні сутності процесу навчання обдарованих молодших школярів та при розкритті його закономірностей і принципів навчання обдарованих учнів початкової школи є правомірним і доцільним застосування окремих загальнонаукових методологічних підходів: системного, синергетичного, діяльнісного, особистісно орієнтованого.

У якості похідної проблеми закономірностей процесу виявлення та розвитку академічної обдарованості в учнів початкової школи розглянуто проблему відповідних принципів. Узагальнення результатів теоретичних пошуків дозволило дійти висновку про те, що організація педагогічної роботи з обдарованими учнями початкової школи передбачає орієнтацію не лише на загальнодидактичні принципи, але й на ті, які умовно можна назвати принципами евристичного навчання.

Закономірності та принципи навчання академічно обдарованих учнів початкової формулюються в дослідженні як єдина система відповідно до таких положень: 1) навчання академічно обдарованих учнів початкової школи має розглядатися як об'єктивний процес цілеспрямованої навмисної підготовки учнів до успішного здійснення навчальної діяльності; 2) закономірності та принципи навчання академічно обдарованих учнів початкової школи мають виявлятися в контексті системного підходу; 3) навчання академічно обдарованих учнів початкової школи має розглядатися як складна динамічна кібернетична система.

З урахуванням окреслених положень було визначено єдину систему закономірностей і принципів навчання академічно обдарованих учнів початкової школи: 1) ефективність процесу навчання академічно обдарованих учнів початкової школи залежить від ступеня сформованості сфери їхнього когнітивного розвитку; 2) ефективність процесу навчання академічно обдарованих учнів початкової школи залежить від ступеня сформованості сфери їхнього творчого розвитку; 3) ефективність процесу навчання академічно обдарованих учнів початкової школи залежить від ступеня сформованості сфери їхнього афективного розвитку; 4) ефективність процесу навчання академічно обдарованих учнів початкової школи залежить від ступеня сформованості організаційно-педагогічної сфери; 5) ефективність навчання академічно обдарованих учнів початкової школи залежить від повноти забезпечення всього комплексу умов, необхідних для досягнення його цілей.

Узагальнення праць, присвячених проблемі навчання академічно обдарованих школярів та учнів початкової школи зокрема, дозволило сформулювати концепцію навчання академічно обдарованих учнів початкової школи. Розроблена концепція містить: вихідні положення концепції; принципи навчання академічно обдарованих учнів початкової школи (когнітивного розвитку; творчого розвитку; організаційно-педагогічної сфери); цілі навчання академічно обдарованих учнів початкової школи); зміст навчання академічно обдарованих учнів початкової школи, в основу розробки якого було покладено чотири основні підходи (прискорення, поглиблення, збагачення та проблематизація; методи і форми роботи з академічно обдарованими учнями початкової школи; основні шляхи реалізації концепції).

Таким чином, ефективність навчання академічно обдарованих учнів початкової школи залежить від повноти реалізації організаційно-педагогічних умов здійснення моніторингу ідентифікації академічної обдарованості в дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку та загальних і спеціальних педагогічних умов навчання академічно обдарованих учнів початкової школи. Це забезпечується завдяки розробці й упровадженню комплексної програми реалізації Концепції, що містить такі складові: 1) навчально-методичний комплект з базового предмета "Математика" для учнів початкової школи; 2) навчально-методичний комплект з базового предмета "Читання" для учнів початкової школи; 3) навчально-методичний комплект з базового предмета "Письмо" для учнів початкової школи; 4) навчально-методичний комплект з базового предмета "Я і Україна" для учнів початкової школи; 5) навчально-методичний комплект з упровадженого предмета "Навчаємося разом" для учнів початкової школи.

У третьому розділі - "Теоретико-методичні засади розробки дидактичної моделі навчання академічно обдарованих учнів початкової школи" - висвітлено теоретико-методичні засади розробленої дидактичної моделі навчання академічно обдарованих учнів початкової школи. Схарактеризовано теоретичні основи комплектування класів для навчання академічно обдарованих учнів початкової школи. Визначено й обґрунтовано сутність процесу навчання академічно обдарованих учнів початкової школи.

Визнано, що теоретичною основою для комплектування класів академічно обдарованих учнів початкової школи слугували положення диференційованого підходу, що інтегрує в педагогіку дані й дослідницькі методики різних галузей наукового знання (висунення науково аргументованих критеріїв аргументації з метою формування типологічних структур учнів; розроблення засобів педагогічної діагностики рівня розвиту відібраних критеріїв типологізації; аналіз типологічної структури конкретної аудиторії; відбір відповідних типологічній структурі й особливостям аудиторії педагогічних засобів впливу на учнів).

З урахуванням зазначених положень було визначено п'ять організаційно-педагогічних умов здійснення моніторингу ідентифікації академічної обдарованості в дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку: виявлення академічно обдарованих дітей є тривалим (лонгітюдним) процесом, пов'язаним з аналізом процесу розвитку конкретної дитини; програма ідентифікації академічної обдарованості в учнів початкової школі повинна мати комплексний характер; проблема виявлення академічно обдарованих учнів має чітко виражений етичний аспект; з урахуванням специфіки академічної обдарованості в молодшому шкільному віці найбільш адекватною формою ідентифікації ознак даного виду обдарованості є психолого-педагогічний моніторинг; психолого-педагогічний моніторинг ідентифікації академічної обдарованості в учнів початкової школи має три етапи: попереднього пошуку, оцінно-корекційний, завершального відбору.

Ознаками вираженості академічної обдарованості є інтенсивність думок, висока мотивація та високі досягнення, прискорений розвиток інтелектуальних здібностей, за яким не завжди встигає емоційний і фізичний розвиток обдарованої дитини.

Представлено власну класифікацію ознак академічно обдарованих учнів початкової школи: спрямованості особистості; ознаки, які характеризують визначальні мотиви поведінки та діяльності; темпу діяльності та розвитку; інформованості; уміння маніпулювати інформацією та навичок самоорганізації пізнавальної діяльності; інтуїції; прагнення до нового та змін; стилю; особистісних властивостей; поведінки та переваги академічно обдарованого учня.

Порівняння й аналіз перерахованих ознак дозволили створити модель академічної обдарованості учня початкової школи, яка містить такі складові: 1) спрямованість поведінки та діяльності; 2) поведінка; 3) переваги; 4) темп діяльності та розвитку; 5) складові розумової діяльності, у яких виявляється обдарованість; 6) набутий досвід; 7) стиль праці; 8) особистісні властивості (риси); 8) рівень вияву обдарованості. Складові моделі мають свою специфіку.

Розуміння академічної обдарованості як системної якості передбачає аналіз особистісного розвитку як наріжної цілі навчання академічно обдарованих учнів початкової школи. При цьому важливо мати на увазі, що системоутворювальним компонентом академічної обдарованості є особлива внутрішня мотивація та створення умов для підтримки й розвитку, які мають стати центральним завданням особистісного розвитку.

Конкретні цілі навчання академічно обдарованих учнів початкової школи визначаються з урахуванням якісної специфіки даного виду обдарованості, а також психологічних закономірностей його розвитку. Як пріоритетні цілі навчання академічно обдарованих учнів початкової школи можуть бути виділені такі: 1) розвиток духовно-моральних основ особистості обдарованої дитини, вищих духовних цінностей; 2) створення умов для розвитку творчої особистості; 3) розвиток індивідуальності академічно обдарованого учня; 4) забезпечення широкої освітньої підготовки високого рівня, яка зумовлює розвиток цілісного світосприйняття та високий рівень компетентності в різних сферах знання відповідно до індивідуальних потреб і нахилів учнів.

Узагальнення теоретичного й емпіричного матеріалу щодо навчання академічно обдарованих учнів, а також аналіз власного педагогічного досвіду уможливили визначення й формулювання загальних і спеціальних педагогічних умов.

Під педагогічними умовами навчання академічно обдарованих учнів початкової школи розуміємо фактори, що сприяють успішному здійсненню навчання академічно обдарованих учнів.

Розкрито зміст загальних педагогічних умов навчання академічно обдарованих учнів початкової школи: 1) здійснення відбору серед учнів початкової школи здійснюється за лонгітюдним принципом, що забезпечується створенням гомогенних груп шляхом поступового, поетапного пошуку академічно обдарованих дітей у процесі їхнього навчання за спеціальними навчальними планами та навчальними програмами; 2) навчання академічно обдарованих молодших школярів має спрямовуватися на їх становлення як суб'єктів навчально-пізнавальної діяльності й відповідати основним положенням особистісно орієнтованого підходу через суб'єкт-суб'єктний характер взаємодії вчителя та учнів, індивідуалізацію навчання, створення умов для самореалізації особистості дитини через усвідомлений вибір індивідуальної освітньої траєкторії; 3) процес навчання академічно обдарованих молодших школярів повинен мати цілісний характер, що забезпечується побудовою змісту навчання на засадах збагачення та проблематизації, організацією навчальної роботи на основі міждисциплінарної інтеграції із використанням методів пошукового характеру, а також шляхом цілеспрямованого розвитку компонентів академічної обдарованості (мотивації учіння та мотивації досягнень, креативності та складових інтелектуальної сфери).

Більш детально загальні педагогічні умови розкрито за допомогою спеціальних педагогічних умов навчання академічно обдарованих учнів початкової школи, а саме: шляхом аналізу мотивів та цілей навчальної діяльності, змісту освіти, методів і форм організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, принципів і здійснення контролю засвоєного матеріалу.

Перша спеціальна умова: метою навчання академічно обдарованих учнів початкової школи є формування особистості - суб'єкта власної життєдіяльності, здатної до співробітництва, діалогу, вільної й конструктивної творчої навчальної діяльності.

Друга спеціальна умова: навчання академічно обдарованих учнів початкової школи буде ефективним, якщо його зміст буде орієнтованим на розвиток однієї з основних характеристик академічно обдарованого учня початкової ланки навчання - продуктивного мислення.

Третя спеціальна умова: навчальний процес учнів початкової школи буде спрямованим на розвиток складових академічної обдарованості (інтелектуального потенціалу, креативності та посиленої мотивації) за умов застосування прискореного навчання в посильному для учня темпі, використання адаптивних розвивальних систем навчання, зокрема проблемного, та забезпечення послідовності (наступності) циклів розвивальної діяльності при поступовому ускладненні завдань і чергуванні видів діяльності.

Четверта спеціальна умова: процес навчання академічно обдарованих учнів початкової школи буде ефективним, якщо, крім загальнодидактичних принципів, будуть використовуватися принципи сфер когнітивного розвитку, творчого розвитку, афективного розвитку та принципи організаційно-педагогічної сфери.

П'ята спеціальна умова: навчальний процес повинен здійснюватися за допомогою методів творчого та проблемного характеру, які формують базу знань, необхідну для інтелектуального розвитку дитини, навички самостійної роботи, самоконтролю, коригувально-спрямованого взаємоконтролю, дослідницької діяльності та вміння самостійно здобувати знання.

Шоста спеціальна умова: використання таких форм організації навчально-пізнавальної діяльності, за яких ситуативна впевненість закріплюється переведенням у стійку особистісну рису, а також створюються умови для вільного спілкування академічно обдарованого учня початкової школи з дітьми старшого віку із застосуванням гнучкого навчального розкладу занять.

Доведено, що найбільш сприятливі умови створюють такі форми організації навчально-пізнавальної діяльності академічно обдарованих учнів початкової школи: диференціація паралелей; перегрупування паралелей; виділення групи академічно обдарованих учнів із паралелей; поперемінне навчання; збагачене навчання для окремих груп учнів за рахунок скорочення часу на обов'язкову програму; групування учнів у межах одного класу в гомогенні малі групи за рівнем розвитку академічних досягнень; навчання академічно обдарованих дітей у системі додаткової освіти; навчання в школах, орієнтованих на роботу з академічно обдарованими дітьми (гімназіях, нетипових закладах вищої категорії).

Узагальнення теоретичних і методичних засад досліджуваного дидактичного феномену стали ґрунтовною основою розробки та створення дидактичної моделі навчання академічно обдарованих учнів початкової школи (рис. 1.).

У четвертому розділі - "Експериментальна перевірка ефективності дидактичної моделі навчання академічно обдарованих учнів початкової школи" - описано механізми експериментальної перевірки ефективності дидактичної моделі навчання академічно обдарованих учнів початкової школи. Визначено загальні питання підготовки і проведення педагогічного експерименту.

Задля експериментальної перевірки гіпотези дослідження було проведено педагогічний експеримент, який розглядався як провідний метод дослідження, що дало можливість отримати найбільш вірогідні факти, які об'єктивно характеризують можливості вдосконалення процесу навчання академічно обдарованих учнів початкової школи.

У дослідженні брали участь учні початкових класів, учителі початкової школи. Загалом різними видами експериментальної діяльності було охоплено 626 учнів початкових класів. Педагогічний експеримент проводився у природних умовах педагогічного процесу та передбачав три етапи: констатувальний, формувальний, контрольний.

На констатувальному етапі педагогічного експерименту було дібрано моніторинговий інструментарій, визначено експериментальні та контрольні класи, проведено констатувальні заміри складових (мотиваційної, творчої та інтелектуальної) академічної обдарованості учнів початкових класів, проаналізовано результати. Вибірку становили групи Е1 (150 осіб), Е2 (164 особи), К (312 осіб). З метою отримання необхідних експериментальних даних було розроблено програму діагностики академічної обдарованості в учнів початкових класів, що містила: об'єкти вимірювання, його критерії та показники; методи вимірювання; факторно-критеріальну модель оцінки академічної обдарованості учнів початкової школи). Визначено, що при з > 1 методика навчання оцінюється як більш ефективна у порівнянні з традиційною, що застосовувалася в контрольній групі. Посильність певних видів розумової діяльності та швидкість виконання відповідних розумових дій перевірено шляхом використання пакету методик визначення рівня здатності виконувати окремі розумові операції та здатності до їх інтегрованого застосування в розв'язанні різних класів творчих завдань. Задля цього було розроблено індивідуальну карту виявлення інтелектуальної та творчої складових академічної обдарованості молодших школярів.

Підтверджено, що у вияві розумової складової академічної обдарованості чималу роль відіграє увага. З'ясовано, що виявлення здатності учня здійснювати багатоелементні логічні операції передбачає виконання не елементарних розумових операцій, а завдань із комплексним застосуванням цих операцій. Цим авторська методика різниться від традиційного використання тестів у вітчизняних і зарубіжних психологічних дослідженнях.

Рис. 1. Дидактична модель навчання академічно обдарованих учнів початкової школи

Друга частина діагностичної методики була спрямована на перевірку здатності учня правильно обирати, конструювати та застосовувати інтегративні комплекси розумових операцій, об'єднаних у структурі певного типу творчих завдань. Визнано, що дивергентність мислення учня початкової школи має перевірятися виконанням завдань на нестандартне застосування предмета (речі) з урахуванням уяви та креативності.

Дані експериментальної роботи щодо дослідження мотиваційної сфери свідчать про наявність таких мотивів у структурі мотивації учіння молодших школярів: мотиви, пов'язані з отриманням оцінки (38,2 %), мотиви, спрямовані на пізнання нового (22,4 %), мотиви спілкування з товаришами (19,6 %) та мотив самого процесу навчання (19,8 %). Аналіз результатів опитування довів, що дітей молодшого шкільного віку приваблює більшою мірою нова соціальна роль - роль учня (позиційні мотиви). Проведений аналіз даних обстеження й порівняння їх з матеріалами обстеження учнів 1-4 класів довели, що учнів 1-2 класів приваблює в школі нова роль - роль учня (29,1 %) й отримання оцінки (26,4 %).

Було виявлено суттєві розбіжності в показниках мотивації досягнення й наполегливості у першокласників та учнів других класів, що дозволило розглядати їх як відносно стійкі риси особистості, які виявляються індивідуально і працюють одразу з усією вибіркою випробовуваних без урахування їхнього віку. Рекомендовано, що для вивчення існуючих мотивів досягнення може використовуватися модифікована методика зіткнення мотивів (МЗМ), застосовувана Л. Максимовим, М. Матюхіною та Т. Сабліною

У більшості учнів вибірки 30,93 % (Е1), 29,03 % (Е2) та 29,45 % (К) - середньо-високий рівень розвитку мотивації досягнення. Найменша кількість учнів у Е1 та К виявила низький рівень (14,16 % та 12,11 %). У групі Е2 найменша кількість виявила середньо-низький рівень. Значна кількість (20,31 %, 20,34 % (Е1) 27,09 % (Е2) та 20,08 %, 24,23 % (К)) учнів в обох експериментальних та контрольних класах виявила середньо-низький та середній рівні, що свідчить про необхідність її цілеспрямованого формування в процесі шкільного навчання.

Методика зіткнення мотивів (МЗМ) дозволила отримати дані про наполегливість молодших школярів.

Аналіз результатів довів, що педагоги оцінили рівень наполегливості у 15,12 % учнів як високий, у 38,37 % - середньо-високий, у 24,42 % - середній, у 13,95 % - середньо-низький, у 8,14 % - низький.

Для отримання даних про реальний розвиток наполегливості молодших школярів використовувалася й спеціально розроблена авторська методика "чистописання". Визначено, що отримані результати позитивно корелюють з експертними оцінками наполегливості учнів учителів і вихователів (r = 0,57), що засвідчує їх вірогідність.

Метою формувального етапу педагогічного експерименту була практична перевірка дидактичної моделі навчання академічно обдарованих учнів початкових класів. Обґрунтована модель передбачала упровадження в експериментальних класах розробленого навчально-методичного комплекту з п'яти предметів (у тому числі дисциплін "Умій навчатися"), зміст яких побудовано на засадах збагачення та проблематизації.

Аналіз результатів педагогічного експерименту підтвердив висунуту гіпотезу дослідження. Контрольний етап експериментального дослідження уможливив діагностику розвитку складових академічної обдарованості за тими ж методиками, що й на констатувавльному етапі.

Для визначення розвитку академічної обдарованості учнів початкової школи було виявлено: кількісні та якісні зміни компонентів академічної обдарованості (мотивації досягнень та мотивації учіння, розумових та творчих здібностей) у процесі формувального експерименту; динаміку зрушень, які відстежувалися й вимірювалися за допомогою моніторингового інструментарію на основі визначених критеріїв і показників академічної обдарованості; ефективність дидактичної моделі навчання академічно обдарованих учнів початкової школи в умовах середнього навчального закладу. Результати експериментальної перевірки ефективності дидактичної моделі навчання академічно обдарованих учнів початкової школи (за мотиваційним, творчим та інтелектуальним критеріями) представлено в таблиці 1.

Виявлення розвиненості мотивації досягнення учнів початкової школи контрольних та експериментальних класів доводить, що в учнів експериментальних класів домінуючий до експерименту середньо-високий рівень збільшився (+17,11 % в Е1 та +27,07 % в Е2), збільшилася кількість учнів із високим рівнем мотивації досягнення (+25,44 % в Е1 та +9,21 % в Е2). Динамічні зміни за відповідними рівнями в контрольних класах є значно меншими (середньо-високий - К +2,0 % та високий - К +5,72 %). Після експерименту суттєво зменшилася кількість учнів експериментальних класів з низьким рівнем розвитку мотивації досягнення (-13,36 % в Е1 та -7,16 % в Е2), а в контрольній лише - К -2,11 %.

Зміни в показниках мотивації досягнення вплинули на характер наполегливості молодших школярів. Після експерименту рівень розвитку наполегливості змінився за такими показниками остаточного приросту: У контрольних класах лише +1,7 % (високий рівень) і + 3,3 % (середньо-високий), а в експериментальних +10,1 % (Е1) та +15,6 % (Е2) - високий рівень і +5,9 %(Е1) та +4,9 % (Е2) - середньо-високий, що свідчить про позитивний ефект запропонованої методики.

Отримані результати доводять, що наполегливість і мотивація досягнення взаємозв'язані, цілеспрямована робота з формування мотивації досягнення може стати передумовою розвитку наполегливості.

Узагальнені результати кінцевого діагностування розвитку інтелектуальної та творчої складових академічної обдарованості учнів початкової школи свідчать про те, що найбільш сформованою виявилася інтелектуальна складова. Цей факт пояснюється, перш за все, великою питомою вагою в навчальному процесі завдань дивергентного типу та дотриманням принципу метапредметних зв'язків. За показниками розвиненості інтелектуальної та мотиваційної складових академічної обдарованості визначальною є друга група експериментальних класів (Е2), що свідчить про ефективність навчання за навчально-методичним комплектом з предмета "Я і Україна".

Таблиця 1 Результати експериментальної перевірки дидактичної моделі навчання академічно обдарованих учнів початкової школи (у %)

Статистична значущість змін у рівнях розвитку академічної обдарованості учнів початкової школи підтверджується кількісним аналізом отриманих результатів.

Коефіцієнт ефективності розробленої авторської методики навчання, розрахований за коефіцієнтами успішності засвоєння методики становить

з = Yn / Yk = 1,77 / 1,19 = 1,49,

що згідно з методикою розрахунку при з > 1 доводить те, що запропонована методика виявилася більш ефективною у порівнянні з традиційною (див. табл. 2).

Таблиця 2 Основні результати порівняльного аналізу контрольного експерименту

Отже, узагальнені результати експериментальної роботи свідчать про позитивну динаміку розвитку академічної обдарованості учнів початкової школи та забезпечення належного рівня їхньої освіченості на момент завершення початкової школи, а ефективність розробленої дидактичної моделі навчання академічно обдарованих учнів початкової школи доведено експериментально.

Уведення до навчального курсу предмета "Навчаємося разом", використання пошукових та евристичних методів навчання стимулюють розвиток мотиваційної складової академічної обдарованості.

Отже, у рівні розвитку обдарованості учнів початкової школи відбулися помітні зміни, які виявилися в становленні творчого підходу до виконання навчальних завдань, розвитку інтелектуальної сфери, підвищенні рівнів мотивації досягнень та учіння, а також у розвитку стійкого інтересу до процесу навчання.

Висновки

академічний обдарований учень освіта

У дисертації здійснено теоретичне й методологічне узагальнення та запропоновано інноваційний підхід до розв'язання дидактичної проблеми навчання академічно обдарованих учнів початкової школи на основі теоретичного, порівняльного, системного, ретроспективного й історико-дидактичного аналізу сучасних дидактичних моделей навчання.

Результати здійсненого дослідження підтвердили правомірність провідних ідей висунутої загальної гіпотези та часткових припущень, засвідчили результативність поставлених завдань дослідження й уможливили формулювання наступних загальних висновків на ґрунтовній науковій основі.

1. Узагальнення наукових положень філософської, психологічної, педагогічної вітчизняної та зарубіжної літератури підтвердили нашу думку про те, що процес навчання академічно обдарованих учнів початкової школи не виступав об'єктом окремих педагогічних досліджень минулого. На ґрунті здійсненого історико-дидактичного аналізу з'ясовано стан розробленості проблеми навчання академічно обдарованих учнів початкової школи, узагальнено основні підходи до її розв'язання на теоретичному та емпіричному рівнях.

Аналіз наукових публікацій з досліджуваної проблеми дозволив зробити висновок про доцільність виділення чотирьох етапів генезису поняття "обдарованість": філософського; психологічного; психолого-педагогічного; сучасного, пов'язаного із залученням до наукового обігу інтернаукових досліджень сучасної наукової думки, які співіснують у філософському, психологічному, психолого-педагогічному, акмеологічному, соціологічному й інтегральному контентах.

Визначено, що проаналізовані поняття "обдарованість" не протиставляються одне одному, а відображають багатозначність та багатоаспектність досліджуваного феномену.

Саме цим зумовлено власне бачення понять "академічна обдарованість" та "академічно обдаровані учні початкової школи".

Здійснено теоретичний аналіз (ретроспективний, порівняльний, системний) для визначення концепції обдарованості як основи освіти академічно обдарованих учнів початкової школи. Провідний концепт передбачає розуміння обдарованості як системи, що містить сукупність компонентів (підсистем). Кожна з виділених підсистем має розглядатися як система, яка складається з елементів (підсистем), також досліджуваних як системи на своєму рівні.

Історико-дидактичний аналіз тенденцій розвитку системи початкової освіти в Україні та зарубіжних країнах дозволив визначити, що проблеми вітчизняної та зарубіжної початкової освіти слугували об'єктом спеціальних досліджень досить давно, що уможливило виділити три етапи в розвитку системи початкової освіти в Україні: дореволюційний, радянський, сучасний.

Навчання академічно обдарованих учнів початкової школи подано як педагогічну проблему, що передбачає розв'язання на нормативно-правовому, теоретичному та практичному рівнях.

Значний внесок у формування сучасних педагогічних підходів до навчання обдарованих і талановитих дітей зробили науковці, дослідження яких стосуються сфери дидактики школи, порівняльної педагогіки; педагогічної психології; творчого розвитку дитини; розвитку творчих якостей учителя.

2. Методологічою основою навчання академічно обдарованих учнів початкової школи визнано основні положення реалізації системного, діяльнісного, синергетичного, особистісно орієнтованого та комплексного підходів в організації навчання на різних етапах та створенні сучасних дидактичних моделей навчання обдарованих учнів.

Доведено, що дослідження питань академічної обдарованості, зокрема академічної обдарованості учнів початкової школи, базується на отриманні нових знань про її сутність, функції, структуру, зміст, які забезпечують розкриття методології як учення про науковий метод пізнання або як систему наукових принципів, на підставі яких базується дослідження та здійснюється вибір сукупності пізнавальних засобів, методів, прийомів дослідження.

Сутність процесу навчання академічно обдарованих учнів початкової школи розуміється як стійка сполука всіх необхідних зв'язків, відношень, залежностей, компонентів, властивих цьому процесу як педагогічному феномену. Розкриваючи його, ми базувалися на тезі про багатопорядковий характер сутності - поступовий перехід від конкретних явищ до сутності першого, другого й далі порядків і навпаки.

Одним із вихідних положень дослідження визнано тезу про те, що навчання академічно обдарованих учнів у початковій школі має здійснюватися на основі органічної єдності загального, особливого та одиничного. Як загальне - вона є складовою системи початкової освіти; як особливе - має свою специфіку, зумовлену особливостями розвитку академічно обдарованих дітей, зокрема особливостями розвитку когнітивної й особистісної сфери академічно обдарованої дитини; як одиничне - відображає залежність навчання академічно обдарованих дітей від індивідуальних особистісних якостей учнів.

Методологічними засадами дослідження є також закони діалектичного матеріалізму - закон переходу кількості в якість, закон єдності та боротьби протилежностей, закон заперечення заперечення. Відповідно до закону переходу кількості у якість процес навчання академічно обдарованих учнів початкової школи розглядається нами як інтегративне особистісне утворення, яке є діалектичною єдністю функціональних та особистісних компонентів.

На технологічному рівні методологічною основою розв'язання проблеми навчання академічно обдарованих учнів початкової школи є особистісно орієнтований підхід.

Система принципів особистісно орієнтованого навчання має будуватися на певній методологічній основі, яка виключає внутрішні суперечності. Активність і свідомість, виховний характер навчання, важкість і доступність, систематичність і послідовність, системність, зв'язок навчання з життям, науковість, наочність тощо - це класичні принципи, які визначають загальні підходи до навчання як складової загальної середньої освіти учнів. Водночас ці принципи є необхідною, але недостатньою умовою організації особистісно орієнтованого навчання молодших школярів: вони мають бути доповнені системою принципів, які зумовлюють специфічні особливості діяльності вчителя й учнів в особистісно орієнтованому навчальному процесі.

Отже, при обґрунтуванні сутності процесу навчання обдарованих молодших школярів та при розкритті його закономірностей і принципів навчання обдарованих учнів початкової школи є правомірним і доцільним застосування окремих загальнонаукових методологічних підходів: системного, синергетичного, діяльнісного, особистісно орієнтованого.

У якості похідної проблеми закономірностей процесу виявлення та розвитку академічної обдарованості в учнів початкової школи розглянуто проблему відповідних принципів.

Узагальнення результатів теоретичних пошуків дало підстави для висновку, що організація педагогічної роботи з обдарованими учнями початкової школи передбачає орієнтацію не лише на загальнодидактичні принципи, але й на ті, які умовно можна назвати принципами евристичного навчання.

3. Обґрунтовано, що закономірності та принципи навчання академічно обдарованих учнів початкової школи мають формулюватися як єдина система.

Закономірності та принципи навчання академічно обдарованих учнів початкової сформульовано як єдину систему відповідно до таких положень: навчання академічно обдарованих учнів початкової школи розглядається як об'єктивний процес цілеспрямованої навмисної підготовки учнів до успішного здійснення навчальної діяльності; закономірності та принципи навчання академічно обдарованих учнів початкової школи виявляються в контексті системного підходу; навчання академічно обдарованих учнів початкової школи розглядається як складна динамічна кібернетична система.

Визначення закономірностей і принципів функціонування системи навчання академічно обдарованих учнів початкової школи здійснено на основі принципу якості кінцевого ефекту.

Виявлено чотири основні підходи, які застосовуються до розроблення змісту освіти академічно обдарованих учнів початоковї школи: прискорення, поглиблення, збагачення та проблематизація. Програми, побудовані на основі реалізації підходу прискорення, дозволяють урахувати потреби та можливості певної категорії дітей, які характеризуються прискореним темпом розвитку. Поглиблення змісту навчального матеріалу є ефективним щодо тих академічно обдарованих учнів початкової школи, які мають інтерес до певної сфери знань або сфери діяльності. Збагачення змісту навчання зорієнтоване на якісно інший зміст навчання з виходом за межі вивчення традиційних тем, установленням зв'язків з іншими темами, проблемами, дисциплінами. Заняття плануються в такий спосіб, щоб в академічно обдарованих учнів початкової школи залишалося достатньо часу для вільного нерегламентованого заняття улюбленою діяльністю. Підхід проблематизації передбачає стимулювання особистісного розвитку учнів. Специфіка навчання полягає в застосуванні оригінальних пояснень, пошуку нових смислів й альтернативних інтерпретацій, що сприяє формуванню в учнів особистісного підходу до різних сфер знань, а також рефлексивного плану свідомості.

До найбільш перспективних належать два останні підходи, оскільки вони дозволяють максимально врахувати пізнавальні й особистісні властивості обдарованих учнів початкової школи.

Таким чином, визнано, що ефективність процесу навчання академічно обдарованих учнів початкової школи залежить від ступеня сформованості сфери їхнього когнітивного розвитку; сфери творчого розвитку; сфери афективного розвитку; організаційно-педагогічної сфери та від повноти забезпечення всього комплексу умов, необхідних для досягнення його цілей.

4. Під педагогічними умовами навчання академічно обдарованих учнів початкової школи розуміємо фактори, що сприяють успішному здійсненню навчання академічно обдарованих учнів.

Відповідно до завдань дослідження було виокремлено дві групи умов: загальні та спеціальні.

До загальних умов організації навчання академічно обдарованих учнів початкової школи, що визначають ефективність функціонування системи виявлення та розвитку академічної обдарованості в цілому, було віднесено такі: здійснення відбору серед учнів початкової школи за лонгітюдним принципом, що забезпечується створенням груп шляхом поступового, поетапного пошуку академічно обдарованих дітей у процесі їхнього навчання за спеціальними навчальними планами та навчальними програмами; навчання академічно обдарованих учнів початкової школи має спрямовуватися на їх становлення як суб'єктів навчанно-пізнавальної діяльності і відповідати основним положенням особистісно орієнтованого підходу. Цього можна досягти завдяки суб'єкт-суб'єктному характеру взаємодії вчителя й учнів, індивідуалізації навчання, створенню умов для самореалізації особистості дитини через усвідомлений вибір індивідуальної освітньої траєкторії; процес навчання академічно обдарованих молодших школярів повинен мати цілісний характер, що забезпечується побудовою змісту навчання на засадах збагачення та проблематизації, організацією навчальної роботи на основі міждисциплінарної інтеграції з використанням методів пошукового характеру, а також шляхом цілеспрямованого розвитку компонентів академічної обдарованості (мотивації учіння та мотивації досягнень, креативності та складових інтелектуальної сфери).

Спеціальні умови забезпечують ефективність розвитку окремих компонентів академічної обдарованості в учнів початкової школи.

5. На основі визначених теоретико-методичних засад розроблено концептуально об'єднану дидактичну модель навчання академічно обдарованих учнів початкової школи, в основу якої покладено відповідну методику. Узагальнення праць, присвячених проблемі навчання академічно обдарованих школярів та учнів початкової школи зокрема, дозволило сформулювати концепцію навчання академічно обдарованих учнів початкової школи. Розроблена концепція містить: вихідні положення концепції; принципи навчання академічно обдарованих учнів початкової школи (принципи когнітивного розвитку; принципи творчого розвитку; принципи організаційно-педагогічної сфери); цілі навчання академічно обдарованих учнів початкової школи: розвиток духовно-моральних основ особистості академічно обдарованого учня початкової школи, вищих духовних цінностей; зміст навчання академічно обдарованих учнів початкової школи, в основу розроблення якого було покладено чотири основні підходи, застосовані до розробки змісту освіти академічно обдарованих учнів початкової школи: прискорення, поглиблення, збагачення та проблематизація; методи і форми роботи з академічно обдарованими учнями початкової школи; основні шляхи реалізації концепції.

Концептуально об'єднана дидактична модель навчання академічно обдарованих учнів початкової школи, основою якої є відповідна методика містить: мету, завдання, закономірності, принципи, організаційні форми, методи, комплекс засобів, загальні та спеціальні педагогічні умови навчання академічно обдарованих учнів початкової школи, етапи розвитку відповідно до структурних компонентів академічної обдарованості (мотиваційного, творчого й інтелектуального), критерії, показники та рівні розвитку академічної обдарованості; кінцевий результат (позитивна динаміка розвитку академічної обдарованості учнів початкової школи та забезпечення належного рівня їхньої освіченості на момент завершення початкової школи).

6. Здійснено теоретико-методичне обґрунтування системи роботи з академічно обдарованими учнями початкової школи на основі реалізації розробленої дидактичної моделі та відповідної методики, ефективність якої перевірено в ході педагогічного експерименту (констатувальний, формувальний і контрольний етапи).

Доведено, що впровадження розробленої дидактичної моделі, основою якої є відповідна авторська методика навчання академічно обдарованих учнів початкової школи у практику роботи середніх навчальних закладів І-ІІІ ступеня акредитації на початковому етапі, передбачає слідування визначеним закономірностям, принципам і концептуальним положенням, що забезпечують ефективність і результативність виявлення та відповідного належного розвитку академічної обдарованості учнів початкової школи у процесі здійснення навчальної діяльності.

Реалізація дидактичної моделі передбачає дотримання визначених закономірностей і принципів, створення відповідних загальних і спеціальних педагогічних умов, застосування організаційних форм, методів і комплексу засобів, що втілюються через підготовку й упровадження навчально-методичного забезпечення (базових навчальних предметів "Читання", "Математика", "Письмо", "Я і Україна"), спрямованого на навчання академічно обдарованих учнів, навчального плану та навчальної програми з курсу "Навчаємося разом", що сприяє формуванню органічної складової академічної обдарованості - посиленої мотивації, апробацію дидактичних та методичних рекомендацій для вчителів щодо організації навчання академічно обдарованих учнів початкової школи з метою виявлення та розвитку академічної обдарованості учнів початкової школи.

Аналіз отриманих у ході експериментальної роботи даних уможливлює висновок про ефективність провідних принципів, функціональних і структурних компонентів дидактичної моделі та відповідної методики навчання академічно обдарованих учнів початкової школи, можливість своєчасного виявлення академічної обдарованості в дітей старшого дошкільного й молодшого шкільного віку, а також забезпечення продуктивного рівня розвитку академічної обдарованості учнів початкової школи на момент її завершення.