Тенденції реформування шкільної освіти Польщі (ХХ – початок ХХІ ст.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕРНОПIЛЬСЬКИЙ НАЦIОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГIЧНИЙ УНIВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ГНАТЮКА

ТЕНДЕНЦІЇ РЕФОРМУВАННЯ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ПОЛЬЩІ (ХХ - початок ХХІ ст.)

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

ВАСИЛЮК Алла Володимирівна

Тернопіль-2011

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор Дем'яненко Наталія Миколаївна, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, завідувач кафедри педагогіки і психології вищої школи.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Сметанський Микола Іванович, Хмельницький інститут соціальних технологій Відкритого міжнародного університету розвитку людини “Україна”, завідувач кафедри соціальної роботи;

доктор педагогічних наук, професор Гусак Петро Миколайович, Волинський національний університет імені Лесі Українки, завідувач кафедри соціальної педагогіки;

доктор педагогічних наук, професор Чепіль Марія Миронівна, Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, завідувач кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти.

Захист відбудеться 12 жовтня 2011 року о 12:00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 58.053.01 у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка за адресою: каб. 30 (зала засідань), вул. М. Кривоноса, 2, м. Тернопіль, 46027.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка за адресою: вул. М. Кривоноса, 2, м. Тернопіль, 46027.

Автореферат розіслано 10 вересня 2011 року.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради О. І. Янкович.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. В умовах формування високотехнологічного інформаційного суспільства, де якість людського потенціалу, рівень освіченості й культури всього населення набувають вирішального значення для економічного й соціального поступу країни, зростає потреба в ефективній неперервній освіті, головною ланкою якої постає шкільна освіта. Вона є предметом оцінки (й переважно критичної) в багатьох країнах світу, а також масштабних проектів щодо її реформування.

На особливу увагу заслуговує досвід Республіки Польща, яка однією з перших постсоціалістичних країн (від 1989 р.) розпочала системні перетворення в усіх головних галузях суспільного життя, в тому числі освітній, та має на сьогодні значний позитивний досвід. Зокрема, результати міжнародних програм оцінювання освітніх досягнень учнів у сфері функціональної грамотності (PISA-2000, PISA-2003, PISA-2006, PISA-2009) виявили позитивну динаміку навчальних успіхів польських школярів, що засвідчує успішність освітнього реформування Польщі. У трансформаційних умовах Україна і Польща розв'язують приблизно однакові стратегічні освітні завдання, зокрема формування багатоваріантної інвестиційної політики в галузі освіти, пристосування національних систем освіти до європейських стандартів і потреб ринку праці, вдосконалення змісту шкільної освіти, орієнтованої на якість і ефективність. Проте Польща, як член Європейського Союзу, має переваги в системних освітніх перетвореннях, що зумовлює необхідність урахування позитивних елементів польського досвіду у вітчизняній освітній політиці.

У сучасних умовах актуалізується розроблення проблем трансформації та інтернаціоналізації освіти в контексті глобалізаційних процесів (В. Андрущенко, В. Кремень, В. Луговий, В. Лутай та ін.); філософських та ідеологічних засад сучасних освітніх реформ, напрямів освітньої політики ЄС та окремих країн єврорегіону (Н. Абашкіна, А. Валицька, Н. Дем'яненко, Т. Кошманова, В. Кравець, Н. Лавриченко, В. Мітіна, Л. Пуховська, І. Руснак, О. Сухомлинська та ін.); реформування шкільної освіти в європейському геополітичному регіоні (Б. Вульфсон, Д. Дзевуляк, Ч. Котусевич, Р. Півоварський, В. Рабчук, Г. Тадеусевич, Х. Тедеско та ін.). Значний інтерес становлять праці з аналізу міжнародних порівняльних досліджень якості освіти за рубежем (І. Іванюк, К. Корсак, О. Локшина, Ю. Ляшенко, О. Овчарук та ін.), а також національних освітніх систем окремих країн (Е. Днєпров, Г. Єгоров, О. Матвієнко, Р. Новаковська-Сюта, Є. Потулицька, А. Сбруєва, М. Цильковська-Новак).

Наукову основу дослідження становлять теоретичні підходи до феномена реформи, зокрема етіологія та парадигми освітніх реформ (Я. Гнітецький, З. Квецінський, Ч. Купісевич, Й. Томас, А. Тхожевський та ін.); стратегії й постулати їх запровадження (Т. Левовицький, В. Лексин, Р. Пахоцінський, Т. Хейніцька-Безвінська, О. Швецов та ін.); типології реформ (M. Карной, Г. Левін, Ц. Бірзеа, Б. Шліверський та ін.); рівні та виміри реформування (Л. Больман, Т. Діл, А. Сбруєва та ін.); моніторинг та евальвація (Ю. Алферов, М. Захорська, Ч. Банах, Б. Нємєрко та ін.); критерії ефективності реформ (О. Епштейн, Т. Хюсен та ін.).

Окремі аспекти розвитку й реформування шкільної освіти Польщі в ХХ ст. досліджували вітчизняні, російські та білоруські науковці. Історико-педагогічні напрацювання Ч. Майорка, А. Майснера, А. Савіної, М. Добриніна сприяли окресленню тенденцій радикальних змін в організації польського шкільництва наприкінці XIX - початку XX ст. та в міжвоєнний період. Заслуговують на увагу дисертаційні дослідження, де проаналізовано стан і розвиток освіти на західних землях України, які в 1920-1930-х рр. входили до складу Польщі, полонізаційну освітню політику польського уряду (Т. Завгородня, Б. Ступарик, І. Курляк, О. Карамазов, Н. Сейко, В. Ханенко). Розвиток польського шкільництва в часи Польської Народної Республіки (1945-1989) досліджували В. Гоммонай, Л. Курдибаха, В. Помикало, Б. Мельниченко та ін., реформи польської освіти та їх наслідки наприкінці ХХ - на початку ХХІ ст. - П. Гусак, І. Ковчина, М. Сметанський, С. Фрейман, М. Чепіль та ін.

Не можемо не відзначити дослідження польських науковців із зазначеної проблематики, зокрема Ч. Банаха (Педагогічна академія імені Комісії національної освіти, м. Краків), А. Богая (Академія імені Яна Кохановського, м. Кєльци), Т. Вілоха, М. Цацковської (Університет Марії Кюрі-Склодовської, м. Люблін), Х. Гайдамович, Б. Шліверського (Лодзький університет, м. Лодзь), Я. Гнітецького, З. Мєлосіка, В. Ямрожка (Університет імені Адама Міцкевича, м. Познань), М. Захорської, Ч. Купісевича, Т. Левовицького, Т. Пільха, Й. Полтужицького, І. Войнар, М. Шиманського (Варшавський університет, м. Варшава), К. Конажевського, З. Квецінського (Вармінсько-Мазурський університет, м. Ольштин), К. Крушевського (Інститут соціальних досліджень, м. Варшава), А. Яновського (Академія спеціальної педагогіки імені Марії Гжегожевської, м. Варшава), Т. Хейницької-Безвинської (Університет Казімєжа Великого, м. Бидгощ) та ін.

Узагальнення проаналізованих наукових джерел дало змогу виявити низку суперечностей: між численними теоретичними підходами, наявними парадигмами і класифікаціями освітніх реформ та недостатньо розробленими концептуальними засадами реформування освіти; між потребою в ґрунтовному аналізі й визначенні тенденцій реформування освіти та браком діагностико-прогностичної моделі її реформування; між фрагментарністю досліджень реформ польського шкільництва в ХХ - на початку ХХІ ст. і необхідністю їх цілісної періодизації; між потребами в плануванні та проведенні освітніх реформ і недостатньо розробленою системою критеріїв їх оцінювання, передусім щодо можливості врахування польського досвіду.

Отож, актуальність проблеми, її теоретична і практична значущість, виявлені суперечності, а також недостатній рівень розробки й висвітлення у вітчизняній педагогічній науці зумовили вибір теми дослідження “Тенденції реформування шкільної освіти Польщі (ХХ - початок ХХІ ст.)”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконано відповідно до комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри історії освітньо-виховних систем і технологій Інституту соціології, психології та управління Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова “Освітньо-виховні системи в історії їх розвитку” (протокол № 5 від 22.02. 2006 р.).

Тему дисертаційного дослідження затверджено на засіданні Вченої ради Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (протокол № 11 від 31.05. 2007 р.) і погоджено в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень із педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 6 від 19.06. 2007 р.).

Мета дослідження - обґрунтувати концептуальні засади і провідні тенденції реформування шкільної освіти Польщі ХХ - початку ХХІ ст., виявити перспективні напрями реалізації позитивного польського досвіду в сучасних умовах розвитку шкільництва України.

Відповідно до мети дослідження визначено такі завдання:

1. З'ясувати стан розроблення проблеми теорії та практики реформ шкільної освіти Польщі, уточнити й систематизувати поняттєво-термінологічний апарат дослідження.

2. Обґрунтувати теоретико-методологічні засади освітніх реформ.

3. Виокремити й охарактеризувати основні етапи реформування шкільної освіти Польщі ХХ - початку ХХІ ст.

4. Визначити і класифікувати тенденції реформування польського шкільництва в заявлених хронологічних межах.

5. Розробити інтегративну (діагностико-прогностичну) модель реформування освіти з урахуванням польського досвіду.

6. Виявити можливості врахування позитивного досвіду реформування польської шкільної освіти в умовах сучасного розвитку шкільництва України.

Об'єкт дослідження - розвиток шкільної освіти в Польщі.

Предмет дослідження - реформування шкільної освіти Польщі періоду ХХ - початку ХХІ ст.

Концепція дослідження. Вихідним у дослідженні вважаємо положення про систему шкільної освіти Польщі як цілісне утворення з багатомірною структурою. Її реформування в ХХ - на початку ХХІ ст. характеризується циклічністю та зумовлюється суспільно-політичними, соціально-економічними, ідеологічними й освітньо-культурними процесами. Відповідно, шкільна освіта Польщі на різних етапах розвитку суттєво відрізняється в структурі, рівнях, змісті та організаційних формах. Аналіз історичних витоків, особливостей і тенденцій реформування освіти в Польщі на загальноєвропейському тлі забезпечує можливість з'ясування трансформаційного потенціалу, рівня готовності польського суспільства до якісних освітніх перетворень із метою визначення стратегічних напрямів розвитку освіти, поглиблення інтеграції у світовий освітній простір.

Концепція дослідження містить три взаємопов'язані концепти (методологічний, теоретичний і технологічний), які сприяють логіці й послідовності дослідження, досягненню його мети.

Методологічний концепт відображає взаємодію загальнонаукових підходів до дослідження проблеми реформування освіти, зокрема синергетичного, крізь призму якого особливості реформування польської шкільної освіти постають складноорганізованою системою, що зазнає нелінійного впливу зовнішніх та внутрішніх чинників; парадигмального, в основі якого - внутрішня логіка доцільності реформування освіти; системного інтерпретаційно-оцінювального, що передбачає дослідження багатовимірності реформи освіти як системного явища й цілеспрямованого процесу (з позицій організації, структурності, функціональності й цілісності); конструктивно-генетичного, на основі якого феномен реформи простежується в просторі й часі, що дає змогу розробити науково обґрунтовану періодизацію реформування польського шкільництва в ХХ - на початку ХХІ ст.; інформаційного, згідно з яким здобуті знання є відповідним чином структурованою інформацією; формаційного, що передбачає врахування контексту політико-економічних аспектів та соціально-класової стратифікації в ретроумовах суспільно-економічних формацій; цивілізаційного, який умотивовує аналіз польських освітніх змін у контексті якісних зрушень в соціокультурному середовищі та домінування тенденції інтернаціоналізації освіти.

Теоретичний концепт передбачає врахування теорії соціальних змін, оскільки освітня реформа як складний процес передбачає стадійність; загальної теорії реформ, яка висуває й обґрунтовує наукові підходи до проблеми реформування, умови і постулати проведення реформ; теорії розвитку людського капіталу, у зв'язку з тим, що в освітній політиці Польщі домінують економічні інтереси зі спробами поліпшення стану суспільства через освіту; теорії саморегуляції, згідно з якою польська реформована освітня система потребує нових змін, спонтанного відновлення й розвитку; теорії конфлікту як похідної від парадигми конфліктних станів, відповідно до якої освітня реформа є ефектом попереднього критичного стану, наявних суперечностей між групами інтересів, державою і особою, цілями і засобами; теорії залежності (гетерономічної), у світлі якої освітні реформи є частково керованими зовні й пристосованими до вимог ринкових механізмів; теорії революції, згідно з якою трансформація є революційним або постреволюційним процесом.

Технологічний концепт передбачає аналіз процесу реформування освіти через відповідні механізми підготовки й проведення. Звідси структурний підхід у процесуальному вимірі спрямовано на виокремлення та з'ясування сутності структурних компонентів польського освітнього реформування (парадигмального, концептуального, змістового, процесуального, результативного); стратегічний підхід підводить до виділення послідовних етапів освітнього реформування (діагностування освіти, проектування реформи, експериментальної верифікації й корекції, підготовки педагогічних кадрів, фінансового й інфраструктурного забезпечення, суспільної підтримки реалізації реформи) та алгоритму запровадження (хронології, моніторингу перебігу, інформованості в масмедіа, врахуванні нових чинників і явищ, зовнішньої експертизи); евальваційний підхід забезпечує оснащення технологією аналізу й оцінювання результатів освітніх змін.

На різних стадіях наукового пошуку було використано такі основні методи дослідження: 1) теоретичного аналізу: системний, проблемно-цільовий, герменевтичний - для порівняння й зіставлення філософських, соціологічних та педагогічних концепцій освітніх змін і реформ; операціоналізація понять - з метою визначення поняттєво-термінологічного апарату дослідження; історико-генетичний - для аналізу витоків реформ польського шкільництва; системний - для осмислення реформування як цілісного й багатогранного процесу освітніх змін; соціологічний і порівняльно-ретроспективний - для з'ясування соціально-економічних і суспільно-політичних умов розвитку польської освіти та особливостей її структурно-системних змін у досліджуваний період, відповідності організації освіти потребам суспільства на різних історичних етапах; аналітичні (аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, індукція, дедукція) - для обґрунтування реформи як складного і багатовимірного феномена, визначення тенденцій реформування польської освіти; хронологічний - для з'ясування динаміки змін у процесі становлення й розвитку системи освіти в Польщі, розроблення періодизації процесу реформування шкільництва, аналізу освітніх документів і звітів, а також систематизації, класифікації та узагальнення фактологічних матеріалів; статистичний - для аналізу кількісних показників розвитку освітньої сфери; моделювання - в дослідженні феномена реформи як явища і процесу; контекстуальний аналіз - для зіставлення досліджуваних освітніх змін з метою виявлення тенденцій реформування польського шкільництва, актуалізації польського досвіду проведення реформ; 2) емпіричні: бесіди та інтерв'ю з працівниками Міністерства національної освіти Польщі (екс-віце-міністрами освіти А. Яновським, Т. Пільхом, радником міністра М. Радзівіл), співробітниками Інституту освітніх досліджень (професорами С. Квятковським, Р. Пахоцінським); професорами університетів: Варшавського Х. Квятковською (кафедра педевтології), М. Танасем (кафедра освітніх технологій), М. Шиманським (кафедра порівняльної педагогіки); Познанського - М. Дудзіковою (кафедра педагогіки), Є. Потулицькою (кафедра порівняльної педагогіки), К. Пшишчипковським (кафедра освітньої політики), В. Ямрожком (кафедра історії педагогіки); Лодзького - Х. Гайдомович (кафедра педагогіки) з метою поглиблення наукового аналізу змісту реформ польської освіти.

Джерельна база дослідження:

- матеріали архівів (м. Варшава), зокрема: Міністерства національної освіти Республіки Польща (Службові щоденники міністерства освіти ПНР - декрети, розпорядження 1919, 1920, 1921, 1961, 1973, 1978), Нових актів (Archiwum Akt Nowych), 2/14/0/1 “Акти Міністерства релігійних визнань і публічного просвітництва, 1917-1939 рр.”, “Шкільна адміністрація в 1917/18 - 1937/38 н. р. Закони, декрети, розпорядження, циркуляри”), Польської Академії наук (sygn. III-213. A. 53.-IX, X; sygn. III-261. A. I); Центральної статистичної бібліотеки (“Опрацювання Бюро досліджень і статистики Міністерства освіти за 1944-1949 рр.”);

- офіційні документи (декрети, закони, міністерські розпорядження): “Dekret o obowiazku szkolnym z dnia 7 lutego 1919 roku”; “Ustawa z dnia 17 lutego 1922 roku o zakladaniu i utrzymywaniu publicznych szkol powszechnych”; “Ustawa z dnia 11 marca 1932 roku o ustroju szkolnictwa”; “Instrukcja z dnia 16 lipca 1945 roku w sprawie realizacji obowiazku szkolnego i organizacji szkol powszechnych w roku szkolnym 1945/46”; “Ustawa z dnia 11 lipca 1961 roku o rozwoju systemu oswiaty i wychowania”; “Ustawa nauczyciela z dnia 27 kwietnia 1972 roku. Karta praw i obowiazkow”; “Ustawa o systemie oswiaty z dnia 7 wrzesnia 1991 r.”; “Ujednolicona Ustawa o systemie oswiaty. Stan prawny na 1 stycznia 2001 r.”; “Rozporzadzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 12 lutego 2002 r. w sprawie ramowych planow nauczania w szkolach publicznych”;

- міжнародні освітні звіти (E. Faure “Uczyc sie, aby byc. Raport Miedzynarodowej Komisji do spraw Rozwoju Edukacji”, 1975; “Raport na temat polityki edukacyjnej w Polsce. OECD”, 1995; Biala Ksiega Komisji Europejskiej pt. “Nauczanie i uczenie sie. Na drodze do uczacego sie spoleczenstwa”, 1997; Edukacja: jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Miedzynarodowej Komisji do spraw Edukacji Dwudziestego Pierwszego Wieku pod przewod. J. Delorsa, 1998; “Edukacja dla Europy. Raport Komisji Europejskiej”, 1999;

- звіти Комітетів експертів Польщі (“Raport o stanie oswiaty w Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej”, 1973; Edukacja narodowym priorytetem. Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji narodowej w PRL, 1989);

- звіти, концепції й проекти освітніх реформ Міністерства національної освіти Республіки Польща (“Raport o reformie szkolnej 1991-1993”; “Edukacja. Raport 1997-2001”; “Reforma systemu edukacji. Projekt”, 1998; “Reforma systemu edukacji. Koncepcja wstepna”, 1998; “Reforma systemu edukacji. Szkolnictwo ponadgimnazjalne. (Projekt - materialy do dyskusji”, 2000);

- автентичні джерела з фондів наукових бібліотек Варшавського, Познанського й Лодзького університетів; Вищої педагогічної школи Союзу польських учителів, Інституту освітніх досліджень і Центральної Статистичної бібліотеки (м. Варшава);

- науково-педагогічні періодичні видання: польські (“Dyrektor szkoly”, “Edukacja”, “Glos Nauczycielski”, “Kwartalnik Pedagogiczny”, “Nowa szkola”, “Perspektywy”, “Rocznik Pedagogiczny”, “Ruch Pedagogiczny”, “Wychowanie w Przedszkolu”, “Zycie szkoly”), українські (“Освіта і управління”, “Рідна школа”, “Філософія освіти”, “Шлях освіти”,), російські (“Мир образования - образование в мире”, “Народное образование”, “Педагогика”, “Советская педагогика”, “Экономика образования”);

- педагогічні словники й енциклопедії, видання серії “Бібліотечка реформи” Міністерства національної освіти Польщі (1998-2001);

- навчальні плани для різних типів шкіл (основних, гімназій, ліцеїв) після запровадження реформ 1919, 1932, 1948, 1961, 1973, 1999 рр.

Хронологічні межі дослідження охоплюють період ХХ - початку ХХІ ст. Вибір нижньої межі - 1918 р. - зумовлений підготовкою першої реформи шкільництва (в умовах здобуття Польщею державної незалежності й відновлення територіальної цілісності). Верхня - 2009 р. - визначена завершенням системної реформи шкільної освіти 1999 р.

Наукова новизна й теоретичне значення одержаних результатів. Уперше

- обґрунтовано теоретико-методологічні підходи до реформування освіти, зокрема, парадигми освітніх реформ, які ранжовано за моделями й стратегіями освітніх трансформацій, структурно-організаційними та програмно-методичними змінами інституціоналізованого навчання й виховання, напрямами модернізації шкільництва (загальності, неперервності та прохідності навчання), характером освітніх змін (кількісних, якісних), ставленням до школи (суспільство без школи, альтернативна школа, школа неперервного вдосконалення), з урахуванням різних типів освіти (формальної, неформальної); класифікації типів освітніх реформ: за обсягом і характером запроваджуваних змін (мікротехнічні, макротехнічні, мікрополітичні, макрополітичні), за сутністю, обсягом і якістю освітніх змін (корекційні, модернізаційні, структурні, системні), за тривалістю та обсягом реформаторських перетворень (еволюційні, революційні, поверхові, глибокі), за характером процесів освітніх змін (адаптаційні, радикальні, часткові, холістичні);

- визначено тенденції реформування шкільної освіти Польщі ХХ - початку ХХІ ст., та здійснено їх класифікацію: 1) за характером і тривалістю - пролонговані, ітеративні, епізодичні; 2) за новизною -наслідувальні (запозичені), інноваційні; 3) за сприятливістю чи гальмуванням освітніх змін - позитивні, негативні; 4) спрямовані на перспективний розвиток шкільної освіти - прогностичні;

- виокремлено й охарактеризовано основні етапи реформування шкільної освіти Польщі ХХ - початку ХХІ ст., які детерміновано суспільно-політичними й соціально-економічними особливостями розвитку Польщі: 1) міжвоєнний (1918-1939) - реформування шкільництва в умовах відновлення державності Польщі (Другої Речі Посполитої); 2) етап Другої світової війни (1939-1945) - стан шкільництва й підготовка проектів шкільної реформи в умовах підпілля; 3) розвиток шкільництва в умовах Польської Народної Республіки (1945-1989) з підетапами: сталінський (1948-1956); гомулківський (1956-1970); гереківський (1970-1980) і ярузельський (1981-1989); 4) реформування шкільної освіти в умовах Республіки Польща (Третьої Речі Посполитої) (1989-2009);

- розроблено інтегративну (діагностико-прогностичну) модель реформування освіти, складовими якої є: парадигма освіти, відповідно до історичного типу суспільства; постулати проведення реформи (цілі, засоби, стабільність, альтернативи, відповідальність, легітимність); структурні компоненти реформування (парадигмальний, концептуальний, змістовий, процесуальний, результативний). Дослідження реформи як суспільного явища включає етіологію, освітню політику, тип реформи, рівні реформування; як організаційного процесу - охоплює стратегію та алгоритм запровадження;

У процесі дослідження уточнено й систематизовано основні терміни й поняття в синонімічний (реформа, реформування, зміна, розвиток, перебудова, модернізація, трансформація) і типологічний (реформа освіти; шкільна, загальна, часткова, системна, програмна, структурна реформа) ряди. Окремі групи становлять поняття й терміни, які характеризують результативно-контекстуальний вимір реформи (історичний тип суспільства, соціальна стратифікація, доступ до освіти та її доступність, прохідність освітньої системи, парадигма освіти, освітня політика, етіологія, криза, трансформація, глобалізація, інтеграція); відображають процесуально-контекстуальний вимір освітніх реформ (стратегія, тактика, моніторинг, евальвація, тенденція реформування).

Конкретизовано теоретичні засади підготовки, проведення та аналізу шкільних реформ; сучасні наукові уявлення про етіологію реформ, стратегію й алгоритм їх упровадження.

Набули подальшого розвитку положення про суспільно-політичну й соціально-економічну зумовленість освітніх змін на різних історичних етапах розвитку польського суспільства, розбудову системи шкільної освіти в період його трансформації, інтеграції у світовий освітній простір, глобалізації зі збереженням національних традицій у контексті критично-креативної парадигми.

У науковий обіг уведено нові документи й факти, що сприятимуть створенню цілісного образу реформування польської освіти, вмотивують доцільність використання історико-педагогічного досвіду в розвитку теорії освітніх реформ.

Практичне значення. Матеріали дослідження, зокрема авторська інтегративна (діагностико-прогностична) модель реформування освіти дають можливість забезпечити нові інтерпретаційно-оцінювальні підходи (технологічний та результативний) до системного аналізу вітчизняних й зарубіжних освітніх реформ, усвідомлення перебігу складних процесів, що відбуваються у багатовимірному освітньому просторі в сучасних умовах; узагальнити позитивний досвід та актуалізувати провідні тенденції реформування шкільної освіти Польщі у ХХ - на початку ХХІ ст., визначити можливості їх практичного врахування в сучасних умовах розвитку шкільництва України.

Результати дослідження використано під час розробки авторських навчальних програм із фундаментальних навчальних дисциплін: “Компаративна педагогіка”, “Компаративна педагогіка вищої школи”, “Освітньо-виховні системи”, спеціалізованих навчальних курсів “Розвиток освіти в сучасному світі”, “Історія і теорія освітніх реформ” у Ніжинському державному університеті імені Миколи Гоголя, Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова; в процесі підготовки навчально-методичного комплексу (навчальних програм; посібників “Нариси з порівняльної педагогіки” (Ніжин, 2002), “Сучасні освітні системи” (Ніжин, 2002); педагогічних словників “Нові педагогічні поняття. Англо-польсько-український словник” (Ніжин, 1999), “Leksykon Pedagogiczny. Angielsko-polsko-ukrainski” (Warszawa-Kijow, 2006).

Результати й висновки дослідження можуть застосовуватися в процесі формування освітньої політики й проектування реформаторських змін у шкільній освіті України; під час подальшого розроблення теоретико-методологічних засад освітнього реформування та теорії освітніх реформ. Матеріали дослідження доцільно використовувати для модифікації змісту академічних дисциплін, зокрема історії педагогіки й порівняльної педагогіки, спеціалізованих навчальних курсів і семінарів із актуальних проблем реформування зарубіжної школи, під час підготовки підручників, посібників, методичної літератури.

Результати дослідження впроваджено в навчальний процес Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя (довідка про впровадження № 04/341 від 19.02. 2009 р.), Волинського національного університету імені Лесі Українки (довідка про впровадження № 03/604 від 24.02. 2009 р.), Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (довідка про впровадження № 02-10/2093 від 29.09. 2009 р.), Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (довідка про впровадження № 1301-40/03 від 15.12. 2009 р.), Центру підготовки вчителів іноземних мов і європейської освіти, Колегіуму підготовки вчителів англійської мови Варшавського університету (довідка про впровадження 1143/uw/2008/012 від 24.10. 2008 р.).

Особистий внесок дисертанта. У дисертації не використовувалися ідеї та розробки, що належать співавторам окремих публікацій. Зокрема, у навчальному посібнику “Нариси з порівняльної педагогіки” (Ніжин, 2002) доробок автора полягає у розробці змісту, написанні 3, 6 і 10 розділів; у навчальному посібнику “Сучасні освітні системи” (Ніжин, 2002) - 1, 3 і 4 глави; у “Педагогічному лексиконі (англійсько-польсько-українському)” (Варшава, 2006), який містить 1087 понять, термінів і назв, автору належать україномовні переклади і тлумачення 1060 назв; у статті “Про реформування середньої освіти України і Польщі (порівняльний аналіз)” (Освіта і управління, Т. 3, № 3. 1999) автору належить ідея, структура статті й частина матеріалу, яка стосується польської освіти.

Апробація результатів дослідження. Основні результати наукового дослідження висвітлювалися у виступах автора: на Міжнародних науково-практичних конференціях “Інновації у вищій освіті” (Київ-Ніжин, 2003; Ніжин, 2004; 2005; 2007), “Nauczyciel wobec szans i zagrozen edukacyjnych XXI wieku” (Лодзь, 2007), “Ciaglosc i zmiana w edukacji szkolnej” (Лодзь-Казімєж Дольний, 2009), “Uczen wobec szans i zagrozen edukacyjnych XXI wieku” (Лодзь, 2009), “Innowacje w edukacji akademickiej - szkolnіctwo wyzsze w procesie zmian” (Варшава, 2009), “Сприяння здоров'ю дітей та молоді: теоретико-методичні аспекти” (Луцьк, 2009), “Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології” (Тернопіль, 2009), “Розбудова освіти для суспільства знань: мова, полікультурність, особистість” (Умань, 2010); на загальнопольських семінарах секції шкільної педагогіки при Комітеті педагогічних наук Польської академії наук (Познань, 2009; Варшава, 2009); на Всеукраїнських науково-методичних конференціях “Сучасний стан вищої освіти України: проблеми та перспективи” (Київ, 2000), “Професіоналізм педагогічних кадрів дошкільної освіти: сучасні підходи, концепції, досвід” (Ніжин, 2006), “Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології” (Рівне, 2007), “Україна європейська: сучасні тенденції і перспективи” (Чернігів, 2008), “Актуальні проблеми безперервної освіти” (Харків, 2003); на Всеукраїнських методологічних семінарах “Сучасний стан освіти в Україні та світові тенденції розвитку” (Київ, 1999), “Філософія освіти ХХІ ст.: проблеми і перспективи” (Київ, 2000), “Актуальні проблеми вітчизняної порівняльної педагогіки за умов євроінтеграційних процесів” (Ніжин, 2010).

Публікації. Основні результати дослідження представлено у 56 наукових і науково-методичних працях (52 одноосібні), серед яких: 1 монографія; 3 навчальні посібники (2 у співавторстві); 3 педагогічні словники-лексикони, (1 у співавторстві); 35 статей у фахових наукових виданнях (1 у співавторстві); 14 статей в інших виданнях, у тому числі 4 - у польських.

Кандидатська дисертація на тему “Професійно-педагогічна підготовка вчителів у Польщі (1989-1997 рр.)” захищена у 1998 р. в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України, її матеріали у тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, п'яти розділів, висновків до розділів, загальних висновків, додатків, списку використаних джерел. Загальний обсяг дисертації - 462 сторінки. Обсяг основного тексту - 404 сторінки. Список використаних джерел включає 530 найменувань, з них 448 іноземними мовами. Основний текст дисертації містить 5 таблиць, 12 рисунків. У восьми додатках загальним обсягом 11 сторінок подано 17 таблиць.

шкільний реформа польський освіта

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, його хронологічні межі; визначено ступінь опрацювання теми, мету, завдання, об'єкт, предмет роботи; викладено концепцію; представлено методи й джерельну базу дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення; відображено апробацію й упровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Стан дослідження проблеми реформування шкільної освіти Польщі в ХХ - на початку ХХІ ст.” здійснено аналіз науково-педагогічних джерел на теоретико-методологічному, історіографічному і поняттєво-термінологічному рівнях.

Аналіз підходів до визначення сутності поняття та загальних рис реформ, умов й постулатів упровадження здійснювали В. Лексин, О. Швецов; зовнішні та внутрішні чинники освітніх змін - Г. Арендт, Ж. Делор, А. Сбруєва, А. Тхожевський, Л. Церих, Р. Пахоцінський; парадигми реформ - Й. Томас, З. Квецінський, Ч. Купісевич, Я. Гнітецький, типології освітніх реформ - Ц. Бірзеа, M. Карной, Г. Левін, А. Тхожевський, Б. Шліверський, рівні запровадження - Дж. Гуртні, Дж. Коппіч. У науковій літературі виявлено різні підходи до аналізу освітніх реформ, зокрема врахування вимірів ефективності функціонування шкільництва (Л. Больман, Т. Діл, А. Сбруєва, Р. Шульц). Важливі теоретичні проблеми становлять стратегії реформування (Р. Пахоцінський, Т. Хейніцька-Безвінська, Т. Левовицький), моніторинг здійснення реформи та евальвація (Ю. Алферов, Є. Потулицька, М. Захорська, Ч. Банах та ін.), проблеми кадрового потенціалу (Б. Мушинський, А. Тхожевський), правила реформування освіти (Т. Хюсен, Ч. Купісевич).

У межах проаналізованих наукових джерел виявлено недостатню розробку багатьох аспектів теоретико-методологічних засад реформування освіти, що зумовило вибір одного з напрямів дослідження.

У контексті досліджуваної проблеми вагомим джерелом слугували науково-педагогічні праці з питань реформування шкільної освіти Польщі у ХХ - на початку ХХІ ст. Проте вони виявилися фрагментарними й неспроможними репрезентувати загальне уявлення про особливості реформування шкільної освіти Польщі в зазначений період.

Особливу увагу приділено працям, де проаналізовано стан освіти на західних землях України 1920-1930-х рр., які входили до складу Польщі (Т. Завгородня, О. Карамазов, І. Курляк, Н. Сейко, Б. Ступарик). За радянських часів окремі аспекти розвитку школи і педагогічної думки етапу Польської Народної Республіки (1945-1989) досліджували В. Гоммонай, Л. Курдибаха, Є. Рубєнчик, Б. Мельниченко та ін. Аналіз розвитку польської шкільної освіти з описом реформ у ширшому історичному обсязі містять праці Ч. Майорка, А. Майснера, дисертаційні дослідження М. Добриніна, А. Савіної. Автори використовують переважно описово-з'ясувальний підхід до дослідження польських реформ, зокрема історичний фон, персональні ініціативи, зміст реформаторських дій, розвиток педагогічної думки. Проте поза увагою науковців залишилася загальна теорія реформ як методологічне підґрунтя до забезпечення аналізу реформ освіти, а також такі питання, як організаційні форми, технології проведення, структура реформ тощо.

Окремим аспектам польських освітніх реформ середини 1990-х рр. та змінам у підготовці вчителів присвячено низку дисертаційних досліджень, зокрема І. Ковчиної, С. Корчинського, І. Шемпрух, Я. Морітз, Б. Сітарської та ін.

Вагоме значення мають польськомовні науково-літературні джерела. Аналіз історико-педагогічних досліджень розвитку освіти періоду Другої Речі Посполитої міжвоєнного етапу (1918-1939) дав змогу виділити дві “фази” у зазначених хронологічних межах реформування шкільництва: перша - 1918-1932 рр. і друга - 1932-1939 рр. Теоретичне обґрунтування розвитку шкільної освіти здійснили М. Фальський, В. Ямрожек, розбудову загальної базової та середньої освіти, створення недержавного сектору шкільництва проаналізували В. Гарбовська, Ф. Арашкевич, Т. Гумула, освітньої політики - Л. Курдибаха. Ідеології національного й державно-громадянського виховання (1920-1930) отримали теоретичне обґрунтування в працях К. Сошницького, М. Зємновича, Є. Островського, С. Маєвського, С. Хессена. Особливе місце посідають дослідження, присвячені шкільній освіті років окупації (1939-1945). У них розкрито особливості підпільного навчання, досвід організації якого не має аналогів у світі (Й. Хеллвіг, Т. Врублевська, Н. Друцька, С. Михальський), розроблено концепції та проекти майбутньої шкільної реформи (С. Добосевич, Т. Вілох та ін.). Реформування шкільництва в післявоєнний період (1945-1948) відображено у працях Ю. Якубовського, З. Марциняка, С. Мауерсберга та ін.

У процесі вивчення історіографії проблеми з'ясовано, що історичний етап 1948-1989 рр. польські дослідники умовно поділяють на кілька підетапів (“епох”), пов'язаних із різною політикою чергово-правлячої верхівки, а саме: сталінського (1948-1956) (М. Незгода, К. Косинський та ін.); гомулківського (1956-1970) (В. Озга, М. Пехерський, А. Швєцький, С. Добосевич), гереківського (1970-1980) (Т. Вілох, Є. Волчик, В. Оконь, М. Петрусевич, А. Смолaльський) та ярузельського (1981-1989) (Ч. Банах, Т. Бохвіц, Ч. Купісевич, З. Квецінський). Кожна з них вирізнялася освітньою політикою, завданнями шкільної освіти та методами її реалізації (С. Волошин, Ю. Генсицький, М. Захорська).

Дослідження реформ шкільництва часів ПНР були позбавлені об'єктивної аргументації (через наявність цензури). Багатьом працям притаманний “стандартний” стиль опису польського шкільництва з ідеологічною пропагандою соціалістичного способу життя (Ю. Волчик, Б. Наврочинський та ін.). У подібних публікаціях бракує як аналізу причин прогресу освіти, так і критики поразок.

Перша половина 1980-х рр. в історії Польщі відзначена суспільно-політичною кризою та економічною гіперінфляцією. Проте деякі науковці, зокрема М. Добринін, вважають, що у 1980-і рр. відбувалася реформа шкільництва. Натомість Ч. Купісевич, Ч. Банах, З. Квецінський та ін. вказують на відхід від завдань реформи 1973 р. та її скасування в 1980 р. Важливими напрямами наукових пошуків 1990-х рр. стали досягнення відомих політологів, соціологів, економістів, які допомогли краще збагнути труднощі шкільних реформ, виявити умови розвитку польської освіти. Суспільно-політичний та соціально-економічний контексти освітніх змін висвітлено в дослідженнях Й. Бжезінського, Л. Вітковського, А. Савіша, Й. Чапінського, М. Шиманського. Низку праць присвячено характеристиці філософських та ідеологічних основ сучасних освітніх реформ, зокрема Т. Левовицького, З. Квецінського та ін. Модель школи майбутнього (альтернативної, демократичної, відкритої), шкільної освіти інформаційного суспільства (якісної, компетентністної, з перевагою діагностичної та компенсаційної функцій), а також концепції реформи розробили Ч. Банах, Ч. Купісевич, І. Новосад, Ю. Міхалак та ін. Аналіз часткових реформ 1990-х рр. (корекційної, модернізаційної, структурної) здійснили Б. Шліверський, Т. Пільх, А. Яновський, які критично оцінювали процеси освітнього реформування, зокрема вказували на брак цілісної концепції реформи й розробки структурної моделі освіти. Численні публікації щодо реформи 1999 р. охоплювали комплекс напрямів, а саме: проблеми загроз і перспектив реформи (Ф. Бережницький, В. Ксьонжек, М. Цацковська); розробки шкільних навчальних програм (С. Дилак); стандартизації освіти (Х. Квятковська, Т. Чеховська-Швітай); моніторингу й евальвації освітніх змін (Р. Долата, К. Конажевський, М. Житко); зв'язку школи зі зміненою суспільною й освітньою системами (Т. Пільх, А. Яновський, М. Захорська). Оскільки системна реформа 1999 р. передбачала зміни в підготовці вчителів, вектори змін у педагогічній освіті були предметом досліджень К. Дурай-Новакової, А. Зелінської, Х. Квятковської та ін. Емпіричні дослідження щодо підготовки вчителів до реформи здійснювали Е. Путкевич, А. Вілкомирська та ін.

Окрему групу джерел складали освітні декрети й закони: урядові Декрети “Про загальний шкільний обов'язок” (1919), “Про організацію та утримання публічних загальних шкіл” (1922), “Про деякі постанови в організації шкільництва” (1924), Закони “Про устрій шкільництва” (1932), “Про розвиток системи освіти і виховання” (1961), “Про систему освіти” (1991); урядові документи, які визначали освітню політику: “Національна програма розвитку польського села: освіта” (1999), “Цілі і напрями розвитку інформаційного суспільства у Польщі” (2000). Зауважимо, що в умовах Польської Народної Республіки освітні закони підмінялися урядовими і партійними (ПОРП) декретами (1945, 1956, 1973 рр.), міністерськими розпорядженнями, інструкціями і наказами (1946, 1947, 1948, 1950, 1952, 1978, 1982 рр.), які не мали сили закону.

Звіти Комітетів експертів, деякі міністерські й урядові документи стосувалися діагнозу освіти і проектів її реформування, серед яких: “Звіт про стан освіти в Польській Народній Республіці” (1973); “Освіті народний пріоритет. Звіт про стан і напрями розвитку національної освіти в Польській Народній Республіці” (1989); “Концепція програми загальної освіти в польських школах” (1991); “Про добру і сучасну школу” (1993); “Головні напрями вдосконалення системи освіти у Польщі” (1994) та ін.

Ретроспективний аналіз літературних джерел дав змогу виокремити чотири хронологічні етапи реформування польського шкільництва, детерміновані суспільно-політичними, соціально-економічними особливостями розвитку Польщі: 1) міжвоєнний (1918-1939) - здійснення шкільних реформ 1919 і 1932 рр. в умовах відновлення державності Польщі (Другої Речі Посполитої); 2) етап Другої світової війни (1939-1945) - підготовка проектів шкільної реформи в умовах підпілля; 3) розвиток шкільництва в умовах Польської Народної Республіки (1945-1989), під час якого впроваджувалися шкільні реформи 1945, 1948, 1961, 1973 рр. Історичний відрізок 1948-1989 рр. охоплює підетапи: сталінський (1948-1956); гомулківський (1956-1970); гереківський (1970-1980) і ярузельський (1981-1989). 4) реформування шкільної освіти в умовах Республіки Польща (Третьої Речі Посполитої) (1989-2009), під час якого відбувалися часткові освітні реформи 1990-х рр. та системна реформа 1999 р.

Визначено та здійснено систематизацію поняттєво-термінологічний апарат дослідження за групами, які охоплюють синонімічний та типологічний ряди, поняття і терміни, які виступають у процесуально-контекстуальному й результативно-контекстуальному вимірах реформи. А також - польськомовні поняття, що потребують додаткового пояснення, зокрема “школа подставова” (szkola podstawowa), гімназія, ліцей, обов'язкова освіта і навчання, “матура”.

У другому розділі “Теоретико-методологічні засади реформування освіти” здійснено концептуалізацію реформ. Досліджено, що феномен реформи пов'язаний із необхідністю системного аналізу, вивчення загальних рис реформ, установлення параметрів реформ, визначення постулатів їх проведення. З'ясовано, що проект реформи має ґрунтуватися на загальнотеоретичних положеннях й прогнозованих результатах, що складає парадигму освітньої реформи.

У розділі обґрунтовано класифікацію парадигм освітніх реформ і визначено підходи до типологій освітніх реформ. Доведено, що успішність освітньої реформи значною мірою залежить від стратегії запровадження. Узагальнено підходи до стратегій реформ, що базуються на принципах вільного ринку, підвищенні стандартів навчання, розвитку і вдосконаленні шкільної освіти. З'ясовано, що на різних етапах реформи розв'язуються не лише технологічні, але й загальнореформаторські завдання, а саме: стратегічні - зміна принципів організації системи освіти, управління освітою та освітньою практикою; тактичні - зміна механізмів функціонування й розвитку системи освіти й освітньої практики; оперативні - невідкладні зміни окремих елементів освітньої системи і практичної діяльності в освіті. Виокремлювати завдання й знаходити шляхи їх розв'язання - важливий обов'язок реформаторів на будь-якому етапі реформи.

Виявлено правила реформування освіти, які можна розглядати як критерії оцінювання змін у шкільництві. Реформа має бути: інтегральною частиною програми соціально-економічної та культурної перебудови країни; концептуально, організаційно, фінансово та кадрово підготовленою в поєднанні з формуванням прихильного ставлення до неї суспільства, особливо вчителів; засоби для її проведення (фінансові, кадрові, інфраструктурні) слід підготувати заздалегідь. Також доцільно забезпечити співпрацю освітніх органів влади з учителями і батьками учнів, які мають визнати реформу “за власну”; здійснити педагогічні, соціологічні й психологічні дослідження, економічні розрахунки. Їх проведення має випереджати реформу, слугувати оцінюванню її перебігу та результатів. Важливим правилом є наявність концепції реформи, яка повинна мати цілісний характер (охоплювати навчальні програми, організацію, методи і засоби навчально-виховного процесу, варіативний та перспективний плани), інакше при кожній зміні міністра освіти започатковуються чергові реформи.

З'ясовано, що одна з причин поразок багатьох реформ - поверховість і поспіх у кадровому забезпеченні. Головною умовою їх результативності є поєднання компетентних реформаторів-авторів з високим професіоналізмом середньої та низової виконавчих ланок (реформаторів-реалізаторів), їх переконаністю у необхідності й важливості організації реформи.

Акцентовано, що освітні перетворення вимагають систематичного й усебічного моніторингу для оцінки їх результатів. Моніторинг сприяє формуванню системи контролю змін, з яким пов'язана евальвація реформи (її опис та оцінка). Евальвація має здійснюватися на різних рівнях і стосуватися аналізу цілей реформи, зокрема розширення вищих рівнів освіти, покращення якості навчання й вирівнювання освітніх шансів, опрацювання системи моніторингу реформи на рівні органів місцевого самоврядування та ін.

У дисертації доведено, що реформу слід аналізувати як суспільне явище (в результативному контексті) і як організаційний процес освітніх змін (у технологічному контексті). Відповідно, діагностичний підхід передбачає дослідження реформи якою вона є, при цьому враховуються й аналізуються етіологія, освітня політика, визначаються тип реформи й рівні, на яких здійснюються освітні зміни, постулати проведення. Натомість прогностичний підхід орієнтовано на те, як має відбуватися реалізація цілей і завдань реформи з урахованням стратегій та алгоритму запровадження реформи.

Застосування сталих критеріїв до аналізу реформ дає можливість виділити тенденції освітнього реформування. Їх класифіковано за наступними ознаками: за характером і тривалістю (пролонговані, ітеративні, епізодичні); за новизною (наслідувальні/запозичені, інноваційні); які сприяють або гальмують освітні зміни (позитивні, негативні); які передбачають розвиток певних освітніх явищ або процесів (прогностичні).

У розділі з'ясовано стратегічні освітні цілі ЄС, які мають визначати напрями реформ шкільництва, серед яких: підвищення якості й ефективності освітніх систем країн ЄС з огляду на нові завдання суспільства та змінені зміст і методи навчання (підвищення якості підготовки вчителів, формування ключових компетентностей, доступність до інформаційно-комунікаційних технологій, залучення молоді до математичних і технічних наукових галузей); розширення доступності до освіти згідно із засадами неперервної освіти, сприяння привабливості навчального процесу, громадянської активності, забезпечення рівності освітніх шансів; відкритість освітніх систем на середовище і світ у зв'язку з необхідністю освітнього пристосування до потреб ринку праці, вимог суспільства й глобалізаційних викликів.

У третьому розділі “Польська шкільна освіта в міжвоєнний період та в часи Другої світової війни (1918-1945)” виявлено передумови розвитку шкільництва Польщі зазначеного етапу, тенденції та суперечності шкільних реформ 1919, 1932 рр.

Для поглибленого і комплексного визначення витоків становлення національної системи освіти Польщі, а також аналізу реформи шкільництва, пов'язаної з діяльністю Комісії народної освіти (1773-1794), з'ясовано передумови її генезису. Дослідження розвитку освіти до втрати державної незалежності (у 1795 р.) дало змогу виявити радикальні зміни в організації шкільництва, частину з яких можна розглядати як передумови реформування польської освіти. Серед них: створення державних органів управління освітою; формування нормативно-правової бази; підпорядкування освіти державі; розширення мережі конфесійних шкіл, що було першою спробою здійснення загального освітнього обов'язку (за часів утрати державної незалежності та в міжвоєнний період ця ідея слугувала орієнтиром у боротьбі польського народу за свої освітні права); впровадження триступеневої шкільної освіти; перехід навчання з латини на рідну мову; модернізація змісту шкільної освіти у напрямі практично орієнтованих знань; підтримка реформи польським народом (його переконаності у виключній ролі освіченості громадян для боротьби за збереження національної самобутності).

З'ясовано, що з 1795 по 1918 рр. на поділених польських територіях діяли освітні закони країн-завойовників (Пруссії, Австро-Угорщини, Росії). В умовах окупації активізувалася діяльність польських учительських осередків над проектами шкільної реформи, завдяки чому відновлення освітньої системи після отримання Польщею державної незалежності (1918) відбувалося швидко.

Реформи шкільної освіти, які запроваджувалися між двома світовими війнами (1918-1939), ґрунтувалися на моделях (суспільних, організаційних, змістових), зумовлених суспільно-політичними умовами. Основою розбудови шкільної освіти залишалася ідея об'єднання народу і соціальних перетворень. Ініціаторами освітніх реформ був уряд за підтримки вчительських осередків.

Досліджено, що у процесі розбудови польської школи мали місце наслідувальні тенденції освітніх змін європейських країн: секуляризація освіти, інтеграція класичного й сучасного компонентів у змісті освіти (з урахуванням польських традицій та досягнень європейської науки), національно орієнтованого виховання. Провідні тенденції реформування шкільної освіти Польщі стосувалися створення державної системи освіти, забезпечення нормативно-правової бази освітніх реформ і функціонування шкільництва (подібні тенденції у європейських країнах відбувалися ще в середині ХVIII ст.). Успішності шкільних реформ перешкоджали негативні тенденції, зокрема відсутність цілісної концепції та єдиного проекту реформи, недосконалість та суперечливість освітніх законів, брак шкіл і вчителів, зміцнення консервативної опозиції, не зацікавленої в демократичних перетвореннях, дуалізм шкільної освітньої системи, полонізаційна освітня політика до національних меншин. Показники школяризації базової і середньої освіти у Польщі виявилися значно нижчими у порівнянні з іншими європейськими країнами.

Досліджено, що в часи Другої світової війни і німецько-фашистської окупації (1939-1945) у Польщі було організовано підпільне навчання, яке стало культурно-моральною цінністю поляків. Проводилася робота над відтворенням освіти в післявоєнний період. Підпільний Департамент освіти підготував відповідні декрети, які стосувалися структури освітньої адміністрації, організації діяльності територіального самоуправління, побудови мережі шкіл та їх утримання. Стрижнем програми освітньої відбудови постав виховний ідеал нового поляка, який передбачав моральне і фізичне здоров'я, відповідальність за долю вітчизни, високе почуття народної спільноти, вірність церкві, дисциплінованість, цивільну й військову відвагу. Національним меншинам гарантувалися умови для навчання рідною мовою. Учительськими осередками і політичними угрупованнями розроблялися концепції і проекти реформи польського шкільництва, які відрізнялися у поглядах на нову структуру і зміст шкільної освіти.