Теоретичні і методичні засади педагогічної підготовки магістрів в умовах ступеневої освіти

З'ясовано, що зв'язки навчальних закладів, які готують учителів, із школами диференціюються за ступенем інтенсивності. Якщо практична підготовка вчителів початкової ланки освіти в усіх країнах безпосередньо пов'язана з навчальними закладами або здійснюється на їх базі, то університетські програми традиційно характеризуються автономністю й відокремленістю від школи. При цьому терміни професійної підготовки варіюються. Навчальні програми теж мають різну організацію та структуру, особливо в країнах із децентралізованою системою управління освітою, де ВНЗ самостійно складають навчальні плани й програми.

У ході дослідження визначено, що важливою тенденцією в реорганізації педагогічної освіти країн Західної Європи є створення на інституційному рівні спеціальних високорозвинутих структур для підготовки педагогічних кадрів сфери професійної та спеціальної освіти.

Обґрунтовано думку, що обрані шляхи модернізації вищої педагогічної освіти України співзвучні загальноєвропейським підходам. Основні напрями реформування передбачають адаптацію системи вищої освіти України до норм, стандартів і основних принципів європейського простору вищої освіти, здійснення підготовки висококваліфікованого фахівця як наскрізної, цілісної системи (учень - бакалавр - магістр) на засадах самостійності і творчої активності всіх суб'єктів освітнього процесу.

Основними положеннями, які є концептуальними для розвитку системи вищої педагогічної освіти України в сучасних умовах, визначено: створення інноваційного простору на основі освітньої і наукової підтримки; забезпечення соціального контексту вищої освіти, що надає можливість випускникам вищих навчальних закладів будувати свою професійну кар'єру на принципах соціальної справедливості, відповідальності, загальнолюдських цінностей.

Домінантою наших педагогічним міркувань є твердження, що феноменом, який найбільшою мірою виявляє національно-культурну специфіку вищої педагогічної освіти, є магістратура. Аналіз її становлення та розвитку підтверджує, що Україна не могла проводити реорганізацію в галузі педагогічної освіти поза європейським контекстом.

У ході дослідження доведено, що магістратура в Україні знаходиться на стадії становлення та супроводжується проблемами як в організації її функціонування, так і формуванні змісту освітніх програм, їх методичного забезпечення. Обґрунтовано думку про цінність досвіду магістерської підготовки в зарубіжній системі вищої освіти для України, запозичення та адаптація якого має відбуватися з урахуванням умов, за яких розвивається вітчизняна магістратура зі збереженням кращих національних традицій.

Таким чином, педагогічна освіта країн Західної Європи та України функціонує і розвивається як єдність загального та особливого, де інтегральними чинниками є: зумовленість історичним, політичним, соціально-економічним контекстом у межах окремих країн і Європи загалом; збереження національної специфіки фахової підготовки вчителів; вплив сучасних концептуальних ідей (інтеграція, професіоналізація, універсалізація, диверсифікація).

У другому розділі -"Педагогічна підготовка магістрів у вищих навчальних закладах України" - проаналізовано основні наукові підходи до педагогічної підготовки фахівців найвищого кваліфікаційного рівня"Магістр освіти"; визначено роль і функції педагогіки вищої школи в системі неперервної педагогічної освіти; здійснено порівняльний аналіз педагогічної підготовки бакалаврів, спеціалістів, магістрів у педагогічних і класичних університетах України. Доведено, що цей процес потребує реалізації суб'єктного, особистісно орієнтованого, системного, діяльнісного, синергетичного, культурологічного, аксіологічного, професіографічного, технологічного, компетентнісного, акмеологічного підходів.

Визначено роль і значення педагогічних дисциплін, зокрема "Педагогіки вищої школи", у підготовці магістрів освіти як висококваліфікованих, соціально мобільних в ринкових умовах праці фахівців, здатних до творчості, самовдосконалення, самоосвіти впродовж життя.

Окреслено спільне й відмінне у педагогічній підготовці бакалаврів, спеціалістів, магістрів і визначено проблеми (матеріально-технічного та науково-методичного забезпечення, кадрові, соціально-педагогічні тощо) у системі неперервної педагогічної освіти, які зумовлені протиріччям між: стандартністю, уніфікованістю змісту освіти та специфічними завданнями професійно-педагогічної підготовки, потребами у спеціалістах з творчим ставленням до професійної діяльності; тенденцією до інтеграції наукового знання та екстенсивним зростанням кількості навчальних предметів у різних формах навчання; обсягом і змістом наукової інформації, яка постійно розширюється, та недостатньою гнучкістю навчальних програм; необхідністю значного підвищення інтелектуального потенціалу суспільства та падінням престижу освіти і рівня професійної компетентності.

Підтверджено думку, що освіта загалом, а неперервна педагогічна зокрема, має стати гарантом забезпечення історичного переходу нації до суспільства знань. Її провідною метою визначено розвиток особистості педагога як суб'єкта діяльності, а сутністю педагогічної підготовки магістрів - оволодіння знаннями, вміннями, навичками, розвиток професійних особистісних якостей, що забезпечить успішність і продуктивність у виконанні завдань інноваційного характеру. Запровадження в університеті багатоступеневої підготовки фахівців за освітньо-кваліфікаційними рівнями"бакалавр" "спеціаліст" "магістр" має на меті: поглибити вивчення фундаментальних та професійних дисциплін, удосконалити практичні навички навчально-педагогічної і наукової роботи та вивчення фахових дисциплін шляхом спеціалізації.

У результаті дослідження обґрунтовано твердження, що розвиток сучасної педагогічної школи в Україні - багатогранний процес, який детермінує прогресивні зміни в суспільстві, наближаючись до рівня соціальних, політичних, педагогічних вимог епохи технічної та технологічної революцій. Серед важливих позитивних тенденцій розвитку вищої педагогічної школи визначено орієнтацію на демократизацію, диференціацію освіти, гуманістичну спрямованість виховання, використання форм і методів навчання, що підвищують активність, самостійність студентів, їх включення у дослідно-експериментальну діяльність.

З'ясовано, що педагогічна освіта в університеті реалізується через: профорієнтаційно-пропедевтичну підготовку; підготовку педагогічних працівників за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями; післядипломну професійну освіту.

Підтверджено, що навчальний процес у сучасному університеті спрямований на реалізацію змісту вищої освіти на основі державних стандартів і кваліфікаційних вимог до фахівців та з урахуванням інваріантів, що у майбутньому надасть їм можливість продовжити освіту у будь-якому зарубіжному ВНЗ або отримати відповідну кваліфікацію за кордоном на основі певного закінченого циклу освіти. Це передбачає використання сучасних інформаційних технологій навчання та орієнтацію навчально-виховного процесу на становлення освіченої, гармонійно розвиненої особистості, здатної до постійного оновлення наукових знань, професійної мобільності та швидкої адаптації до змін у соціально-культурній сфері, системі управління та організації педагогічної праці в умовах ринкової економіки.

Отже, ступенева педагогічна система освіти покликана забезпечити: широкі освітні запити й можливості задоволення різноманітних культурно-освітніх потреб особистості та суспільства, зокрема загальноосвітню, загальнокультурну, професійну та наукову підготовку фахівців різних рівнів та галузей знань; підвищення соціальної значущості, престижу знань та соціального захисту фахівця в умовах динамічності потреб економіки та ринку праці; фундаментальність знань випускників вищої школи, що забезпечується її інтеграцією у світовий освітній простір.

У третьому розділі - "Особистісно орієнтоване проектування педагогічної підготовки магістрів" - представлено професіограму магістра освіти та розроблено модель особистісно орієнтованої підготовки магістрів до інноваційної педагогічної діяльності; визначено структуру та критерії готовності випускників магістратури до її реалізації.

На основі застосування визначених підходів відповідно до програми експериментальної роботи у дисертації розроблено й теоретично обґрунтовано професіограму"магістра освіти", що включає цільовий (спрямованість), базовий (педагогічні здібності) й практично-діяльнісний (ЗУН, компетенції і компетентності) компоненти та модель їх педагогічної підготовки. В її основу покладені сучасні підходи вчених, які досліджують педагогічні, психологічні, методичні та фахові проблеми підготовки майбутніх учителів в умовах особистісно орієнтованого навчання, зокрема: інтегративну концепцію особистості С.І. Подмазіна, модель організації особистісно орієнтованого навчання І.С. Якиманської, концепцію діяльності О.М. Леонтьєва, теорію неперервної професійної освіти (Н.Г. Ничкало, І.А. Зязюн, С.О. Сисоєва, А.О. Лігоцький).

У розробці експериментальної моделі підготовки магістрів до педагогічної діяльності було реалізовано такі положення: система підготовки магістрів в умовах ступеневої педагогічної освіти має сприяти розвитку мобільності як викладачів, так і студентів, стати одним із засобів досягнення європейських стандартів; враховувати основні положення та взаємозв'язок теорій діяльності й особистості; сприяти особистісно-професійному розвитку й саморозвитку; включати теоретичну і практичну підготовку вчителя до педагогічної й науково-дослідної, творчої, пошукової діяльності, що передбачає оволодіння уміннями оперувати результатами власної дослідницької роботи та науковим доробком інших педагогів і вчених, орієнтуватися на інноваційні технології. Поєднання сучасних досягнень педагогічної науки і практики підготовки фахівців передбачає спадкоємність у вивченні педагогіки і психології (бакалавр - спеціаліст - магістр) та усвідомлення значущості педагогічних знань, умінь, навичок. Підготовка майбутнього вчителя, викладача не може бути ефективною без впровадження особистісно орієнтованих технологій, її основою є відповідність якостей та властивостей магістранта творчій педагогічній діяльності, наявність суб'єкт-суб'єктної взаємодії (діалогічне спілкування, співпраця, співдружність, співпереживання). Випускник магістратури має бути готовим до вирішення широкого спектру професійних завдань, до співпраці з педагогічним колективом, студентами, батьками, учнями.

З урахуванням державного замовлення, розробленої професіограми"магістра освіти" у дисертації спроектовано й експериментально перевірено структурно-функціональну модель підготовки магістрів освіти до педагогічної діяльності, яка включає структурні (ціле-мотиваційний, інформаційно-розвивальний, евристично-діяльнісний, емоційно-ціннісний, рефлексивно-оцінний, результативний) та функціональні (діагностико-коригуючий, спонукально-мобілізуючий, розвивально-прогностичний, інформаційний, організаторський, контрольно-оцінний) компоненти, що зумовлені структурою професійно-педагогічної діяльності й основними функціями майбутнього фахівця освітньо-кваліфікаційного рівня"магістр освіти" (див. рис. 1).

Результатом підготовки студентів магістратури є їх готовність до педагогічної діяльності, яка розглядається як складне, багаторівневе, багатокомпонентне утворення, що має динамічну структуру і є виявленням взаємопов'язаних мотиваційних, вольових, моральних, психологічних і професійних якостей і властивостей особистості, які у своїй сукупності дозволяють суб'єкту ефективно і продуктивно здійснювати педагогічну діяльність. Доведено, що готовність включає спрямованість і педагогічні здібності, компетенції і компетентності особистості студента магістратури.

У ході проведеного дослідження визначено критерії готовності (ціннісно-спонукальний, когнітивний, діяльнісно-практичний, креативно-особистісний, оцінно-рефлексивний, результативно-продуктивний) та їх показники й окреслено чотири рівні готовності магістрів освіти до педагогічної діяльності: високий (творчий), достатній (творчо-пошуковий), середній (репродуктивно-конструктивний), низький (репродуктивний).

На основі здійсненого аналізу проблеми дослідження встановлено, що критеріально-рівневий підхід має важливе значення для ефективного формування готовності магістра освіти до педагогічної діяльності.

Рис. 1. Модель педагогічної підготовки магістрів освіти

У четвертому розділі -"Психолого-педагогічні та методичні характеристики професійного становлення фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня"магістр" - розглянуто особливості розвитку особистості у юнацькому віці; розкрито специфіку формування професійно-педагогічної спрямованості студентів магістратури; здійснено характеристику їх науково-пошукової підготовки до науково-дослідної та інноваційної педагогічної діяльності; проаналізовано науково-методичне забезпечення, охарактеризовано основні форми організації навчання.

У результаті аналізу наукових й освітньо-нормативних джерел визначено психолого-педагогічні та методичні характеристики професійно-педагогічного становлення фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня"магістр". Підтверджено, що відповідна педагогічна підготовка потребує реалізації науково-дослідної та науково-педагогічної діяльності. Провідними її напрямами визначено: формування професійно-педагогічної спрямованості, відповідального ставлення щодо набуття готовності до інноваційної діяльності, педагогічної майстерності та професіоналізму.

Встановлено, що специфічною особливістю навчального процесу у магістратурі є максимальна інтеграція навчально-пізнавальної діяльності студентів з науковою роботою, а одним із шляхів підвищення якості підготовки магістрантів до педагогічної діяльності - включення їх у науково-дослідницьку діяльність. Всі види навчальної діяльності у магістратурі можуть розглядатися як можливі форми запровадження елементів наукових досліджень. професіограма магістр освіта університет

При визначенні змісту курсу"Педагогіка вищої школи" враховано, що в умовах жорсткої міжнародної конкуренції за оволодіння технологічними та інтелектуальними ресурсами, які забезпечують розвиток суспільства, традиційного змісту і форм вищої педагогічної освіти недостатньо. Перехід до двоциклової системи освіти передбачає концентрацію матеріалу, спрямованого на продуктивну професійну науково-педагогічну та науково-дослідницьку діяльність, реалізацію програми підвищеного рівня складності для задоволення освітніх потреб цілеспрямованих й обдарованих студентів. Доведено, що добір матеріалу зумовлюється не лише необхідністю оволодіння магістрами знаннями і практичним досвідом, необхідними для виконання професійних обов'язків інноваційного характеру, а й власною позицією автора, що саме зміст педагогіки вищої школи має сприяти розвитку творчих можливостей особистості, активізації глибинних джерел інтелектуального потенціалу.

Обґрунтовано думку, що творчий пошук методики викладання педагогіки вищої школи має здійснюватися за такими напрямами, як генералізація, інтеграція, збагачення змісту курсу, концентрація уваги майбутніх фахівців на його провідних ідеях, уточнення змісту фундаментальних категорій педагогіки, її методологічних основ; формування у майбутніх викладачів і науковців педагогічної спрямованості; оволодіння практичними навичками і вміннями застосовувати знання у нестандартних ситуаціях; озброєння майбутніх учителів сучасними особистісно орієнтованими технологіями навчання і виховання у ВНЗ; організація проблемних ситуацій і самостійного пошуку творчого розв'язання проблем; підготовка міні-виступів, рефератів, проведення мікро-досліджень; використання в процесі викладання діалогу, полілогу, ділових ігор; залучення магістрів до активної участі у різних видах лекцій (лекція-бесіда, лекція із заздалегідь запланованими помилками, лекція-конференція, проблемна лекція та ін.); побудова курсу за модульним принципом та ін.

Технологічний підхід, на нашу думку, надає можливість: забезпечити позитивну мотивацію до наукової і педагогічної діяльності; більшою мірою реалізувати інтелектуальний потенціал кожного студента; підвищити рівень успішності магістрів і підготувати їх до професійної діяльності у вищих навчальних закладах І-ІV рівня акредитації.

Визначено сутність поняття"науково-методичне забезпечення педагогічної підготовки магістрів" та його складові.

Доведено, що науково-методичне забезпечення педагогічної підготовки магістрів передбачає: наявність необхідної наукової бази (інформаційне забезпечення); організацію навчально-виховного процесу на наукових засадах (використання сучасних технологій і методів навчання) і, в результаті, - оволодіння магістрантами систематичними і системними знаннями та науковим апаратом дослідження педагогічних проблем.

У п'ятому розділі -"Експериментальна перевірка ефективності моделі педагогічної підготовки магістрів в університеті" - визначено програму та методику констатувального етапу експерименту; здійснено аналіз стану готовності студентів магістратури до педагогічної діяльності; розроблено технологію підготовки магістрів в умовах ступеневої педагогічної освіти; проаналізовано та узагальнено результати дослідно-експериментальної роботи.

З метою виявлення ефективності запропонованої структурно-функціональної моделі підготовки майбутнього магістра освіти розроблено й апробовано експериментальну програму організації дослідження, яка складалась із констатувального та формувального етапів експерименту.

На констатувальному етапі експерименту проаналізовано вихідні рівні знань студентів експериментальної та контрольної груп, де навчання проводилося за традиційними методами, середня оцінка знань студентів КГ й ЕГ виявилася низькою і, певною мірою, однаковою.

Аналіз отриманих у ході констатувального етапу експерименту результатів засвідчив, що серед студентів магістратури є значна кількість осіб з репродуктивним рівнем готовності до педагогічної діяльності. Тому здійснення процесу цілеспрямованого її формування передбачало усунення прогалин в мотиваційно-ціннісній, змістовій, операційно-діяльнісній, інтегративно-творчій, комунікативно-емпатійній, культурологічно-світоглядній, аналітико-рефлексивній, результативно-продуктивній сферах діяльності студентів магістратури, що є необхідним для успішного оволодіння професією педагога.

На підставі результатів констатувального етапу експерименту у дослідженні теоретично і методично обґрунтовано основні положення щодо підготовки майбутнього магістра в класичному і педагогічному університетах. Визначено й обґрунтовано теоретичні та методичні засади модернізації змісту педагогічної освіти, здійснена диференціація професійно-педагогічного матеріалу, розроблено критерії відбору змісту педагогічної освіти та вдосконалено принципи її конструювання.

На формувальному етапі впроваджено авторську особистісно орієнтовану технологію педагогічної підготовки магістрів на принципах евристичної педагогіки та модульно-рейтингового навчання. Її основу складає уявлення про таксономію цілей, яка забезпечує гнучку адаптацію до процесу навчання у ВНЗ та закладах нового типу, перехід від державного стандарту до врахування індивідуальних можливостей магістрантів. Авторська технологія реалізовує процес цілеутворення на трьох рівнях: стратегічному, тактичному, оперативному.

На основі таксономії цілей розроблено їх ієрархію до кожної теми з педагогіки вищої школи. Запропонована технологія забезпечує озброєння майбутніх викладачів та науковців, вчителів шкіл інноваційного напряму чіткою методологією педагогіки, глибокими знаннями основних категорій педагогіки вищої школи, формами і методами організації навчально-виховного процесу та науково-дослідницької діяльності, способами реформування вищої педагогічної освіти.

Підґрунтям експериментальної технології стали основні положення авторської концепції, результати впровадження модульно-рейтингової організації навчального процесу магістрів, розробленого навчально-методичного забезпечення, що дозволило підтвердити висунуту гіпотезу й ефективність підготовки майбутніх магістрів освіти в університеті. Запровадження системи методичної допомоги викладачам ("Школа молодого викладача") значно підвищило їх готовність до впровадження нової технології організації навчального процесу та кваліфікаційний рівень. Реалізація принципів евристичної педагогіки, інтерактивних методів і форм навчальної діяльності студентів магістратури, диференціація та індивідуалізація навчального процесу сприяли створенню позитивної взаємодії між викладачами і студентами, розвивального освітнього середовища. Доведено доцільність експериментальної моделі та впровадження технології модульно-рейтингової організації навчального процесу підготовки магістрів.

Одержані результати засвідчили, що за період проведення формувального етапу експерименту в експериментальних групах, на відміну від контрольних, зменшилася кількість студентів з низьким (з 13,12 % до 7,65 %), середнім (з 62,84 % до 40,98 %) рівнями готовності, водночас зросла кількість студентів із достатнім (з 16,94 % до 36,07 %), високим (з 7,10 % до 15,30 %) рівнями готовності (рис. 2). Підтвердження достовірності експериментальних даних здійснювалося за критерієм Крамера-Уелча.

Рис. 2. Динаміка рівнів готовності студентів магістратури у КГ та ЕГ на початку та наприкінці експерименту

Дослідження засвідчило, що робота за модульно-рейтинговою системою організації навчального процесу дозволяє викладачам систематично використовувати різні форми, методи і засоби навчання та контролю, що активізує навчально-пізнавальну діяльність студентів магістратури, має позитивний вплив на фахову підготовку магістрів освіти.

Рейтинговий контроль, система залікових кредитів дає можливість магістрантам вибирати певну кількість диференційованих завдань відповідно до їх індивідуальних можливостей і рівня педагогічної підготовки.

Висновки

Результати теоретичного й експериментального дослідження проблеми підготовки магістрів до педагогічної діяльності підтвердили гіпотезу, засвідчили вирішення поставлених завдань і дали підстави для наступних висновків:

1. Використаний у ході наукового пошуку методологічний апарат є цілком адекватним предмету й меті дослідження, що сприяє отриманню нових наукових знань щодо становлення, генезису магістратури як структурного підрозділу неперервної освіти та дозволяє визначити об'єктивний стан розробки проблеми дослідження у педагогічній теорії й практичній діяльності педагогічних і класичних університетів.

З'ясовано передумови і визначено основні етапи становлення магістратури та підготовки магістрів до педагогічної діяльності в Україні і за кордоном; виокремлено їх спільні та відмінні ознаки на різних етапах розвитку вищої освіти. Проаналізовано основні моделі освіти в Україні, країнах Західної Європи і США. Підтверджено, що спільне і відмінне у системі підготовки майбутніх учителів у різних країнах зумовлене історичними, політичними, соціальними чинниками, національними традиціями, поглядами на роль, статус учителя в суспільстві, його компетентність і професійні функції, а також міжнародними принципами (професіоналізації, інтеграції, універсалізації тощо).

Виявлено основні сучасні тенденції ступеневої педагогічної освіти, її особливості та сукупність проблем розвитку магістратури в Україні, які можна представити таким чином: потребує покращення нормативно-організаційне, навчально-методичне, інформаційне, матеріально-технічне, кадрове забезпечення; існує необхідність міжвузівського і міжнародного співробітництва, підтримки науково-творчої самодіяльності студентів-магістрантів, залучення їх до систематичної роботи у науково-творчих колективах.

За умов ступеневої освіти актуальними стають питання педагогічно доцільного розмежування підготовки спеціалістів і магістрів, визнання кваліфікації бакалавра на ринку праці. Проблемою є і те, що майже всі випускники вищих педагогічних навчальних закладів продовжують навчання за освітньо-професійною програмою спеціаліста з метою отримання подвійної спеціальності. Такий стан речей вимагає модернізації системи вищої освіти на засадах євроінтеграційної політики.

На основі аналізу наукової, філософської, психологічної, педагогічної, енциклопедичної літератури уточнено такі базові поняття, як "ступенева педагогічна освіта", "магістр освіти", визначено і науково обґрунтовано такі категорії, як "педагогічна підготовка магістрів", "готовність магістра до педагогічної діяльності"; встановлено взаємозв'язок та ієрархію понять:"компетенція" "компетентність" "готовність магістра до педагогічної діяльності" "майстерність" та"професіоналізм педагога". Провідною категорією дослідження визначено"готовність магістра до педагогічної діяльності". Результати визначення сутності та структури цього поняття дозволило виділити його основні компоненти: мотиваційно-цінністний, змістовий, операційно-діяльнісний, інтегративно-творчий, комунікативно-емпатійний, культурологічно-світоглядний, аналітико-рефлексивний, результативно-продуктивний.

2. Визначено сутність та науково обґрунтовано теоретичні і методичні засади педагогічної підготовки магістрів освіти. Доведено, що продуктивний процес навчання студентів магістратури потребує глибокого усвідомлення необхідності оволодіння психолого-педагогічними знаннями, формами і методами евристичної педагогіки. Аналіз евристичної освітньої діяльності майбутніх фахівців дозволив окреслити її основні ознаки: зумовленість змісту евристичної діяльності особистісними мотивами; наявність ситуацій суб'єктивних труднощів, подолання яких зумовлює внутрішнє зростання суб'єкта діяльності; створення магістрантами власного освітнього продукту. Охарактеризовано форми організації навчального процесу магістратури. Доведено, що його ефективність залежить від урахування професійно-педагогічної спрямованості, вибору форм і методів навчання, організації самостійної роботи студентів та включення їх у науково-дослідну діяльність. Рівень виконання науково-дослідної та інноваційної діяльності залежить від рівня готовності студента.

Запропоновано шляхи підвищення ефективності підготовки магістрів до педагогічної діяльності в умовах ступеневої освіти: забезпечення спадкоємності та наступності у підготовці педагогів різних освітньо-кваліфікаційних рівнів; оновлення змісту, методів підготовки студентів магістратури; встановлення доцільного співвідношення змістового та практично-діяльнісного компонентів педагогічної підготовки випускників класичних і педагогічних університетів відповідних освітньо-кваліфікаційних рівнів; спрямування навчально-виховного процесу на формування готовності майбутніх фахівців до інноваційної педагогічної діяльності та розвиток особистісних якостей; цілеспрямоване формування культури майбутнього вчителя, розширення його кругозору; формування у майбутніх фахівців інтересу до професійно-педагогічних знань, педагогічної спрямованості; оволодіння практичними навичками й уміннями застосовувати знання у нестандартних ситуаціях, озброєння особистісно орієнтованими технологіями навчання і виховання, організація проблемного навчання та творчого пошуку розв'язання проблем; забезпечення випереджувального характеру підготовки педагогічних кадрів, оптимального співвідношення між професійно-педагогічною, фундаментальною та соціально-гуманітарною складовими; ліквідація розриву між змістом педагогічної освіти і досягненнями педагогічної науки та практики, здійснення наукового супроводу інноваційних технологій; використання новітніх педагогічних, інформаційних та комп'ютерних технологій та створення нового покоління засобів навчання; удосконалення системи відбору молоді на педагогічні спеціальності, розширення цільового прийому та запровадження підготовки вчителя на договірній основі.

3. Теоретично обґрунтовано концепцію, зміст форми й методи педагогічної підготовки магістрів. Концепція базується на індивідуальному підході й гуманістичній та дослідницько орієнтованій парадигмі, головним положенням якої є свобода творення. Творча діяльність розглядається як провідний чинник, що впливає на розвиток творчих можливостей магістрантів (творчі здібності та компетентності), забезпечує у майбутньому ефективний педагогічний науковий пошук, реалізацію оригінального та високоефективного підходу до розв'язання начально-виховних завдань. Індивідуальний підхід забезпечує розкриття здібностей і нахилів студентів, створення умов для реалізації їх творчих задумів. В основу розробленої концепції покладено принципи евристичної педагогіки, в контексті якої евристичне навчання розглядається як цілісний процес відкриття нових знань, педагогічної творчості, проникнення магістранта в сутність педагогічної інноваційної діяльності, суб'єкт-суб'єктного співробітництва всіх учасників навчально-виховного процесу. Особистісно орієнтований підхід передбачає організацію навчання на засадах глибокої поваги до особистості магістранта, врахування його індивідуальних особливостей, ставлення до нього як до свідомого суб'єкта навчально-виховної взаємодії. Науково обґрунтовано і впроваджено в практику діяльності інтерактивні форми та методи підготовки магістрів освіти (робота в малих групах, дискусії, турніри, ділові ігри, ігрове проектування, ситуаційні вправи тощо). Створюються банки аудіовізуального супроводу навчального процесу, запроваджуються комп'ютерні методи контролю. З метою формування системного, аналітичного, критичного мислення магістрів, уміння інтегрувати знання і навички з різних дисциплін у процесі викладання педагогіки вищої школи використано синергетичний підхід, який забезпечив міждисциплінарні, міжпредметні зв'язки (прямі навчальні дисциплінарні, дослідницько-міждисплінарні, опосередковано-прикладні, ментально-опосередковані).

4. На основі суб'єктного, діяльнісного, системного, професіографічного, компетентнісного, культурологічного, акмеологічного підходів розроблено професіограму магістра освіти. Аналіз наукової літератури, тривалий досвід роботи у вищих навчальних закладах дозволив виділити такі її компоненти: цільовий - спрямованість (потяг, бажання, інтерес, потреби, схильності, ідеали, світогляд, переконання); базовий - педагогічні здібності (гностичні, конструктивні, проективні, організаторські, комунікативні, інтелектуальні, експресивні, сугестивні, творчі); діяльнісно-практичний - знання, уміння, навички, компетенції та компетентності. Компетентність визначено як специфічну здатність особистості до продуктивної діяльності у конкретній предметній галузі, яка включає спеціалізовані знання, уміння й навички, досвід їх використання у реальному житті, відповідальне ставлення до виконання виробничих функцій. Компетентності включають в себе низку компетенцій. До основних компетентностей та компетенцій, якими мають оволодіти магістранти віднесено: психологічну (інформаційно-психологічна, комунікативна, перцептивна); педагогічну (інформаційно-педагогічна, операційно-пошукова, креативна, контрольно-оцінна, організаторська, технологічна); фахову (інформаційно-предметна, операційно-діяльнісна, регулятивно-коригуюча, контрольно-спонукальна); методичну (дидактична, мовленнєва, процесуальна, дослідницько-пошукова); соціальну (моральна, правова, загальнокультурна, світоглядна, комунікативна); життєву (адаптивна, деонтологічна, життєтворча).

Доведено, що взаємозв'язок всіх цих компонентів визначає готовність магістра освіти до педагогічної діяльності на рівні державного замовлення. Готовність магістра освіти до педагогічної діяльності тлумачиться як складне багатокомпонентне утворення, що має динамічну структуру й включає професійну-педагогічну спрямованість, розвинені педагогічні здібності, систему наукових знань, умінь і навичок, компетенцій та компетентностей, оволодіння якими дозволяють випускнику магістратури здійснювати продуктивну педагогічну діяльність.

5. На основі аналізу нормативних документів, професіограми і наукових досліджень розроблено структурно-функціональну модель підготовки магістра до педагогічної діяльності, структурними складовими якої є: ціле-мотиваційна, інформаційно-розвивальна, діяльнісно-творча, рефлексивна, емоційно-ціннісна, оцінно-результативна; функціональними - стимулююча, діагностично-коригуюча, розвивально-проективна, організаторська, комунікативна (соціалізуюча), аналітично-творча. На основі запропонованої моделі визначено принципи формування педагогічної готовності магістра освіти (спадкоємність, інтергативність, технологічність, проблемність, модульність, індивідуалізація, диференціація). Встановлено, що структура підготовки магістра забезпечується реалізацією авторської моделі, а результатом є готовність магістра освіти до педагогічної діяльності.

На основі результатів констатувального етапу педагогічного експерименту виявлено критерії готовності майбутнього магістра до педагогічної діяльності: ціннісно-спонукальний (спрямованість на творче оволодіння педагогічними знаннями; потреба у застосуванні інноваційних технологій, форм і методів навчання, створенні розвивального середовища для учнів, студентів, професійному саморозвитку, самовдосконаленні, самореалізації); когнітивний (знання педагогічної теорії, що засвоюються у процесі вивчення таких дисциплін, як "Педагогіка вищої школи", "Загальна педагогіка", "Дидактика", "Теорія виховання", "Менеджмент освіти"), психологічних, вікових й індивідуальних особливостей студентів, учнів, методики викладання педагогічних дисциплін у ВНЗ та шкільних методик із спеціальності; методології та методів наукового дослідження, сучасних особистісно орієнтованих технологій навчання і виховання); діяльнісно-практичний (ступінь оволодіння магістрантами способами діяльності, вміннями застосовувати теоретичні знання; впровадження технологій у реальній педагогічній дійсності). До показників цього критерію належать уміння: гностичні, проективні, конструктивні, організаторські, комунікативні, інтелектуальні, експресивні, дидактичні, творчі; креативно-особистісний (цілеспрямованість, працездатність, креативність, дивергентність мислення, інтелектуальна активність, компетентність у науково-дослідній діяльності, об'єктивність, здатність до самоорганізації, саморозвитку, моделювання, проектування інноваційних форм і методів навчання; толерантність, оптимізм, емпатійність, спостережливість, схильність до педагогічної діяльності, вимогливість); оцінно-рефлексивний (здатність до аналізу та об'єктивної оцінки знань, умінь, навичок студентів і учнів, володіння сучасними методами контролю й формами перевірки, об'єктивна самооцінка своїх можливостей та результатів діяльності); результативно-продуктивний (здатність до самонавчання; створення оригінальних продуктів освітньої діяльності; адаптивність до швидкого темпу навчання; спрямованість на розвиток самостійності студента, учня).

У результаті проведеного дослідження виділено чотири рівні готовності до педагогічної діяльності: високий (творчий), достатній (творчо-пошуковий), середній (репродуктивно-конструктивний), низький (репродуктивний).

6. Науково обґрунтовано і впроваджено в навчальний процес й експериментально перевірено технологію педагогічний підготовки магістрів, яка передбачала введення інтегративного курсу з педагогіки вищої школи; реалізацію визначених підходів до організації його змісту, створення модульних програм, в яких реалізується соціальний, професіонально-педагогічний контекст майбутньої професії.

В основу запропонованих технології покладено модульно-рейтингову систему організації навчального процесу, яка має на меті формування професійно-педагогічної спрямованості, розвиток емоційних і морально-естетичних якостей, засвоєння системи знань, умінь і навичок, способів розумових дій та самокерованих механізмів майбутнього фахівця. Визначено, що ця технологія за орієнтацією на особистісні структури - всебічно гармонійна, за характером змісту - гуманістична, навчально-виховна, за типом управління - система малих груп, за формою проведення - академічна, індивідуально-групова, диференційована. Вона побудована на принципах евристичної педагогіки (особистісного цілеутворення, визначення індивідуальної освітньої траєкторії розвитку, метапредметних основ змісту освіти, продуктивності навчання). У процесі реалізації технології доведено наявність закономірних зв'язків між: рівнем взаємодії викладача і студента (підпорядкування, співробітництво, співтворчість) та творчою активністю студентів; урахування схильностей магістранта і рівнем його активності в навчальному процесі; обраною технологією і продуктивністю навчання студентів магістратури.

У результаті експериментального дослідження визначено рівень готовності магістрантів ЕГ і КГ до педагогічної діяльності, що засвідчило перевагу інноваційної технології в експериментальних групах в порівнянні з контрольними і виявилося у позитивній динаміці показників готовності магістрантів. Перевірені за допомогою методів математичного аналізу дані доводять вірогідність висновків щодо результативності авторської технології.

7. У ході дослідження розроблено положення про магістратуру"Магістр освіти"; навчально-методичний комплекс, що включає навчальну програму, методичний посібник"Основи педагогіки вищої школи", підручник"Основи педагогіки вищої школи", навчальний посібник"Практикум з педагогіки вищої школи" за модульно-рейтинговою системою навчання для студентів магістратури. Вони містять мету, завдання; зміст навчального матеріалу, представлений як у модульній, так і в структурній формі (структурно-логічні схеми, плани проведення конкретних навчальних занять); форми, методи і засоби навчання, що дозволяють їх реалізовувати; сукупність педагогічних тестів, кросвордів, передбачених автором; подано систему оцінки, контролю і корекції навчального процесу.

Модуль складається з трьох підструктур - змістової, практичної, рефлексивної. У кожному модулі та міні-модулі подано трирівневі розвивальні завдання для самостійної роботи, що дозволяє студентам магістратури свідомо і ґрунтовно засвоювати педагогічні теорії і концепції, технології, забезпечує змістово-логічну цілісність і завершеність педагогічної підготовки.

Проведений педагогічний експеримент з метою формування готовності магістрів до педагогічної діяльності засвідчив підвищення не лише кількісного, а й якісного рівня (позитивна мотивація, активізація навчально-пізнавальної діяльності, здатність до самоаналізу, самовдосконалення, творчості).

На основі результатів контрольного (аналітико-узагальнюючого) етапу експериментального дослідження доведено ефективність впровадження експериментальної технології та правильність висунутої гіпотези.

Виконане дослідження підтвердило гіпотезу про необхідність створення професіограми, розробки моделі особистісно орієнтованої підготовки, технології педагогічної освіти магістрів, орієнтації цілей, змісту на самовдосконалення професійного зростання, розробки інноваційного навчально-методичного забезпечення.

Проведене дослідження не претендує на остаточне розв'язання проблеми підготовки магістрів до педагогічної діяльності. Передбачається продовження наукового пошуку за такими напрямами: удосконалення змісту, форм, методів і технологій підготовки майбутніх магістрів освіти, залучення комп'ютерних технологій, використання моделювання у навчально-виховному процесі, розробка навчально-методичного забезпечення з урахуванням особливостей реалізації компетентнісного підходу.

Список публікацій за темою дисертації

1. Вітвицька С.С. Педагогічна підготовка магістрів в умовах ступеневої освіти: теоретико-методологічний аспект: [монографія] / С.С. Вітвицька. - Житомир: Вид-во ЖДУ імені І. Франка, 2009. - 440 с.

2. Вітвицька С.С. Педагогічна освіта упродовж життя / С.С. Вітвицька // Вища педагогічна освіта і наука України: історія сьогодення та перспективи розвитку. Житомирська область: [монографія] / ред. рада вид. : В.Г. Кремень (гол.) [та ін.]. / [ред. кол. тому: П.Ю. Саух (гол.) та ін.]. - К. : Знання України, 2009. - С. 430-453.

3. Вітвицька С.С. Педагогічна практика: традиції та інновації / С.С. Вітвицька // Вища педагогічна освіта і наука України: історія сьогодення та перспективи розвитку. Житомирська область: [монографія] / ред. рада вид. : В.Г. Кремень (гол.) [та ін.]. / [ред. кол. тому: П.Ю. Саух (гол.) та ін.]. - К. : Знання України, 2009. - С. 467-488.

4. Вітвицька С.С. Моделі ступеневої педагогічної освіти західноєвропейських країн, США та України: порівняльний аналіз / С.С. Вітвицька // Професійна педагогічна освіта: сучасні концептуальні моделі та тенденції розвитку: [монографія] / [авт. кол. О.А. Дубасенюк, О.Є. Антонова, С.С. Вітвицька та ін. ] ; за заг. ред. проф. О.А. Дубасенюк. - [вид. 2-ге, доп.]. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. - С. 51-70.

5. Вітвицька С.С. Компаративний аналіз моделей ступеневої педагогічної освіти західноєвропейських країн, США та України / С.С. Вітвицька // Професійна педагогічна освіта: сучасні концептуальні моделі та тенденції розвитку: [монографія] / [авт. кол. О.А. Дубасенюк, О.Є. Антонова, С.С. Вітвицька. та ін.] ; за заг. ред. проф. О.А. Дубасенюк. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2006. - С. 68-100.

6. Вітвицька С.С. Технологія педагогічної підготовки магістрів в умовах ступеневої освіти / С.С. Вітвицька // Професійна педагогічна освіта: інноваційні технології та методики: [монографія] / [за ред. О.А. Дубасенюк]. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2009. - С. 133-153.

7. Вітвицька С.С. Акмесинергетичний підхід до педагогічної підготовки магістрів / С.С. Вітвицька // Професійна педагогічна освіта: акмесинергетичний підхід: [монографія] / [за ред. О.А. Дубасенюк]. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. - С. 329-352.

8. Вітвицька С.С. Педагогічні інновації : сутність, проблеми, досвід / С.С. Вітвицька // Шляхи і методи забезпечення подальшого творчого зростання обдарованої молоді : [монографія] / [за заг. ред. Л.В. Корінної]. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. - С. 101-113.

9. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: підруч. за модульно-рейтинговою системою навчання для студ. магістр. / С.С. Вітвицька. - К. : Центр навчальної літератури, 2006. - 401 с. (Гриф надано Міністерством освіти і науки України (лист № 11/182 - 2915 від 19.12.2005)).

10. Вітвицька С.С. Педагогічна технологія: суть і особливості становлення і розвитку в сучасній школі / С.С. Вітвицька // Педагогічна технологія в підготовці вчителя-вихователя: метод. посібник / [авт. кол. О.А. Дубасенюк, А.В. Іванченко, С.С. Вітвицька]. - Житомир: Житомир. держ. пед. ін-т, 1993. - С. 3-10.

11. Вітвицька С.С. Побудова педагогічної технології курсу "Основи педагогічної майстерності" / С.С. Вітвицька // Педагогічна технологія в підготовці вчителя-вихователя: метод. посібник. - Житомир: Житомир.держ.пед ін-т, 1993. - С. 72-101.

12. Вітвицька С.С. Методика вивчення дидактики у педагогічному інституті : навч.-метод. посіб. / С.С. Вітвицька; за ред. О.А. Дубасенюк, А.В. Іванченка. - Житомир: Житомир. держ. пед. ін-т, 1994. - С. 41-63.

13. Вітвицька С.С. Технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів / С.С. Вітвицька // Технології соціально-педагогічної підготовки майбутніх учителів: [навч. посіб. у 2-х ч.] / за заг. ред. д-ра пед. наук О.А. Дубасенюк. - Житомир: Житомир. держ. пед. ун-т, 2001. - Ч. ІІ. - С. 52-74.

14. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи / С.C. Вітвицька. - Житомир: ЖДПУ, 2002. - 160 с.

15. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: метод. посіб. для студ. магістр. / С.С. Вітвицька. - Житомир: ЖДПУ, 2003. - 228 с.

16. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: метод. посіб. для студ. магістр. / С.С. Вітвицька. - К. : Центр навчальної літератури. 2003. - 316 с.

17. Вітвицька С.С. Форми організації навчання / С.С. Вітвицька // Практикум з педагогіки: навч.-метод. посіб. / [за ред. О.А. Дубасенюк]. - [вид 3-тє доп. і перероб.]. - К. : Центр навчальної літератури, 2004. - С. 152-170.

18. Вітвицька С.С. Практикум з педагогіки вищої школи: навч. посіб. за модульно-рейтинговою системою навчання для студ. магістр. / С.С. Вітвицька. - К. : Центр навчальної літератури, 2005. - 396 с.

19. Вітвицька С.С. Дидактичні погляди видатних українських педагогів (друга половина ХІХ - перша половина ХХ століття) : метод. посіб. / С.С. Вітвицька. - Житомир: Вид-во ЖДУ, 2006. - 195 с.

20. Проблеми вищої освіти в умовах євроінтергаційних процесів: зб. наук. праць студентів магістратури ЖДУ ім. І. Франка / [за ред. проф. С.С. Вітвицької]. - Житомир: Віддруковано ПП Довженко Л.В., 2006. - 162 с.

21. Проблеми професійної підготовки майбутніх учителів в умовах ступеневої педагогічної освіти: зб. наук. праць студентів магістратури / [за ред. кандидата педагогічних наук, професора кафедри педагогіки Вітвицької С.С.]. - Житомир: Поліграфічний центр ЖДУ, 2007. - 161 с.

22. Професійно-педагогічна підготовка вчителя: проблеми, досвід, перспективи: зб. наук.-метод. праць студентів магістратури Житомирського державного університету імені Івана Франка / [за ред. професора Вітвицької С.С.]. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. - 181 с.

23. Вітвицька С.С. Роль і функції педагогіки вищої школи в системі неперервної педагогічної освіти / С.С. Вітвицька // Житомирська науково-педагогічна школа"Професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів" : здобутки та перспективи: зб. наук. праць / [авт. кол. О.А. Дубасенюк, О.Є. Антонова, С.С. Вітвицька та ін.] / за заг. ред. проф. О.А. Дубасенюк. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2009. - С. 48-61.

24. Магістратура ХХІ ст. : досвід, проблеми, перспективи: зб. наук.-метод. праць студентів магістратури Житомирського державного університету імені Івана Франка / [за редакцією професора Вітвицької С. С.]. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2009. - 180 с.

25. Ступенева педагогічна освіта: проблеми досвід, перспективи: зб. наук.-метод. праць студ. магістр. Житомир. держ. універ. імені Івана Франка / [за ред. канд. пед. наук, проф. С.С. Вітвицької, канд. пед. наук, ст. викл. Н.М. Мирончук]. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2010. - 236 с.

26. Витвицкая С.С. Методические рекомендации к практическим занятиям по спецкурсу"Основы педагогического мастерства" / С.С. Витвицкая. - Житомир, 1989. - С. 59-108.

27. Вітвицька С.С. Навчальна програма з курсу "Педагогіка" (для студентів кваліфікаційного рівня "магістр") / С.С. Вітвицька. - Житомир: Житомир. держ. пед. ун-т, 2004. - 48 с.

28. Вітвицька С.С. Технологія формування гностичних умінь у студентів в процесі вивчення педагогічних дисциплін / С.С. Вітвицька // Психолого-педагогічні основи професійної підготовки вчителя-вихователя та сучасні технології навчання. - Житомир: Педінститут, 1993. - Т. 2. - С. 147-153.

29. Вітвицька С.С. Формування творчого мислення учнів старших класів / С.С. Вітвицька // Вісник Житомирського педагогічного університету імені Івана Франка. - Житомир: Житомир. держ. пед. ун-т., 1999. - Вип. 3. - С. 75-80.

30. Вітвицька С.С. Студент як об'єкт педагогічної діяльності / С.С. Вітвицька // Вісник Житомирського державного педагогічного університету імені Івана Франка. - Житомир: Житомир. держ. пед. ун-т., 2000. - Вип. 6. - С. 186-188.

31. Вітвицька С.С. Формування гностичних умінь у студентів педуніверситету як педагогічна проблема / С.С. Вітвицька // Olomoucke symposium ukrajinistu"Ukrajinistika na prahu noveho stoleti a tisicilety problemy jazyka, literature a kultury". - Olomouc : Vydala Univerzita Palackeho v Olomouci, 2001. - С. 312-315.

32. Вітвицька С.С. Педагогічний професіоналізм викладача вищого навчального закладу / С.С. Вітвицька // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та вузі : зб. наук. праць. -Рівне: Волинські обереги, 2002. - Вип. 3. - С. 214-217.

33. Вітвицька С.С. Культура педагога / С.С. Вітвицька // Вісник Житомирського державного педагогічного університету імені Івана Франка. - Житомир: Житомир. держ. пед. ун-т., 2002. - Вип. 9. - С. 129-132.

34. Вітвицька С.С. Проблеми національного виховання у педагогічній спадщині І. Огієнка / С.С. Вітвицька // Вісник Житомирського педагогічного університету імені Івана Франка. - Житомир: Житомир. держ. пед. ун-т., 2002. - Вип. 9. - С. 154-157.

35. Вітвицька С.С. Науково-методичне забезпечення педагогічної підготовки студентів магістратури / С.С. Вітвицька // Вісник Київського міжнародного університету. Серія"Педагогічні науки. Психологічні науки". - К. : Правові джерела, 2002. - Вип. ІІ. - С. 41-47.

36. Вітвицька С.С. Культура вчителя у системі педагогічних поглядів В. Сухомлинського / С.С. Вітвицька // Вісник АПН України. Педагогіка і психологія. - Київ: Педагогічна преса, 2003. - № 2. - С. 24-30.

37. Вітвицька С.С. Педагогічна спрямованість як необхідний компонент професійної майстерності майбутніх учителів / С.С. Вітвицька // Вісник Житомирського державного педагогічного університету імені Івана Франка. - Житомир: ЖДПУ, 2003. - Вип. 12. - С. 78-81.

38. Вітвицька С.С. Готовність студентів до науково-дослідної діяльності як чинник формування творчої особистості / С.С. Вітвицька // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та ВНЗ : зб. наук. праць. - Рівне, 2008. - C. 168-170.

...