Тенденції реформування шкільної освіти Польщі (ХХ – початок ХХІ ст.)

У четвертому розділі “Реформування шкільної освіти в умовах Польської Народної Республіки (1945-1989)” проаналізовано освітні реформи 1945, 1948, 1961, 1973 рр., які відбувалися в умовах змін державно-партійного керівництва країни, що позначилося на характері й тенденціях реформування шкільництва.

У 1945 р. відбулося відродження польського шкільництва. Головні тенденції реформ шкільництва європейських країн полягали у зміні структури системи освіти, подовженні тривалості обов'язкової й розвитку середньої освіти, внесенні змін у зміст освіти. Серед соціалістичних країн, у тому числі й Польщі, спостерігалася тенденція поширення “соціалістичної” моделі шкільництва. Розвиток польської освіти на цьому етапі не можна вважати цілісним, оскільки освітня політика по-різному проголошувалася і змінювалася.

Виявлено позитивні й негативні тенденції реформування шкільництва у перші повоєнні роки (1945-1948). Серед позитивних виявлено подолання масової неписьменності й збільшення показника школяризації у межах базової освіти, встановлення єдиної загальноосвітньої школи з уніфікованими навчальними планами й програмами, впровадження навчального обов'язку до 18 років (у професійних або середніх школах), розбудова середньої освіти через 3-річні гімназії та 2-річні ліцеї. Натомість до негативних - брак забезпечення легітимності реформи (освітній закон заміняв декрет), мозаїчна структура обов'язкової освіти (одночасно функціонували 7-річні й 8-річні школи), перехід від індивідуально до колективно орієнтованого навчання, індоктринація змісту шкільних програм. Друга фаза післявоєнних освітніх змін пов'язана із загальною (структурною, організаційною і програмною) реформою 1948 р., яка здійснювалася в умовах тоталітарної держави часів (“епохи”) сталінізму (1948-1956) і характеризувалася створенням централізованої та ідеологізованої освітньої системи. Було сформовано засади функціонування польської освіти, зокрема утвердився семирічний шкільний обов'язок (без законодавчого забезпечення), термін початкового навчання зменшено на 1 рік (з 5 до 4 років), триступеневу структуру шкільної освіти (7/8+3+2) замінено на двоступеневу (7+4). Створення єдиної 4-річної середньої школи ініційовано політичними мотивами, оскільки гімназії ліквідовано як “класово ворожі”. Навчальні програми базувалися на системі цінностей нового політичного устрою.

Гомулківський підетап (“епоха”) (1956-1970) означено як часи “відлиги” у комуністичній ідеології. Стиль управління освітою став менш жорстким, що не означало його децентралізацію чи деідеологізацію. Виявлено наступні позитивні тенденції: розширення інфраструктури середньої освіти, мережі педагогічних навчальних закладів, модернізація змісту шкільної освіти, розширення обсягу гуманітарних і природничо-математичних предметів. Освіта набувала державного пріоритету, ставала засобом урбанізації та соціальної міграції, формування соціалістичної інтелігенції через зміну соціальної стратифікації. Головні завдання освітньої політики акцентовано на підвищення якості базової освіти і політехнізації середньої школи (подібна тенденція спостерігалася в багатьох європейських країнах).

1961 рік відзначився загальною (структурною й програмною) шкільною реформою, яка була почасти успішною. Виявлено позитивні тенденції освітнього реформування, а саме: збільшення інвестування на освіту; подовження тривалості обов'язкової освіти на один рік (через упровадження 8-річної загальноосвітньої школи); створення профільних класів у ліцеях; подолання репродуктивного характеру навчання шляхом запровадження дидактичних інновацій. Основні зусилля спрямовувалися на активізацію навчального процесу, посилення зв'язків між навчальною і виробничою працею. Упроваджувалися активні методи навчання, пропагувалася виховна система Г. Мушинського (виховання через навчання, працю, колектив). Проте спостерігалися й негативні тенденції, зокрема зниження освітніх вимог і недостатня підготовка випускників основних шкіл до навчання у ліцеях. Школа надавала мало знань, а отримання атестата ставало самоціллю. У 1960-х рр. короткозора освітня політика (пристосування школи до потреб господарства) неодноразово піддавалася критиці.

У дослідженні з'ясовано, що гереківський підетап (“епоха”) (1970-1980) розвитку системи освіти ПНР був суперечливим. З одного боку, в польському шкільництві зросли показники школяризації, з іншого - відбувалася подальша деградація національної системи освіти. Партійне керівництво і уряд виступили з ініціативою “побудови другої Польщі” та нової освітньої реформи. Удосконалена освіта мала стати чинником розвитку господарства і суспільства. Першою позитивною тенденцією виявилося забезпечення теоретичного підґрунтя реформи. Для розробки проекту реформи було створено Комітет експертів, який здійснив освітнє діагностування і розробив модель шкільної освіти. Уперше пропонувалася така модель загальноосвітньої школи, яка б ліквідувала бар'єри на шляху до вищої освіти. Шкільна система мала забезпечувати принципи загальності, прохідності, неперервності, гнучкості й широкого профілю навчання. Відповідно - створювати рівні освітні шанси для кожної дитини (що стало ітеративною домінуючою тенденцією польських реформ). Експертами було запропоновано кілька варіантів структури шкільництва і стратегій освітніх змін. Проте керівництво міністерства освіти не схвалило жодного варіанту, протиставивши власну концепцію реформи. У дослідженні з'ясовано, що шкільна реформа 1973 р. була започаткована в умовах енергетичної кризи й залишилася в історії як невдала спроба впровадження 10-річної загальноосвітньої школи (наслідування радянської освітньої моделі). Ця реформа не отримала громадської підтримки, оскільки ліквідацію 4-річних ліцеїв трактовано як руйнування традицій польського шкільництва і зниження рівня середньої освіти. Поступовий відхід від завдань реформи та її скасування в 1980 р. призвели до реверсивного освітнього розвитку. Збільшувалася відстань між кількісними і якісними показниками польської та європейської освіти.

Ярузельський підетап (“епоха”) (1981-1989) відзначено як часи суспільно-політичної кризи та економічної гіперінфляції, що виникли внаслідок помилок попередніх партійних і державних керівників. Значне недофінансування освіти через гіперінфляцію негативно вплинуло на її функціонування, загострилася проблема плинності педагогічних кадрів. Проведені у 1980-х рр. виміри результатів навчання виявили низький рівень знань і вмінь учнів, другорічництво у 8-річних школах сягало 10%. Середня школа теж мала значні недоліки, серед яких застарілі методи “натаскування” у поєднанні з жорсткою дисципліною, домінування у змісті освіти історизму над сучасними знаннями, уніформізм у підході до учнів, односторонній інтелектуалізм через пріоритетність розумового виховання над моральним і естетичним, академізм у викладанні шкільних предметів та ін.

У дослідженні з'ясовано, що друга половина 1980-х рр. відзначена підвищенням активності науково-педагогічних сил країни, переосмисленням стану національної освіти, її здобутків і втрат, створенням концепцій реформи шкільництва. Суспільна свідомість сформувалася відповідно до необхідності підготовки і проведення нової шкільної реформи, теоретичне обґрунтування якої містилося у напрацюваннях чергового Комітету Експертів з діагностуванням стану освіти та пропозиціями її реформування. Виходячи із тенденцій розвитку європейської освіти і потреб польського суспільства, передбачалося збільшити набір учнів до середніх шкіл, як мала готувати молодь до навчання у ВНЗ та виробничої праці (завдяки запровадженню профільних класів). Передбачалося, що зміст навчальних предметів набуде інтегрованого характеру (учні мали засвоювати не окремі знання, а провідні ідеї або конструкції). Особливо акцентувалося на важливості підготовки випускників основної школи до вибору напряму подальшого навчання (відповідно до здібностей та інтересів), а випускників середніх шкіл - до навчання у вищих школах або до виробничої праці. Важливим завданням було забезпечення вирівнювання шкільного старту дітей через створення нульових класів для шестиліток (у школах і дитсадках).

У п'ятому розділі “Реформування шкільної освіти Республіки Польща в період трансформації суспільства (1989-2009): досвід для України” здійснено аналіз стану і перспектив польської освіти в контексті проведених реформ й обґрунтування можливості врахування цього досвіду в умовах розвитку вітчизняного шкільництва.

Демократичні перетворення розпочалися у 1989 р. зі зміною назви держави з Польської Народної Республіки на Республіку Польща (Третю Річ Посполиту). Системна трансформація охопила усі сфери суспільного життя: політичну (поява багатопартійної системи політичної організації суспільства); економічну й виробничу (перехід від планового господарства до ринкового); суспільну (демократизація життя, децентралізація влади і управління, залучення громадян до суспільних справ); культурну й освітню. Проте ці перетворення здійснювалися в умовах політичної нестабільності через часту зміну влади, яка відрізнялася різним баченням трансформаційних процесів. Партійні угруповання не дійшли консенсусу щодо генеральної стратегії та єдиної програми змін у державі. Мали місце конфронтації двох “політичних культур”: народоцентристської та європоцентристської, кожна з яких представляла інший спосіб мислення про народ/державу та модель поляка-громадянина. Виникли дві відмінні концепції польського ідеалу виховання та ролі освіти, що виявили певну антиномію: освіта, спрямована на народ/державу - освіта, спрямована на світ. Це виявилося однією з основних ідеологічних суперечностей.

З'ясовано, що необхідність реформи шкільництва була зумовлена низькими показниками поширення освіти (у порівнянні з країнами Західної Європи); структурною і програмно-методичною невідповідністю шкільної освіти із засадою неперервності освіти, незадовільною якістю навчально-виховної роботи, невідповідністю освітнього змісту сучасним суспільним потребам, недостатніми професійними компетентностями учителів. Істотне обмеження інвестування освіти призвело до згортання позаурочних занять, обтяження батьків значними коштами на навчання дітей. Зволікання подолання цих явищ загрожувало запізненню цивілізаційного розвитку Польщі, що могло негативно позначитися на рівні суспільно-господарського і культурного життя поляків.

Отже, нова реформа була закономірним явищем подолання кризи попередньої освітньої системи. Її сутність полягала у зміні старої статичної, репродуктивної моделі освіти (в якій школа як соціальна інституція виступала в якості консерванту існуючої суспільної системи), на нову модель, де школа й освіта мали стати стимулами суспільних змін. Це головне завдання освітньої реформи визначило її ключову ідею - ідею розвитку, в якій поєднувалася тріада цілей реформи: створення умов для розвитку особистості, формування та запуск механізмів розвитку і саморозвитку системи освіти, перетворення освіти у дійсний чинник розвитку суспільства. Інтеграція Польщі до ЄС детермінувала необхідність пристосування польської освіти до європейських освітніх стандартів.

Політичний перелом у Польщі спричинив зміну призначення освіти у житті суспільства. Було піддано критиці адаптаційну парадигму освіти, яка відповідала соціалістичному суспільно-політичному устрою, “заморожувала зміни”, пристосовуючи нові покоління до існуючої дійсності. Натомість виникла необхідність нового парадигмального підходу як підґрунтя побудови сучасної моделі освіти. З'ясовано, що такою освітньою парадигмою стала критично-креативна, яка відповідала новому демократичному суспільству. Згідно з даною парадигмою, освіта має спонукати до критичної оцінки оточуючої дійсності й креативного, інноваційного підходу до її змін. Головні ідеї парадигми стосуються усуспільнення й демократизації освіти, а також - врахування потреб і прагнень учасників освітнього процесу, можливості спільної участі в її удосконаленні. Дана парадигма відбиває ідеї багатьох освітніх течій - критичної педагогіки, педагогіки діалогу, антипедагогіки, гуманістичної педагогіки.

У дослідженні виявлено зміну теоретичних підходів до цілей освіти й виховання. Зокрема, традиційний ланцюжок ієрархії цілей - знання - вміння навички було замінено іншим. На перше місце поставлено умови для розвитку особистості та пропозиції світу універсальних цінностей. У наступній черговості виділено вміння, і вже в кінці - передача і засвоєння знань. Таким чином, не зміст навчання, а розвиток і світ цінностей людини визнано найважливішим. Виховання і навчання набули особистісно орієнтованого характеру.

Визначено різні підходи до розуміння канону загальної освіти, а саме: аксіологічний (певний набір універсальних цінностей та цілей освіти в глобальному розумінні); епістемологічний (зміст матеріальної, духовної, цивілізаційної культури) та технологічний (збір освітніх цілей, спрямованих на формування цивілізаційних компетентностей. Таке розуміння канону загальної освіти концентрується на цінностях, що становлять своєрідний організаційний стрижень і забезпечують ефективність освітніх процесів.

Виявлено позитивні тенденції реформування шкільної освіти 1989-1998 рр., серед яких деідеологізація освіти, позбавлення держави монополії на освіту (створення недержавного сектору освіти), часткові реформи “знизу”, децентралізація управління системою освіти (через розширення уповноважень двох важелів керівництва школою - директора та гміни), модернізація змісту шкільної освіти, розвиток самоуправління і усуспільнення шкіл. З'ясовано, що домінуючою тенденцію реформ 1990-х рр. виявилися зміни на мезорівні (рівні школи). Особливо акцентувалося на збільшенні кількості загальноосвітніх ліцеїв, поширенні педагогічних інновацій, поверненні школі її виховних, опікунських і соціалізаційних функцій. Одночасно розроблялися концепції модернізації педагогічної освіти. Виявлено, що в процесі вироблення освітньої політики й тактики реформаторських перетворень ураховувався європейський досвід та рекомендації закордонних експертів.

Поряд із позитивними, виявлено негативні тенденції, серед яких: регрес дошкільної освіти, зниження заробітної плати вчителів, запізнення у підготовці державних освітніх стандартів (“Програмних основ”, стандартів екзаменаційних вимог і навчальних програм). Кількісний розвиток освіти не міг компенсувати його негативного якісного стану. Розвиток інформаційних технологій, вищі вимоги ринку праці змінили погляди на “стандарти” освіченості, виявили ознаки явища функціональної неграмотності. Часта зміна міністрів й пропозицій проектів реформ призводили до стану згасання ентузіазму серед науковців і вчителів.

У даний період в деяких європейських країнах (Угорщині, Словенії, Чехії, Естонії) відбувалися системні освітні реформи. Головні тенденції змін стосувалися децентралізації управління освітою, впровадження ринкових механізмів в освітню систему, збільшення повноважень керівництва шкіл і педагогів в управлінні освітнім закладом, звітність освітнього закладу щодо досягнутих стандартів та ін.

Ці та інші зміни відбувалися в Польщі під час “другої хвилі” реформування шкільництва (1999-2009), ініційованого міністерством освіти. Згідно з головною тезою реформи, школа мала стати міцним фундаментом розвитку країни, а здійснення комплексної освітньої реформи - шансом забезпечення гідного місця Республіки Польща в ЄС.

З'ясовано, що для забезпечення легітимності системної реформи відбулася новелізація освітнього закону (1998), де вказано основні нововведення, а саме: запровадження триступеневої структури шкільної освіти (6+3+3); зміни у керівництві освітніми закладами; окреслення освітніх завдань гмін, повітів і воєводств; створення центральної та окружної екзаменаційних комісій для забезпечення зовнішніх випускних екзаменів у середніх школах; упровадження системи державної атестації учнів в основних школах і гімназіях; встановлення нового шкільного (IX класів базової освіти) і навчального (до 18-річного віку) обов'язку. Міністерством національної освіти було розроблено документ “Програмна основа загальної освіти”, де окреслено освітні завдання для всіх типів шкіл, перелік компетентностей для кожного освітнього етапу.

Визначено наступні тенденції реформування освіти: розробка освітніх стандартів; оновлення змісту шкільної освіти; зміна співвідношення різних циклів навчальних предметів; гуманітаризація та інтернаціоналізація освіти; фундаментальність і варіативність освітнього змісту; впровадження інтегрованих предметів, програмної фуркації, профільності класів у середніх школах.

Складність реформи 1999 р. полягала в її багатоцільовій орієнтації, оскільки одночасно відбувалися зміни у системі управління і контролю за освітою, пов'язані з адміністративною реформою; впровадження нової структури шкільної освіти; впровадження “Програмних основ”, зовнішньої системи оцінювання та організації екзаменів; окреслення економічного статусу, джерел і способів фінансування школи; визначення кваліфікаційних вимог до вчителів, їх зв'язок із професійними категоріями і системою заробітної плати. У цілому передбачалося, що комплексна реформа призведе до поширення середньої і вищої освіти, збільшення й вирівнювання освітніх шансів і доступності до освіти, збільшення автономії школи, покращення фінансування освіти через збільшення бюджетних видатків і власних доходів школи.

Моніторинг реформи 1999 р. виявив деякі недоліки концептуального, кадрового, інфраструктурного, організаційного та фінансового характеру. Однак показники міжнародних програм вимірів знань учнів (PISA-2000, PISA-2003, PISA-2006 і PISA-2009) продемонстрували позитивну динаміку досягнень польських учнів, що в цілому може свідчити про успішність реформування польського шкільництва.

Узагальнення отриманих теоретичних знань з проблем освітніх реформ та досвіду реформування шкільництва Польщі дало змогу побудувати інтегративну (діагностико-прогностичну) модель реформування освіти (рис. 1), яка може слугувати для здійснення багатостороннього інтерпретаційно-оцінювального аналізу сучасних освітніх реформ, фокусувати увагу як на процесуальних, так і на результативних характеристиках освітніх змін.

Рис. 1. Інтегративна (діагностико-прогностична) модель реформування освіти

У дослідженні обґрунтувано можливості врахування польського досвіду реформування шкільництва в умовах розвитку освіти України, зокрема:

- на етапі підготовки (збалансованість цілей та їх відповідність чинним засобам та умовам, необхідність забезпечення легітимності та громадського контролю за авторами та реалізаторами реформ, забезпечення освітніх реформ різнобічним науковим обґрунтуванням й експертизою стану освіти за аналітичними, прогностичними, модельними та інформаційно-методологічними напрямами);

- на етапі впровадження (встановлення раціональних способів реформування освіти, які мають ґрунтуватися на концепціях і програмах із виділеннями цілей, сфер змін, методів, форм і умов упровадження; збільшення видатків; модернізація педагогічної освіти з акцентуванням на формування професійних компетентностей учителів та вимогою їх підготовки на рівні повної вищої освіти (не нижче за рівень магістра), у тому числі вчителів початкових класів і вихователів дитячих садків;

- на етапі оцінювання реформ (орієнтація на стратегічні, оперативно-тактичні та поточні зміни. Орієнтацію на стратегічні зміни спрямовано на виявлення того, наскільки реформа може впливати на процес розвитку суспільства в цілому або на особливі комплекси суспільного життя. На оперативно-тактичні - покликана співвіднести задумані перетворення з очікуваними результатами, потенційними можливостями чи передбачуваним впливом суб'єктів реформування. Зосередження на поточних змінах сприяє виявленню взаємозв'язків задуму та результату на конкретному етапі процесу здійснення реформи).

Моніторинг в освітній реформі є однією з найскладніших комплексних стратегій освітньої зміни, який передбачає постійне чи періодичне стеження за процесом підготовки, організації та проведення реформи та його критичним аналізом; систематичні процедури збору даних щодо освітніх змін на національному, регіональному й місцевому рівнях.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено наукове обґрунтування концептуальних засад і провідних тенденцій реформування шкільної освіти Польщі в ХХ - на початку ХХІ ст., перспективні напрями реалізації позитивного польського досвіду в сучасних умовах розвитку шкільництва України.

1. З'ясування стану розроблення проблеми теорії і практики реформ шкільної освіти Польщі ХХ - початку ХХІ ст. у вітчизняних і зарубіжних науково-педагогічних працях (Г. Арендт, Л. Больмана, Я. Гнітецького, Т. Діла, З. Квецінського, В. Лексина, Т. Левовицького, Р. Пахоцінського, А. Сбруєвої, Й. Томаса, Л. Церих, Б. Шліверського та ін.) дало змогу виявити брак теорії освітніх реформ й недостатній рівень розробленості теоретико-методологічних засад реформування освіти як цілісного системного утворення.

Розвиток освіти в Польщі був предметом досліджень українських науковців. Серед них спостерігається тенденція до висвітлення окремих аспектів проблематики освітніх реформ. З'ясовано, що монографічні праці, зіставні з проблемою дослідження (Ф. Арашкевича, Ч. Банаха, В. Гарбовської, М. Захорської, Ч. Купісевича, Ч. Майорка, А. Майснера, С. Мауерсберга, Т. Пільха та ін.) та дисертації (М. Добриніна, А. Савіної, І. Ковчиної та ін.) лише незначною мірою висвітлюють окреслену проблематику. Усе це зумовило необхідність проведення дослідження, яке б могло виявити цілісну картину процесу реформування шкільної освіти Польщі в ХХ - на початку ХХІ ст.

Уточнено поняттєво-термінологічний апарат дослідження, який систематизовано за групами: 1) синонімічного ряду (реформа, реформування, зміна, розвиток, перебудова, модернізація, трансформація); 2) типологічного ряду (реформа освіти; шкільна, загальна, часткова, системна, програмна, структурна реформа); 3) понять і термінів, які характеризують результативно-контекстуальний вимір реформи (історичний тип суспільства, соціальна стратифікація, доступ до освіти та її доступність, прохідність освітньої системи, парадигма освіти, освітня політика, етіологія; криза, трансформація, глобалізація, інтеграція); 4) понять, що відображають процесуально-контекстуальний вимір освітніх реформ (стратегія, тактика, моніторинг, евальвація, тенденція реформування); 5) польськомовні поняття, що потребують додаткового пояснення (“школа подставова”, гімназія, ліцей, обов'язкова освіта, обов'язкове навчання, “матура”). Упорядкування “термінологічного поля” дало змогу розглядати сутність реформування освіти як суспільно-педагогічного явища і як процес освітніх змін у їх діалектичній єдності. Відповідно у цих вимірах розглядається поняття “тенденція реформування освіти”, яке визначається як відносно стійка спрямованість розвитку освітнього явища чи процесу, пов'язаного з реформою, або яка має вплив на її перебіг.

2. Обґрунтовано теоретико-методологічні засади освітніх реформ. Серед них: загальні риси реформ (послідовність проведення, закономірності, етапи, передумови, обмеження); єдині параметри реформування (організаційну форму, типологію, структуру, технологію проведення); передумови та постулати проведення реформ; засади й стратегії реформування освіти, їх моніторинг і загальну евальвацію. Систематизовано парадигми освітніх реформ, які ґрунтуються: на багатоманітності моделей реформ щодо освітніх змін; стратегіях освітніх реформ, заснованих на структурних та програмних дослідженнях; реформах інституціоналізованого навчання й виховання, що спираються на структурно-організаційні та програмно-методичні зміни; певному ставленні до школи; зверненні до метареалізму та універсальних прав і засад, згідно з якими функціонує освітня дійсність. Визначено основні підходи до типологій освітніх реформ та здійснено їх класифікацію: 1) мікротехнічні, макротехнічні, мікрополітичні та макрополітичні (при врахуванні обсягу й характеру запроваджуваних змін); 2) корекційні, модернізаційні, структурні та системні (з огляду на сутність, обсяг і якість освітніх змін); 3) еволюційні, революційні, поверхові та глибокі (на основі тривалості та обсягу реформаторських перетворень); 4) адаптаційні, радикальні, часткові та холістичні реформи (на основі аналізу освітніх змін).

3. Виокремлено й охарактеризовано основні етапи реформування шкільної освіти Польщі ХХ - початку ХХІ ст., які детерміновано особливими суспільно-політичними й соціально-економічними умовами:

1) міжвоєнний етап (1918-1939) - розвиток шкільництва в умовах відновлення державності Польщі (Другої Речі Посполитої). Для цього етапу притаманні системні освітні реформами 1919 і 1932 рр., які відбувалася в умовах становлення й розвитку Другої Речі Посполитої. Позитивними тенденціями реформування шкільництва було підвищення освітнього рівня суспільства, секуляризація освіти, національна спрямованість виховання, оновлення змісту освіти. Негативними - відсутність цілісної освітньої концепції та єдиного проекту реформи, часта зміна реформаторів (міністрів освіти), недосконалість законодавчої бази реформування й функціонування освіти, суперечливість освітніх законів, дуалізм в системі шкільництва, дискримінація національних меншин та масова неписьменність.

2) етап Другої світової війни (1939-1945) - організація таємного навчання в умовах німецько-фашистської окупації. Здійснено підготовку законодавчої бази функціонування освіти, організації діяльності органів територіального самоврядування, побудови мережі шкіл. Національним меншинам гарантувалося навчання рідною мовою. У розробці освітніх концепцій і проектів шкільної реформи брали участь учительські осередки і політичні угрупування, звідси виявилися радикальні розбіжності в освітній ідеології, побудові структури системи шкільної освіти, змісті навчальних програм. Через брак єдиної освітньої концепції та проекту реформи відбудова шкільництва в післявоєнний період відбувалася на основі довоєнних положень, які змінювалися вже під час зміцнення комуністичної влади у Польській Народній Республіці.

3) розвиток шкільництва в умовах Польської Народної Республіки (1945-1989). Шкільна освіта в даний період змінювалася й удосконалювалася завдяки реформам 1945, 1948, 1961 і 1973 рр. Проте розвиток освіти не можна вважати цілісним, оскільки реформування польського шкільництва ускладнювалося суперечливою освітньою політикою чергово-правлячої верхівки. Тому історичний відрізок 1948-1989 рр. поділено на підетапи: сталінський (1948-1956); гомулківський (1956-1970); гереківський (1970-1980) і ярузельський (1981-1989). До позитивних тенденцій відносяться: ліквідація дуалізму в польському шкільництві через запровадження цілісної основної школи з уніфікованими навчальними планами й програмами, збільшення фінансування на освіту та її кількісний, подолання масової неписьменності, проголошення загальної восьмирічної основної школи з обов'язковим навчанням до 18 років (у середніх або професійних школах). До негативних - брак забезпечення легітимності реформи та функціонування освіти (освітні закони почасти заміняли урядові декрети), перехід від індивідуально орієнтованого до колективно орієнтованого навчання; індоктринація змісту шкільних програм. Незавершеність реформ через поспішність до їх підготовки та проведення.

4) етап становлення Республіки Польща (Третьої Речі Посполитої) (1989-2009) - реформування освіти в умовах системної трансформації. До головних тенденції реформування шкільництва в даний історичний відрізок відносяться децентралізація й демонополізація управління освітою, деідеологізації освіти, передача повноважень контролю освіти місцевим освітнім органам влади, підвищення автономії шкіл й учителів, поширення педагогічних інновацій та освітніх експериментів, авторських класів, навчальних програм і підручників, визначення ключових компетентностей учнів для кожного освітнього рівня. Негативними тенденціями є брак єдиної стратегії реформування й правового забезпечення освітніх змін 1990-х рр., зменшення видатків на освіту (що призвело до скорочення кількості дитячих садків і малокомплектних шкіл, зменшення тижневого навчального навантаження і обмеження позаурочних занять), запізнення у підготовці “програмних основ”, стандартів екзаменаційних вимог і навчальних програм, загострення проблеми функціональної неграмотності.

З'ясовано провідні тенденцій системної реформи (1999-2009), серед яких: зміна парадигми освіти (з адаптаційної на критично-креативну), визначення стратегії та алгоритму запровадження освітніх змін, впровадження триступеневої структури системи шкільної освіти, розробка освітніх стандартів, оновлення змісту освіти, лібералізація ринку шкільних підручників.

Важливими тенденціями є фундаментальність, варіативність й фуркація освітнього змісту, інтегрованість предметів, різнорівневість програм, профільність навчання у середніх школах.

Результати дослідження дають підставу стверджувати, що шкільні реформи мали циклічний характер із періодичністю їх упровадження приблизно в одну декаду (1919, 1932, 1945, 1948, 1961, 1973, 1978, 1993-1996, 1999).

4. Обґрунтовано тенденції реформування польської шкільної освіти в ХХ - на початку ХХІ ст. та здійснено їх класифікацію: 1) за характером і тривалістю - пролонговані, ітеративні, епізодичні; 2) за новизною - наслідувальні (запозичені), інноваційні; 3) за сприятливістю чи гальмуванням освітніх змін - позитивні, негативні; 4) спрямовані на перспективний розвиток освітніх явищ і процесів - прогностичні.

Пролонговані: поступове розширення доступності до шкільної освіти (елементарної, базової, середньої), що ставало головним правом громадян й універсальною цінністю, засобом підвищення рівня школяризації та освіченості суспільства; подовження термінів обов'язкової освіти, зокрема 7-річної (реформа 1948 р.), 8-річної (реформа 1961 р.) і 9-річної (реформа 1999 р.)); демократизація й усуспільнення шкільництва (з тимчасовим перериванням за часів ПНР); формування нормативно-правової бази як забезпечення легітимності реформування шкільництва, за винятком реформ 1919, 1948, 1973рр.

Ітеративні (повторювані): спрямованість реформ “згори”; орієнтація реформування шкільництва на суспільні й господарські потреби (цілісне бачення системи освіти в контексті розвитку суспільства); перевага загальних (системних) реформ над частковими, структурних над функціональними (більшість реформ здійснювалися на макрорівні, тобто на рівні системи освіти з відповідними змінами у її структурі). Негативними ітеративними тенденціями виявилися брак теоретичного підґрунтя реформ і нехтування доробком науковців-експертів, брак цілісних концепцій і верифікації впроваджуваних освітніх змін, а також механізму контролю за результативністю реформ (через часту зміну міністрів освіти), відсутність ретельної евальвації й повторення помилок у наступних реформах, зокрема повторилися помилки зі створення об'єднаних гмінних шкіл з одночасним скороченням малокомплектних шкіл (у 1970-х, 1990-х рр.);

Епізодичні: дуалізм у системі шкільної освіти; фуркація навчальних програм у середніх школах (реформи міжвоєнного етапу 1919, 1932 рр.); перевага кількісних освітніх змін над якісними в умовах загальної спрямованості на підвищення освіченості польського суспільства (реформи етапу соціалістичної Польщі 1945, 1948, 1961 рр.); відступ від окремих програмних завдань реформи і, відповідно, виникнення потреби нової реформи. Так, незавершеними виявилися реформи 1919, 1932, 1945, 1973 рр.; збіг започаткування реформ освіти з економічними кризами в країні (1930-ті, 1970-ті, 1980-1990-ті рр.), що зумовлювало постійну нестачу їх фінансового забезпечення.

Наслідувальні: у міжвоєнний етап (1918-1939) - секуляризація освіти, дуалізм у системі шкільництва через функціонування масових початкових шкіл й елітарних гімназій, інтеграції класичного й сучасного компонентів у змісті освіти, національно орієнтоване виховання, світськість школи, розширення прав учителів. Серед провідних тенденцій - створення уніфікованої державної системи освіти, забезпечення нормативно-правової бази освітніх реформ та функціонування шкільництва (подібні тенденції в європейських країнах спостерігалися ще в середині ХVIII ст.).

5. Розроблено інтегративну (діагностико-прогностичну) модель. Дослідження реформування освіти розглядається нами в процесуальному й результативному контекстах, їх діалектичній взаємозалежності. Зокрема, ставлення до реформи як до суспільного явища передбачає: врахування історичного типу суспільства, парадигми освіти, визначення етіології реформування, освітньої політики, типу реформи та рівнів реформування. Ураховано постулати проведення реформи, зокрема цілі, засоби, стабільність, альтернативи, відповідальність та легітимність. Дослідження реформи як організаційного процесу передбачає парадигмальний, концептуальний, змістовий, процесуальний та результативний структурні компоненти реформування, стратегію та алгоритм запровадження.

Репрезентована модель містить стратегії запровадження, які полягають у послідовності етапів реформування, що випливають із загальних правил і рекомендацій із проведення реформ на цивілізованому рівні (експертне діагностування освіти, концепція й проект реформи, експериментальна верифікація, оцінювання й корекція, підготовка педагогічних кадрів, фінансове та інфраструктурне забезпечення, суспільна підтримка, реалізація реформи). До алгоритму реформування віднесено: хронологію освітніх змін, моніторинг перебігу й евальвацію, інформованість у масмедіа, врахування нових чинників і явищ, які можуть виникнути під час запровадження реформи, зовнішню експертизу.

6. В умовах системної трансформації Польщі (з 1989 р.) та її орієнтації на інтеграцію в ЄС враховувалися такі західноєвропейські тенденції освітніх змін: децентралізація управління освітою; створення недержавного сектору освіти; формування багатоваріантної інвестиційної політики в освітній галузі; пристосування національної системи освіти до європейських освітніх стандартів і потреб ринку праці; вдосконалення змісту шкільної освіти, орієнтованої на якість й ефективність; перехід на триступеневу структуру шкільної освіти та організація виміру навчальних компетентностей учнів наприкінці кожного освітнього рівня; розширення доступності до середньої освіти для 2/3 випускників основної школи; профільність старших класів; певна автономія шкіл; відхід від програмного уніформізму і перехід до поліфуркації навчальних програм; лібералізація ринку шкільних підручників; зовнішнє тестування випускників.

Інноваційні: упровадження нульових класів для шестирічок при дитячих садках і основних школах (частково у 1970-ті рр., масово - у 1990-ті рр.), поліфуркація змісту навчання завдяки упровадженню “Програмних основ загальної освіти”, застосування інтегрованого навчання у 1-3 кл., блокового - у 4-6, “освітніх стежок” у гімназіях і профільних ліцеях (реформа 1999 р.).

Прогностичні: зниження шкільного обов'язку з шестирічного віку і запровадження річної обов'язкової дошкільної освіти для п'ятирічних дітей; вивчення двох іноземних мов у середніх школах І і ІІ ступенів; якісне покращення освіти сільської молоді (у межах програми рівних освітніх можливостей); перманентний характер реформування шкільництва.

7. Виявлено перспективні напрями реалізації позитивного польського досвіду в сучасних умовах розвитку шкільництва України, а саме:

· у вітчизняній освітній політиці варто обрати власний шлях удосконалення шкільництва з урахуванням реалій і перспектив розвитку економіки, національних освітніх традицій та власного історичного досвіду реформування шкільництва, національного менталітету й культурних цінностей;

· реформа шкільництва є довготривалим процесом, тому під час розробки її цілей і проекту належить враховувати дійсну й майбутню демографічну ситуацію в країні, а також бачення цивілізаційного та господарського розвитку вітчизняного суспільства. Одночасно слід визначити місце реформи освіти в умовах системної трансформації всього суспільства;

· умовою успіху реформування шкільництва є державне розуміння важливості освітніх змін, їх усебічна громадська підтримка, зацікавленість різних верств суспільства в їх проведенні з початку до кінця;

· історичний досвід проведення реформ у Польщі свідчить про необхідність періодичної новелізації та вдосконалення законодавчої освітньої бази, неприпустимість запровадження змін у шкільництві без правового підґрунтя (інакше реформа перетвориться в антиреформу). Оскільки швидко змінюються суспільно-політичні, економічні та інші умови, правові регуляції повинні бути настільки загальними, щоб не блокувати можливості здійснення змін і внесення необхідних коректив. Новелізацію освітнього закону не слід здійснювати занадто часто, оскільки, по-перше, це є доказом недосконалості правового акту, а по-друге - дискредитує наміри реформаторів;

· необхідним є громадський контроль за освітньою сферою й освітніми змінами, дієвість якого стане можливою й ефективною за умови відповідної підтримки уряду та забезпечення легітимності громадсько-освітньої діяльності;

· серед найважливіших із стратегій слід зазначити раціональні способи реформування освіти, засновані на обґрунтованих концепціях і програмах реформ із виділеннями цілей, сфер змін, методів, форм та умов упровадження. Важливим є значне збільшення видатків на освітні потреби (як підтримки програмного, методичного та організаційного реформування). Кошторис реформи повинен бути включеним у проект реформи;

· упровадженню реформування шкільництва в Україні повинні передувати аналітичні, прогностичні, модельні та інформаційно-методологічні дослідження експертів. Їх пропозиції, а також наукове підґрунтя реформ можуть сприяти успішності освітніх змін за умови їх врахування освітніми політиками і авторами-реформаторами;

· доцільною є участь України в міжнародних порівняннях якості знань учнів (типу PISA), результати яких можуть вплинути на корекцію вітчизняної освітньої політики, допоможуть ідентифікувати й оцінити національні досягнення і недоліки у шкільній освіті;

· одночасне впровадження всіх елементів реформи є досить ризикованим. Слід визначити пріоритети та поступовість реалізації реформи, у випадку необхідності - активізувати резервні механізми зміни, тактики проведення реформи, тимчасового відступу й перегрупування сил. Реформатори повинні краще знати й ураховувати освітні реалії, потреби й можливості регіонів і здійснювати гнучку освітню політику й тактику проведення освітніх змін;

· питання моніторингу та евальвації повинні враховуватися в проекті реформи. (Аналіз проектів останніх польських реформ засвідчив брак визначеності відповідальних осіб, які мають оцінювати ефективність реформ, та критеріїв, із допомогою яких має здійснюватися евальвація).

Для оцінювання реформ доцільним є обмін експертами з країн одного геополітичного регіону з подібними суспільно-економічними умовами, які беруть участь у міжнародній освітній співпраці. Істотним видається стажування вітчизняних освітніх експертів за кордоном, їх участь в спільних міжнародних проектах;

· для вітчизняних умов доцільним можна вважати стратегію поступового вдосконалення освітньої системи через упровадження “дозованих” змін. Оскільки вітчизняна освітня політика спрямована на модернізацію освіти (модернізаційну реформу), то концепція модернізації повинна мати цілісний характер, охоплювати навчальні програми, організацію, методи й засоби навчально-виховного процесу, пов'язані зі шкільною структурою, а також - варіативний та перспективний проекти освітніх змін.

У Польщі відбувається перехід до так званого інноваційного типу реформування шкільництва, який містить механізми свого постійного оновлення. Нововведення ж виступають як провідний чинник розвитку освіти. Орієнтація на такий шлях оновлення та розвитку системи освіти є одним із найважливіших завдань України.

Перспективними видаються напрями досліджень, спрямовані на подальшу розробку теоретико-методологічних засад реформування освіти (або основ теорії освітніх реформ), створення теоретичної основи для технології реформування, розробки системи моніторингу, аналізу та оцінювання реформ. Досвід реформування шкільної освіти Польщі засвідчує необхідність подальшого дослідження проблеми за такими основними напрямами: шляхи підвищення якості шкільної освіти, реформування змісту освіти в контекстах євроінтеграції, громадянського суспільства, особистісно орієнтованого навчання.

Основні положення дисертації викладено автором у публікаціях

Монографії, навчальні посібники, педагогічні словники

1. Василюк А. В. Реформи шкільної освіти в Польщі : історія й сучасність : монографія Алла Володимирівна Василюк. - Ніжин : НДУ ім. М. Гоголя, 2007. - 340 с.

2. Василюк А. Нариси з порівняльної педагогіки : навч. посібник / Василюк А., Корсак К., Яковець Н. - Ніжин : НДПУ, 2002. - 119 с.

3. Василюк А. Сучасні освітні системи : навч. посібник / Василюк А., Пахоцінський Р., Яковець Н. - Ніжин : НДПУ, 2002. - 139 с.

4. Василюк А. Вступ до спеціальності : навч. посібник / А. Василюк. - Ніжин : НДПУ імені М. Гоголя, 2004. - 70 с.

5. Василюк А. Нові педагогічні поняття : Англо-польсько-український словник / А. Василюк. - Ніжин : НДПУ, 1999. - 22 с.

6. Василюк А. Педагогічний словник-лексикон : англо-український, українсько-англійський / А. Василюк. - Ніжин : НДУ ім. М. Гоголя, 2004. - 154 с.

7. Wasyluk A. Leksykon Pedagogiczny : аngielsko-polsko-ukrainski
А. Wasyluk, М. Tanas. - Warszawa ; Kijow : NOVUM, 2006. - 257 s.

Статті в наукових фахових виданнях

8. Василюк А. Головні особливості освітніх реформ у Польщі та Україні (порівняльний аналіз) / А. Василюк // Освіта і управління. - 1998. - Т. 2, № 4. С. 40-45.

9. Василюк А. Польська професійна педагогіка про компетентність вчителів / А. Василюк // Шлях освіти. - 1998. - № 4. - С. 20-23.

10. Василюк А. Польський досвід удосконалення соціалізації молоді : застосування нової дисципліни - “Громадянської освіти”. (Civic Education) / А. Василюк // Соціалізація особистості : зб. статей. - К., 1998. - Вип. 3. - С. 83-86.

11. Василюк А. Вища освіта Польщі : структура, управління, фінансування, підготовка кадрів / А. Василюк // Освіта і управління. - 1998. - Т. 2, № 2. - С. 154-163.

12. Василюк А. Утворення і діяльність недержавного сектора у системі вищої освіти Польщі / А. Василюк // Освіта і управління. - 1998. - Т. 2, № 3. - С. 158-162.

13. Василюк А. Реформування педагогічної освіти у демократичній Польщі : досягнення і перспективи / А. Василюк // Соціалізація особистості : зб. ст. / за ред. А. Капської. - К., 1999. - Вип. 1. - С. 146-150.

14. Василюк А. Реформи і гуманізація освіти в сучасній Польщі та шляхи формування особистості вчителя / А. Василюк // Творча особистість учителя : проблеми теорії і практики : зб. наук. праць. - К., 1999. - Вип. 2. - С. 92-95.

15. Василюк А. Реформи освіти у сучасній Польщі / А. Василюк // Шлях освіти. - 1999. - № 2. - С. 25-27.

16. Василюк А. Реформування професійної освіти в Польщі та Україні (порівняльний аналіз) / А. Василюк // Освіта і управління. - 1999. - Т. 3, № 1. С. 13-18.

17. Василюк А. Про шок професійного старту молодих вчителів / А. Василюк Рідна школа. - 1999. - № 2. - С. 53-55.

18. Василюк А. Школа і вчитель : вчора і завтра. Причини і тенденції змін у світовій освіті / А. Василюк // Рідна школа. - 1999. - № 3. - С. 78-80.

19. Василюк А. Зміни підготовки вчителів початкових шкіл розвинених країн Європи (80-95 рр.) / А. Василюк // Професійна підготовка вчителя початкових класів у контексті гуманізації та гуманітаризації вищої освіти : проблеми і перспективи : зб. наук. праць. - Харків, 1999. - С. 62-64.

20. Василюк А. Про реформування середньої освіти в Україні і Польщі (порівняльний аналіз) / А. Василюк, Н. Яковець // Освіта і управління. - 1999. Т. 3, № 3. - С. 115-120.

21. Василюк А. Польща і Україна : концептуальні підходи до реформування системи оцінювання (порівняльний аналіз) / А. Василюк // Освіта і управління. - 2000 (2001). - № 4. - Т. 4. - С. 13-20.

22. Василюк А. До проблеми соціального статусу вчителя : порівняння і висновки / А. Василюк // Наукові записки Ніжинського держ. пед. ун-ту ім. М. Гоголя. Серія : Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2000. - С. 110-114.

23. Василюк А. Оцінювання знань учнів у ХХІ ст. : пріоритет не форми, а змісту (з польського досвіду) / А. Василюк // Наукові записки Ніжинського держ. пед. ун-ту ім. М. Гоголя. Серія : Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2001. - № 2. - С. 225-229.

24. Василюк А. Про нову систему академічного навчання та статус порівняльної педагогіки (на прикладі Варшавського університету) / А. Василюк // Наукові записки Ніжинського держ. пед. ун-ту ім. М. Гоголя. Серія : Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2002. - № 4, ч. 1. - С. 126-129.

25. Василюк А. Неперервна освіта / А. Василюк // Наукові записки Ніжинського держ. пед. ун-ту ім. М. Гоголя. Серія : Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2003. - № 3. - С. 50-54.

26. Василюк А. Досвід демократичної Польщі : участь у Болонському процесі та інших планах освітньо-наукової інтеграції Європи / А. Василюк // Наукові записки Ніжинського держ. пед. ун-ту ім. М. Гоголя. Серія : Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2004. - № 4. - С. 200-203.

27. Василюк А. Освіта в суспільстві знань / А. Василюк // Наукові записки Ніжинського держ. ун-ту ім. М. Гоголя. Серія : Психолого-педагогічні науки. Ніжин, 2005. - № 1. - С. 57-62.

28. Василюк А. Польща : стратегія і тактика реформи середньої освіти / А. Василюк // Проблеми освіти : науково-метод. збірник / Науково-методичний центр вищої освіти. - К., 2005. - Вип. 46, ч. 2. - С. 3-11.

29. Василюк А. Тенденції змін польської освіти / А. Василюк // Наукові записки Ніжинського держ. ун-ту ім. М. Гоголя. Серія : Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2006. - № 3. - С. 91-94.

30. Василюк А. До питання про теорію освітніх реформ / А. Василюк // Наукові записки Ніжинського держ. ун-ту імені М. Гоголя. Серія : Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2006. - № 4. - С. 16-21.

31. Василюк А. З теорії освітніх реформ / А. Василюк // Шлях освіти. - 2006. № 4. - С. 22-26.

32. Василюк А. Про деякі напрями і пріоритети польської освітньої політики А. Василюк // Наукові записки Ніжинського держ. ун-т ім. М. Гоголя. Серія : Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2007.- № 1. - С. 138-141.

33. Василюк А. Освітня політика Європейського Союзу / А. Василюк // Шлях освіти. - 2007. - № 3. - С. 13-17.

34. Василюк А. Реалізація Болонського процесу в Польщі / А. Василюк // Наукові записки Ніжинського держ. ун-ту ім. М. Гоголя. Серія : Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2007. - № 4. - С. 179-181.

35. Василюк А. Польща : освітні реформи і рух до європейських стандартів якості // Вища освіта України. - 2007. - Т. 1, № 2. - С. 145-149.

36. Василюк А. До питання про парадигми освітніх реформ / А. Василюк // Шлях освіти. - 2008. - № 2. - С. 20-23.

37. Василюк Стан і тенденції дошкільної освіти в Польщі / А. Василюк // Наукові записки Ніжинського держ. ун-ту ім. М. Гоголя. Серія : Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2006. - № 5. - С. 171-175.

38. Василюк А. Реформування шкільної освіти Польщі в історичний період 1945-1989 рр. / А. Василюк // Рідна школа. - 2009. - № 5/6. - С. 76-79.

39. Василюк А. Реформування вищої освіти у Європі / А. Василюк // Вища освіта України, 2009. - № 3 (додаток 1) -- Темат. випуск : Педагогіка вищої школи : методологія, теорія, технології. - К., 2009. - С. 589-592.

40. Василюк А. Проблеми аналізу освітніх реформ / А. Василюк // Вища школа. - 2009. - № 9. - С. 76-82.

41. Василюк А. Етіологія та умови проведення освітніх реформ / А. Василюк Порівняльно-педагогічні студії : науково-педагогічний журнал. - 2009. - № 1. С. 104-108.

42. Василюк А. Альтернативні типології освітніх реформ / А. Василюк // Порівняльно-педагогічні студії : науково-педагогічний журнал. - 2010. - № 3/4. - С. 161-167.

Статті в інших наукових виданнях, матеріали конференцій

43. Василюк А. Приватний сектор у галузі вищої освіти Польщі та України / А. Василюк // Економічний часопис. - 1998. - № 11/12. - С. 45-47.

44.Wasyluk A. Ukrainski system szkolny / A. Wasyluk //Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku / red. T. Pilch. - Warszawa : Zak. - 2007. - Tom 6. - S. 918-921.

45. Василюк А. Реформування шкільної освіти Польщі на початку ХХ ст. / А. Василюк // Історико-педагогічні студії : науковий часопис. - К., 2008. - Вип. 2. - С. 112-119.

46. Василюк А. З польського досвіду реформування вищої університетської освіти / А. Василюк // Університетська освіта України ХХІ століття : проблеми, перспективи, тенденції розвитку : праці Міжнар. наук.-практ. конф., (Харків, 14-15 грудня 2000 р.). - Харків, 2000. - С. 89-91.

47. Василюк А. Заклади і комплекси вищої неуніверситетської освіти у Польщі та Україні (на прикладі педагогічної освіти) / А. Василюк // Теоретико-методичні засади вдосконалення підготовки кадрів у вищих закладах освіти І-ІІ рівнів акредитації : зб. наук. праць першої міжнар. наук.-практ. конф., (Запоріжжя, 1-2 червня 2000 р.). - К.; Запоріжжя, 2000. - С. 144-151.

48. Василюк А. Стратегія творення неперервної освіти у світі / А. Василюк // Актуальні проблеми безперервної освіти : матер. Всеукр. наук.-практ. конф., (Харків, 12-14 травня 2003 р.). - Харків, 2003. - С. 112.

49. Василюк А. Комплекс інновацій у польській освіті - плани і реалізація (1989-2002) / А. Василюк // Інновації у вищій освіті : матер. першої міжнар. конф. (Київ, 16-19 травня 2003 р.). - К.; Ніжин, 2004. - С. 252.

50. Василюк А. Cтратегії та прогнози розвитку національної освіти Польщі в умовах євроінтеграції / А. Василюк // Україна європейська : сучасні тенденції і перспективи : матер. наук.-практ. конф., (Чернігів, 18 квітня 2008 р.). - Чернігів, 2008. - С. 16-17.

51. Wasyluk A. System oswiaty i przygotowanie nauczycieli na Ukrainie / А. Wasyluk // Teoretyczne konteksty szans i zagroїeс edukacyjnych XXI wieku / Nauczyciel wobec szans i zagrozen edukacyjnych / red. naukowa H. Gajdamowicz. Krakow, 2009. - Tom 1. - S. 167-177.

52. Василюк А. Теорія освітніх реформ як предмет педагогічного дослідження / А. Василюк // Єдність навчання і наукових досліджень - головний принцип університету : матер. звітно-наукової конф., (Київ, 5-6 лютого 2009 р.). - К., 2009. - С. 34-37.

53. Василюк А. Оздоровча освіта у польській школі / А. Василюк // Сприяння здоров'ю дітей та молоді : теоретико-методичні аспекти : матер. четвертої міжнар. соціально-педагогічної конф., (Луцьк, 29-30 вересня 2009 р.). - Луцьк, 2009. - С. 132-136.