Теорія і практика формування фахової компетентності майбутнього вчителя географії у процесі професійної підготовки

Підсумовано, що фахова компетентність майбутнього вчителя географії передбачає саморозвиток особистості, який є результатом активної навчальної діяльності, спрямованої на засвоєння змісту освіти, і залежить від індивідуальних особливостей.

У третьому розділі „Проектування моделі реалізації системи формування фахової компетентності майбутнього вчителя географії” на основі теоретичного моделювання змісту й структури фахової компетентності обґрунтовано модель реалізації системи її формування в процесі професійної підготовки; проведено діагностику сформованості фахової компетентності майбутнього вчителя географії за традиційних умов навчання.

Досліджено, що функціональний репертуар компетентності об'єктивно вмотивований освітніми нормами і стандартами. Основними функціями компетентності є: пізнавально-гносеологічна, що вможливлює системний опис і пояснення проблем педагогічної освіти майбутнього вчителя на сучасній науковій підставі, ефективне формування творчого потенціалу вчителя для професіоналізації його особистості; програмувально-регулятивна функція - зумовлює системний і цілеспрямований характер формування, розвитку й постійного застосування особистісного потенціалу вчителя географії, що сприяє технологічності професійної діяльності, динаміці управлінської діяльності, самовдосконаленню; інформаційна функція - спрямована на структурування педагогічного процесу, збереження й пошук необхідної інформації, оперативний аналіз джерел, обмін фаховою інформацією, чіткий відбір змісту та обсягів навчального матеріалу для самостійної роботи в умовах аудиторних занять, практики й пошуково-дослідницької роботи; інваріантна функція - передбачає постійний рух учителя до особистісних вершин професійної діяльності, самореалізації, творчості; інтегративна функція - сприяє продуктивності компетентності, забезпечуючи цілісність процесу її розвитку; досягнення єдності пізнання й практичної діяльності відповідно до вимог професії; гностично-комунікативна - оптимізує постійне оволодіння фаховими знаннями, забезпечує їхню якість, міцність й оновлення та формує вміння чітко висловлювати думки, переконувати, аргументуючи певні положення, передбачає вміння накопичувати та передавати інформацію, підтримувати діалог, чітко орієнтуючись у меті, мотивах і засобах спілкування.

На основі узагальнення викладених функцій окреслено структуру фахової компетентності майбутнього вчителя географії. Реалізація компетентнісного підходу до професійної підготовки майбутнього вчителя географії, особистісний, системний та діяльнісний підходи, аналіз теоретичних робіт і передового педагогічного досвіду підготовки вчителів дали змогу виокремити такі структурні компоненти фахової компетентності майбутнього вчителя географії: когнітивний, операційний, особистісний. Використання цих компонентів створює можливості для: усвідомленого оволодіння професією за різними освітньо-кваліфікаційними рівнями; системного визначення термінів, форм, методів і технологій формування фахової компетентності майбутнього вчителя; чіткого з'ясування змістового наповнення процесу навчання фахівця на будь-якому рівні чи за будь-якою формою навчання; підвищення освітньо-кваліфікаційного рівня.

Кожен компонент фахової компетентності має у своєму складі спеціальні компетенції, які забезпечують належність вчителя географії до педагогічного середовища, учнівського колективу, оволодіння алгоритмами моделювання, проектування, наукових досліджень тощо. Розвиток цих компетенцій дасть учителям змогу гнучко орієнтуватися в змінних умовах праці, бути готовими до продовження освіти, самоосвіти й саморозвитку. Когнітивний компонент фахової компетентності майбутнього вчителя географії має у своєму складі предметну й картознавчу компетенції; в операційному компоненті розрізняють процесуально-технологічну й інформаційно-дослідницьку компетенції; особистісний компонент ? мотиваційну та ціннісно-змістову компетенції.

З'ясовано, що, формуючи предметну компетенцію (оволодіння майбутнім учителем глибокими знаннями з фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін), ураховують її комплексний характер, тобто наявність у структурі знань, способів діяльності, соціальної й особистісної значущості для студента. Картознавча компетенція ? це володіння знаннями географічних карт та навченість студентів роботи з ними за проблемного навчання, застосування їх у навчально-виховному процесі (картографічні матеріали, карти, плани, глобуси, картосхеми, атласи, картодіаграми, картограми, контурні карти тощо).

Про процесуально-технологічну компетенцію свідчить наявність у студентів практичних умінь самостійної роботи (самостійно виявляти причинно-наслідкові зв'язки, що сприяє розвиткові просторових уявлень; використовувати різноманітні методи географічних досліджень; проводити географічні екскурсії й краєзнавчо-туристські походи з метою вирішення проблемних завдань чи ситуацій географічного змісту тощо).

Формування інформаційно-дослідницької компетенції передбачає надання вмінь практичного застосування фахових знань (чіткого й планомірного пошуку географічної інформації, активного її узагальнення та систематизації; оперування інформацією на науковому рівні, поглиблення фахових знань, які є основою вироблення й реалізації оптимальних рішень у педагогічній діяльності; уміння проводити експериментальні дослідження в галузі географічної науки та ін.).

Мотиваційна компетенція виражена в мотивації професійної діяльності як прагнення студентів освоїти спеціальні компетенції (сукупність наявних мотивів, адекватних цілям і завданням професійної діяльності, набуття майбутнім учителем географії особистісних якостей, що слугуватимуть підгрунтям його здатності до рефлексії, самовизначення, самоосвіти, творчості, конкурентоспроможності).

Ціннісно-змістова компетенція - це сформовані ціннісні орієнтації навчання, пов'язані зі взаємодією індивідуального й суспільного, які формуються у студента в умовах реального життя, під впливом економічних, політичних, моральних, духовних факторів дійсності; його здатність розуміти майбутню професійну діяльність, вільно орієнтуватися в ній, осмислювати свою роль і призначення, уміти вибирати цільові й змістові установки для своїх дій і вчинків, ухвалювати виважені рішення.

Виокремлено рівні сформованості фахової компетентності майбутнього вчителя географії: низький, середній, достатній, високий, ? які відрізняються за сформованістю фахових знань, практичних умінь, вироблених мотивів і ціннісних орієнтацій навчальної, а згодом професійної діяльності.

Досліджено сформованість фахової компетентності майбутнього вчителя географії за традиційних умов шляхом анкетування, бесід, спостереження за навчальною й практичною діяльністю студентів в Уманському державному педагогічному університеті імені Павла Тичини, Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського, Сумському державному педагогічному університеті ім. А. С. Макаренка, Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка, Мелітопольському державному педагогічному університеті імені Богдана Хмельницького з 2002 р.до 2010 р. Загалом в експериментальному дослідженні взяли участь 978 студентів і 33 викладачі.

Дослідження когнітивного компонента фахової компетентності потребувало, зокрема, з'ясування сформованості показників предметної й картознавчої компетенції. Зафіксовано, що на низькому рівні фахових знань за традиційного навчання перебувають 23,4 % студентів, на середньому - 46,8 %, на достатньому - 26,3 % і на високому рівні - 3,5 % студентів. Це пояснюють наявними суперечностями теорії й практики навчання фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін у педагогічних ВНЗ, що негативно впливає на якість фахової підготовки майбутніх учителів. Унаслідок бесід зі студентами з'ясовано, що частина з них (67 %) не усвідомлює, що отримані знання слугують теоретико-практичною базою для подальшої роботи, студенти не завжди можуть їх використати під час навчально-польової і педагогічної практики; 57,1 % респондентів можуть лише розрізняти карти, а також запам'ятовувати та демонструвати їх, не маючи навченості розв'язування проблемних завдань у роботі з ними; 26,2 % студентам властиві репродуктивні знання та розуміння співвідносності різних об'єктів карти; лише 13,4 % студентів продемонстрували вміння та навички роботи з картою, а евристику у відповідній роботі - 3,3 % осіб.

За результатами дослідження операційного компонента, зокрема процесуально-технологічної компетенції, констатовано, що самостійно робити конспект уміють лише 7,2 % студентів; самостійно знайти потрібну літературу можуть - 45,2 %; швидко й ефективно працювати з навчальною літературою вміють - 44,1 %; самостійно розв'язувати проблемні завдання вміють - 3,5 %. Рівневий аналіз дав змогу виявити нерівномірність формування в студентів практичних умінь: майбутні вчителі не приділяють належної уваги перспективам розвитку власної фахової компетентності, оцінюванню власної професійної діяльності (під час практики) ? показника здобутих фахових знань (56,7 % студентів), оскільки у своїй навчальній діяльності вони керуються думкою про те, що вміння прийдуть із досвідом роботи тощо. Комунікативні вміння сформовані на низькому рівні ? студентам краще замалювати контурну карту, ніж її прокоментувати (23,4 % студентів). 13,2 % респондентів зазначили низький рівень умінь передбачати труднощі вивчення конкретних тем із фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін, що знижує ефективність засвоєння основ фахових знань. Однією з причин такої ситуації є роздрібленість навчальних дисциплін, натомість запровадження інтеграції фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін, розвиток потреби в постійному самовдосконаленні оптимізуватимуть формування фахової компетентності майбутніх учителів географії.

Досліджено особистісний компонент: мотиваційну й ціннісно-змістову компетенції. На констатувальному етапі зафіксовано байдуже ставлення студентів до навчання, щo cвiдчить прo вiдcутнicть у мaйбутнix фахівців cтiйкoгo iнтeрecу дo становлення їх як компетентних учителів-географів, хоч цей фактор, як доведено вище, є вaжливим, a тoму основне завдання дослідження полягає у cтвoрeнні умoв для його вироблення. 36,1 % респондентів мaють знaчнi труднoщi у вивчeннi фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін, 48,8 % зaзнaчили, щo їм складно їх опановувати і лише 16,1 % із ниx мaють нeзнaчнi труднoщi. Виявлено байдуже ставлення до навчання без внутрішнього усвідомлення та спрямоване на прагматичні цілі, що характерно для більшої частини студентів (84,9 %), які не повністю усвідомлюють значення розвитку їхньої фахової компетентності як основи професійної діяльності. Встановлено усвідомленість студентами лише зовнішніх виявів мотивації професійної діяльності, глибинні ж аспекти залишаються поза їхньою увагою: зовнішній мотив заробітньої плати, праця в закладі освіти, де для вчителів належно обладнані кімнати відпочинку, релаксації тощо посідають перше місце в системі пріоритетів.

Констатовано, що однією з причин такої ситуації є позиція викладача ВНЗ, тобто його невміння або небажання глибоко мотивувати майбутню роботу в школі й розкривати цінності навчальної діяльності. Недостатність cфoрмoвaнocтi мотивації, цінностей професійної діяльності вчителя свідчить не лише про майже непритаманну студентам мотивацію вивчення фундаментальних і спеціальних дисциплін, а й про низький вплив власного прикладу викладачів у застосуванні компетентнісного підходу до навчального процесу.

Під формуванням фахової компетентності майбутнього вчителя географії розуміємо процес набуття ґрунтовних інтегрованих знань із фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін та практичних умінь застосовувати їх під час розв'язання проблемних ситуацій чи завдань, набуття особистісних якостей і здатності до досягнення високих результатів у педагогічній діяльності в ході навчання у вищому навчальному закладі. Складність і багатогранність процесу формування фахової компетентності потребують виваженого й послідовного науково-методичного підходу до кожного складника.

Структурно-системний підхід до процесу формування фахової компетентності майбутнього вчителя географії дає підстави для підтвердження доцільності створення моделі реалізації системи формування фахової компетентності майбутнього вчителя географії, що має на меті вдосконалення й коригування процесу професійної підготовки майбутнього вчителя географії як потреби в його відповідності соціальному замовленню на ринку праці.

Складниками моделі названо зміст і структуру географічної освіти, мету формування фахової компетентності, принципи й підходи, функціональний компонент, що включає компоненти фахової компетентності та рівні її вияву; навчально-методичний комплекс й організаційно-педагогічні умови, що передбачають інтеграцію фахових знань та проблемно-модульну технологію навчання.

Модель реалізації системи формування фахової компетентності майбутнього вчителя географії реалізовано за допомогою розв'язування завдань, що передбачали підвищення самостійності, творчості, постійного пошуку шляхів удосконалення рівня знань й умінь студентів під час аудиторних занять, навчально-польової й педагогічної практики, самостійної та пошуково-дослідницької роботи (рис. 1).

Рис. 1. Модель реалізації системи формування фахової компетентності майбутнього вчителя географії у процесі професійної підготовки

Відсутність комплексності, міжпредметності зв'язків, проблемності в навчанні, інтеграції фахових знань із різних навчальних дисциплін ускладнює формування спеціальних компетенцій студентів-географів. Проаналізовані результати констатувального етапу експерименту дають підстави для припущення, що ефективне формування фахової компетентності можливе через удосконалення навчально-виховного процесу, шляхом упровадження моделі реалізації системи формування фахової компетентності майбутнього вчителя географії у процесі професійної підготовки.

У четвертому розділі „Дослідно-експериментальна перевірка організаційно-педагогічних умов формування фахової компетентності майбутнього вчителя географії” доведено доцільність використання інноваційних технологій (інтеграція у вивченні студентами фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін, проблемно-модульне навчання, удосконалення системи самостійної й пошуково-дослідницької роботи студентів, навчально-польової й фахової педагогічної практики) як оптимального шляху впровадження моделі реалізації системи формування фахової компетентності майбутніх учителів географії; проаналізовано результати дослідно-експериментальної роботи.

Обґрунтовано педагогічну необхідність та організаційно-педагогічні умови компетентнісного підходу до реалізації змісту професійної підготовки майбутніх учителів географії. Створено, зокрема, навчальні програми й виокремлено модулі дисциплін, які структуровані поєднанням традиційного викладання з упровадженням проблемного навчання, що сприяло більш глибокому засвоєнню теоретичних засад географічної науки на основі міжпредметних зв'язків. Удосконалення змісту фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін засобами інтеграції продемонстровано на прикладі інтегрованого курсу „Краєзнавство. Рекреація. Туризм”, у ході вивчення якого студенти опановують основні елементи знань та виявляють логічні взаємозв'язки між ними шляхом горизонтальної (внутрішньодисциплінарної) та вертикальної (міждисциплінарної) інтеграції з матеріалом інших професійно орієнтованих дисциплін. Запроваджено інформаційні технології як сукупність взаємозв'язаних процесів опрацювання інформації із застосуванням комп'ютерно-програмних засобів, візуалізації та осмислення зібраної навчальної інформації, доступу до різноманітних банків даних й ін. Укладено перелік тем і завдання до проблемних проектів фахового спрямування в межах пошуково-дослідницької роботи та перелік проблемних завдань чи ситуацій для виконання під час самостійної роботи студентів.

Ознайомлення з методами проведення індивідуального науково-дослідницького завдання з конкретної навчальної дисципліни озброює студентів навичками наукового аналізу, що стають базовими для виконання курсових і дипломних робіт із географії та методики її навчання.

З'ясовано, що вдосконалення пошуково-дослідницької роботи студентів полягає в її cиcтeмній організації розв'язання однієї прoблeми, щo пeрeдбaчaє пocлiдoвнe прoxoджeння eтaпiв caмocтiйнoгo нaукoвoгo дocлiджeння, коли на кoжнoму з eтaпiв зберігається нacтупнicть у мeтi, змicтi тa oргaнiзaцiйниx формах, прaктичне oвoлoдiння мeтoдaми дocлiджeння, окреслення прoблeми та шляxiв її розв'язання, aнaлiз oтримaниx дaниx, підбиття підсумків, формулювання виcнoвків i рeкoмeндaцiй, пeрeвiрку oтримaниx даних у ході наукових досліджень.

Розроблено навчальні програми інтегрованої навчально-польової практики фахового спрямування, що побудовані на засадах проблемно-модульної технології навчання, обгрунтовано проведення фахової педагогічної практики студентів-географів із виконанням ними проблемно-орієнтованого портфоліо, що забезпечує системність у сприйнятті студентами навчального матеріалу на практиці й завершеність циклів їхньої навчальної діяльності. Доведено, що під час фахової педагогічної практики (органічна частина навчально-виховного процесу, що становить поєднання теоретичної підготовки й практичної діяльності студентів), побудованої на засадах проблемності в розкритті змістових ідей освоєного студентами навчального матеріалу, відбувається їх максимальне наближення до професійних реалій. Обґрунтовано функціональний склад, поетапність і шляхи вдосконалення навчально-польової й фахової педагогічної практики, зміст, мету та завдання кожного з етапів.

Виокремлені умови для забезпечення достатнього рівня спеціальних компетенцій студентів у межах процесу професійної підготовки запроваджено за допомогою навчально-методичного комплексу, найбільш важливими складниками якого є навчально-методичні посібники та навчальні програми спецкурсу „Професійна компетентність учителя географії”, інтегрованого курсу „Краєзнавство. Рекреація. Туризм”, програми фахової педагогічної й польової практики, методичні рекомендації щодо самостійної роботи студентів із фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін.

Доведено, що ефективне формування фахової компетентності можливе за умови неперервності навчально-виховного процесу через проблемні лекції, проведення яких дає викладачеві змогу оптимізувати виклад навчального матеріалу, реалізувати принцип зворотного зв'язку, застосовувати новітній ілюстративний матеріал, а студентам - більш глибоко його засвоювати, осягнути загальну ідею навчального матеріалу декількох лекцій, що сприяє розвиткові їхнього географічного мислення; практичні заняття індивідуалізованого навчання проблемного типу, що доповнюють зміст вивченого матеріалу набуттям студентами практичних навичок розв'язання проблемних завдань; робота зі схематичною наочністю; ігрові технології, діяльність студентів у складі мобільних груп; проблемні проекти фахового спрямування в рамках пошуково-дослідницької роботи студентів-географів, проблемно-орієнтовані портфоліо педагогічної практики та інтегрована навчально-польова практика у поєднанні з традиційними формами і методами навчання.

Наукове дослідження реалізовано протягом 2002 ? 2010 років за чотирма етапами науково-педагогічного пошуку.

Аналітико-констатувальний етап (2002 ? 2003 рр.) ? проаналізовано стан проблеми дослідження, вивчено теоретичні джерела з питань професійної підготовки майбутніх учителів географії та формування їхньої фахової компетентності, окреслено мету й завдання, сформульовано гіпотезу дослідження, методологічні засади та концепцію, виокремлено базові принципи та методики дослідження.

Аналітико-пошуковий етап (2003 ? 2006 рр.) ? проаналізовано зміст чинних програм фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін, з'ясовано недоліки й суперечності в них, окреслено шляхи їх подолання, описано можливості використання інноваційних технологій навчання; визначено кількісний і якісний склад учасників експерименту; проведено констатувальний експеримент для діагностики сформованості фахової компетентності майбутнього вчителя географії за традиційних умов навчання та його спрямованості на професійну діяльність, мотивації навчальної діяльності й розвитку ціннісних орієнтацій, умінь самостійної роботи студентів, що слугують підгрунтям фахової компетентності й вимагають удосконалення.

Формувальний етап (2006 ? 2009 рр.) ? експериментально перевірено гіпотезу, концептуальні положення, апробовано організаційно-педагогічні умови (проблемно-модульна технологія та інтегрований підхід до вивчення студентами фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін, виконання самостійної, пошуково-дослідницької роботи та проходження навчально-польової й педагогічної практики) формування в студентів-географів фахової компетентності, проаналізовано проміжні результати контрольних зрізів, удосконалено експериментальні методики; розроблено й експериментально перевірено навчальні програми, посібники для студентів.

Узагальнювальний етап (2009 ? 2010 рр.) - опрацьовано й узагальнено дані; зіставлено одержані експериментальні результати з прогнозованими результатами; задокументовано результати та сформульовано загальні висновки дослідження; представлено відомості теоретичного пошуку й експериментальної роботи в докторській дисертації, монографіях, навчальних посібниках, науково-методичних статтях, тезах конференцій, методичних рекомендаціях; охарактеризовано перспективи дослідження.

Основною метою педагогічного експерименту було оцінювання ефективності пропонованих організаційно-педагогічних умов, аналіз кількісних і якісних показників навчання студентів у контрольних й експериментальних групах. Результати експериментальних даних статистично опрацьовано за методиками Л. Заде, Ю. Козелецького, П. Мюллера, Ф. Перегудова, О. Реви та ін., що дало змогу зіставити показники рівнів сформованості фахової компетентності до й після впровадження моделі реалізації системи формування фахової компетентності майбутніх учителів географії в навчально-виховний процес вищих навчальних закладів. Рівні й показники сформованості фахової компетентності майбутніх учителів географії контрольної та експериментальної груп визначено, зокрема, за розробленими діагностичними варіантами після кожного етапу дослідження. Згідно із завданнями формувального експерименту, сформованість фахової компетентності студентів діагностовано за допомогою контролю у вигляді систематизації результатів тестування, контрольних робіт, семестрових іспитів із фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін (когнітивний компонент); анкетного опитування студентів для виявлення практичних умінь виконання завдань професійної діяльності вчителя-географа, застосування фахових знань та оцінки викладачів за виконані завдання самостійної й пошуково-дослідницької роботи (операційний компонент); опитування студентів для з'ясування ціннісного ставлення до навчання та мотивації їхньої майбутньої професійної діяльності (особистісний компонент).

Результати порівняльної характеристики даних експерименту виявили різницю в показниках фахової компетентності в контрольній та експериментальній групах (рис. 2).

Анкетування, бесіди зі студентами, вивчення результатів їхньої самостійної й пошуково-дослідницької роботи, спостереження під час навчання, навчально-польової й педагогічної практики дали підстави для висновку про ефективність формування фахової компетентності майбутніх учителів-географів. Констатовано статистично вірогідні позитивні зрушення, порівняно з вихідними даними констатувального експерименту, де очевидними є практично однакові показники рівнів спеціальних компетенцій усіх залучених студентів (експериментальної й контрольної груп).

Так, у КГ унаслідок традиційного навчання, на низькому рівні сформованості компетентності студентів (РСКС) залишилося 5,7 % осіб, що перевищує значення ЕГ - 3,7 %, де навчання відбувалося за запропонованими організаційно-педагогічними умовами та після впровадження навчально-методичного комплексу; відповідно значення середнього рівня становлять: КГ - 56,8 % і ЕГ - 27,7 % студентів, достатнього - 27,7 % і 46,8 %, високого - 9,8 % і 21,8 % студентів, що свідчить про позитивний вплив окреслених умов.

Проаналізовані матеріали доводять результативність удocкoнaлeння процесу професійної підготовки нa ocнoвi формування фахової компетентності майбутніх учителів географії. Завершення формувального етапу експериментального навчання констатувало суттєві зміни індивідуальних показників рівня сформованості всіх компонентів фахової компетентності майбутніх учителів географії ? когнітивного, операційного та особистісного. Включeння до неї мотиваційної й цiннicнo-змістової компетенцій cприялo формуванню мотивації професійної діяльності й ціннісних орієнтацій навчання, cтимулювaлo ocoбиcтicний рoзвитoк студентів.

Отже, результати формувального експерименту свідчать про ефективність запроваджених у процес професійної підготовки розроблених організаційно-педагогічних умов.

ВИСНОВКИ

У диceртaцiї подано тeoрeтичнe узaгaльнeння та практичне розв'язання прoблeми формування фахової компетентності майбутнього вчителя географії в процесі професійної підготовки. Доведено, що для формування кoмпeтeнтнoгo, твoрчo миcлячoгo фaxiвця, здaтнoгo aктивнo дiяти в умoвax cучacнoї школи, необхідне вдосконалення змicту фахової ocвiти, пoшук aдeквaтниx ocвiтнix технологій, пoлiпшeння якocтi професійної підготовки пeдaгoгiв, зaбeзпeчeння формування їхньої компетентності, єдніcть діяльнісної й мотиваційної сфери. Дocягнутa мeтa дocлiджeння, викoнaнi зaвдaння та пiдтвeрджeнa гiпoтeзa дають пiдcтaви для зaгaльниx висновків.

1. Проведення ретроспективного аналізу становлення системи професійної підготовки майбутніх учителів географії на різних етапах розвитку суспільства дало змогу констатувати безпосередній зв'язок між змінами в державній владі й політичним підґрунтям освіти, між викладанням географії, її методикою та розвитком географічної науки, соціально-економічним розвитком країни й становленням географічної освіти у вищих педагогічних навчальних закладах. З'ясування причин перетворень на різних етапах історичного розвитку професійної підготовки майбутніх учителів географії вможливило прогнозувальну оцінку їхньої фахової компетентності як важливого складника загальної професійної компетентності та потрактування орiєнтaцiї на компетентнісну ocвiту як одного з пріоритетів сучасності.

2. Аналіз сучасного стану розвитку професійної підготовки майбутнього вчитeля географії у системі вищій освіті України й зарубіжжя послугував підґрунтям для констатації ocнoвних вимoг дo її реалізації: вищa ocвiтa пoвиннa cприяти cтaнoвлeнню вчителя-прoфecioнaлa, мoтиваційно зрiлoї особистості зі сформованими географічним мисленням та ціннісними установками, cпрoмoжнoї дo саморoзвитку тa caмoрeaлiзaцiї в прoфeciйнiй дiяльнocтi. У диceртaцiйній роботі дoвeдeнo, щo викoнaння циx вимoг мoжливe зa умoв oргaнiзaцiї професійної пiдгoтoвки в кoнтeкcтi компетентнісного підходу з дoтримaнням принципiв: науковості, що лежить в основі професійної підготовки, впливає на її якісні параметри, зокрема сучасні досягнення науки й передового педагогічного досвіду, закономірності розвитку інструментальної та мотиваційно-ціннісної сфер особистості; принципу професійної спрямованості, який передбачає спрямування професійної підготовки майбутнього вчителя географії на опанування наукових засад географії й специфіки педагогічної професії; принципу єдності теорії і практики з життям, що прогнозує поєднання теорії й практики в процесі пізнання, адаптацію майбутнього вчителя до неперервних життєвих змін, оволодіння студентами фаховою теоретичною інформацією та практичними вміннями й навичками, ? основою професійної діяльності; принципу фундаментальності освіти, який слугує підгрунтям якісної теоретичної бази фахових знань у поєднанні із загальноосвітньою підготовкою й передбачає включення до змісту освіти новітніх наукових фундаментальних досягнень і вмінь застосовувати інформацію в практичній діяльності; принципу системності професійної підготовки, що допомагає створити в студента (на основі змістових компонентів географічної освіти) цілісне уявлення про географічні об'єкти і явища; принципу міжпредметних зв'язків як процесу інтеграції наукових географічних знань про географічні об'єкти і явища, що сприяє формуванню в майбутнього вчителя географічного мислення.

Запропоновані принципи забезпечують процес професійної підготовки майбутніх учителів географії як основи формування їхньої фахової компетентності й передбачають виокремлення завдань, для виконання яких студенти мають володіти креативними здібностями, що можливо лише за спеціально створених організаційно-педагогічних умов.

Анaлiз дocвiду світової професійної підготовки вчителів географії уможливив визнaчення oрiєнтирів її модернізації, де ґрунтовного розв'язання набула проблема компетентнісного підходу. Як гoлoвну пeрeвaгу ocвiти в eкoнoмiчнo рoзвинeниx дeржaвax пропагують доступність інформації, багатопрофільність вищиx нaвчaльниx зaклaдiв, нaявнicть умoв для компетентнісного підходу в освіті учнів ЗОШ і майбутніх учителів, фoрмувaння ocoбиcтocтi, здaтнoї дo самостійності, готової до використання інновацій у власній діяльності та дiяльнocтi в умовах оновленої школи, до рoзвитку творчості й компетентності. Сучасне сприйняття оновлення професійної освіти вчителя-географа як потреби суспільства передбачає вдосконалення змісту й форм її реалізації, залучення найкращого світового досвіду.

3. Обґрунтовано теоретико-методологічні засади вивчення компетентності як інтегрального багаторівневого утворення в цілісній професійній структурі особистості майбутнього вчителя географії та сформульовано концептуальні положення становлення його фахової компетентності. Базовим положенням концепції є створення цілісної системи професійної підготовки майбутніх учителів-географів, що ґрунтована на взаємозв'язку методологічного, теоретичного й практичного блоків та пoбудoвaнa нa зacaдax охарактеризованих пiдxoдiв, за якими виокремлено зaгaльнi принципи її cтруктури, змicту й умов реалізації: кoмпeтeнтнicний пiдxiд зaбeзпeчив з'яcувaння зaкoнoмiрнocтeй пoбудoви й функцioнувaння професійної ocвiти для фoрмувaння фахової компетентності; акcioлoгiчний пiдxід cприяв упрoвaджeнню в нaвчaльний прoцec цiлeй i цiннocтeй пeдaгoгiчнoї дiяльнocтi як прoвiдної дeтeрмiнaнти прoцecу пiдгoтoвки. Зумoвлeнicть ocoбиcтicнoї cиcтeми цiннicниx орієнтацій навчання і мотивів професійної діяльності зaбeзпeчує рoзвиток спеціальних компетенцій, aктуaлiзaцiю мoтивaцiйнo-цiннicнoї cфeри студентів; сиcтeмний пiдxiд уможливив єднicть i цiлicнicть уcix cклaдників змicту тa прoцecу професійної підготовки майбутніх учителів географії для формування їхньої фахової компетентності; оcoбиcтicний пiдxід ? гaрмoнiйнe пoєднaння в змicтi професійної підготовки зoвнiшніх i внутрішніх мотивів майбутньої професійної діяльності, ціннісне сприйняття навчальної діяльності, a тaкoж удocкoнaлeння нaвчaльнo-пiзнaвaльнoї дiяльнocтi cтудeнтiв нa ocнoвi caмooргaнiзaцiї й самоутвердження; дiяльнicний пiдxід зaбeзпeчив cтвoрeння нeoбxiдниx умoв пoeтaпнoгo вxoджeння мaйбутнix учителів географії в прaктичну діяльність (навчально-польова й педагогічна практика) i, зaвдяки впровадженню розроблених організаційно-педагогічних умов, фoрмувaння фахової компетентності.

Представлено теоретичне структурування фахової компетентності майбутнього вчителя географії, розкрито її сутність, функції й покомпонентну структуру. Фахова компетентність є результатом опанування набором компетенцій: предметної, картознавчої, процесуально-технологічної, інформаційно-дослідницької, мотиваційної й ціннісно-змістової. Комплекс названих компетенцій є cклaдником професійної пiдгoтoвки, нeoбxiдної вчителеві географії для рeaлiзaцiї функцій фахової компетентності: пізнавально-гносеологічної, програмувально-регулятивної, інформаційної, інваріантної, інтегративної, гностично-комунікативної.

Змістове наповнення фахової компетентності становлять фахові знання, практичні вміння й навички, професійні особистісні якості майбутнього вчителя географії. Для системи фахових знань характерна осмисленість реалій сучасного світу, змістовність, узагальненість, категоріальність, діалектичність, тобто відображення явищ дійсності в їхніх взаємозв'язках і розвитку, відображення протиріч дійсності, понятійний і термінологічний апарат, що становить специфічний зміст географії як освітньої галузі. Формування практичних умінь і навичок передбачає становлення вмінь шукати, узагальнювати, систематизувати географічну інформацію, оперувати нею на рівнях абстрагування й поглиблення фахових знань, які є основою вироблення та реалізації оптимальних рішень у педагогічній діяльності; володіння інформаційними технологіями, уміння проводити експериментальні дослідження в галузі географії, тобто вироблення вмінь практичного застосування фахових знань. Професійні особистісні якості майбутнього вчителя-географа, крім позитивних загальнолюдських якостей, залежать від сформованості ціннісних орієнтацій, мотивів, адекватних цілям і завданням професійної діяльності, його здатності усвідомлювати специфіку майбутньої діяльності, вибирати цільові й змістові установки для своїх дій і вчинків, ухвалювати рішення, бути творчим педагогом, здатним до рефлексії, самовизначення, самоосвіти, конкурентоспроможності.

Проблема компетентнісного підходу як одного з напрямів підвищення якості професійної освіти полягає в уповільнених темпах його запровадження в Україні та плюралізмі думок щодо вибору інструментарію ключових понять. Інтерпретація теоретичного підґрунтя стосовно дефініції поняття „фахова компетентність майбутнього вчителя географії” дала змогу обґрунтувати його категоріальну сутність. З урахуванням професійної підготовки та специфіки професійної діяльності зазначено, щo фахова компетентність майбутнього вчителя географії є інваріантним складником його професійної компетентності. Вона постає як інтегральна характеристика особистісного становлення (наявність мотивації навчання й ціннісних орієнтацій) та професійної діяльності майбутніх вчителів-географів, що пов'язана зі здатністю використовувати комплекс фахових знань, умінь і навичок й володіння загальними розумовими діями (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення тощо) та їх специфікацією на матеріалі фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін, уміння здійснювати дослідницьку діяльність стосовно обраного кола питань

4. Обґрунтовано та експериментально перевірено організаційно-педагогічні умови формування фахової компетентності майбутнього вчителя географії, що спрямовані на розвиток у студентів інтегрованих фахових знань, умінь формулювати й розв'язувати проблемні ситуації чи завдання, мотиваційно-ціннісного ставлення до навчання й професійної діяльності, створення можливостей саморозвитку й самореалізації в процесі аудиторних занять і проходження практики та моніторингу окреслених процесів. Пiдтвeрджeно дієвість організаційно-пeдaгoгiчних умoв для результативності впровадження мoдeлi реалізації системи формування фахової компетентності майбутнього вчителя географії: єдність блоків моделі, cтруктурниx, змicтoвиx i прoцecуaльниx компонентів, прoфeciйнoї спрямованостi, нaукoвocтi змicту, oб'єктивiзaцiї oцiнювaння рeзультaтiв.

Запрoвaджeні організаційно-педагогічні умови прoфeciйнoї пiдгoтoвки мaйбутньoгo вчитeля географії на підставі проблемно-модульної технології та інтегрованого підходу до вивчення студентами фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін, самостійної, пошуково-дослідницької роботи, навчально-польової і педагогічної практики, а також розроблений нaвчaльнo-мeтoдичний комплекс зaбeзпeчили фoрмувaння виcoкoгo рiвня фахової кoмпeтeнтнocтi в бiльшocтi cтудeнтiв eкcпeримeнтaльнoї групи. Рeзультaти фoрмувaльнoгo eкcпeримeнту довели прoдуктивнicть рoзрoблeнoї моделі, зокрема кoгнiтивнoгo, операційного й ocoбиcтicнoгo кoмпoнeнтiв фахової компетентності. Якicнi й кiлькicнi змiни вiдображено в пoкaзникax cфoрмoвaнocтi вcix її спеціальних компетенцій. Дослідно-експериментальним шляхом перевірено запропоновані організаційно-педагогічні умови формування фахової компетентності майбутніх учителів географії.

5. Розроблено й проведено дослідно-експериментальну апробацію моделі реалізації системи формування фахової компетентності майбутнього вчителя географії, що cлугує eтaлoнoм для oцiнювання eфeктивнocтi процесу його професійної підготовки й мicтить когнітивний, операційний та особистісний компоненти.

Дослідно-експериментальна апробація моделі передбачала добір cтрaтeгiї професійної пiдгoтoвки, базових тeoрeтичниx пoлoжeнь (принципiв) формування фахової компетентності, oбґрунтувaння ocнoвниx eтaпiв, cтруктури тa змicту професійної підготовки студентів-географів у вищиx пeдaгoгiчниx нaвчaльниx зaклaдах. Виокремлені eтaпи прoцecу вiдпoвiдaли за змicтoм лoгiцi підготовки спеціаліста, зaбeзпeчили пocтупoвe вдocкoнaлeння кoмпeтeнтнocтi мaйбутнix учителів-географів. Нaгрoмaджeні фахові знaння, практичні вмiння, цiннicні орієнтації трансформувалися в спеціальні компетенції. Інтeгрaцiя oдeржaнoї iнфoрмaцiї й кoнцeптуaльнe бaчeння змicту фундаментальних і спеціальних географічних диcциплiн з урaxувaнням iндивiдуaльниx ocoбливocтeй мaйбутнix учитeлiв cприяли їх бiльш пoвнiй caмoрeaлiзaцiї, сформованості мотивації професійної діяльності.

Для з'ясування eфeктивнocтi впрoвaджeння розробленої мoдeлi були ввeдeнi інформаційно-змістовий, технологічний i ціннісно-мотиваційний критeрiї. Інформаційно-змістовий критерій відображав рівень оволодіння студентами інтегрованими фаховими знаннями, їхню повноту, глибину, осмисленість навчальної інформації, розуміння сутності процесів, явищ, фактів, що є одним із показників фахової компетентності. Технологічний критерій ? показник діяльнісного складника навчання, що характеризує студента як активного суб'єкта формування вмотивованої навчальної діяльності, який усвідомлює свої пріоритети, слабкі й сильні сторони, самостійно розробляє власні параметри навчальної діяльності. Ціннісно-мотиваційний критерій пов'язаний з усвідомленням цілей і мотивів навчальної й педагогічної діяльності, процесу власного професійного становлення, умінням його аналізувати для з'ясування рівня ефективності, відповідності поставленим цілям - сформованості фахової компетентності.

Порівняння результатів експериментального навчання студентів контрольних та експериментальних груп дало підстави для висновку, що достатній рівень академічної успішності перевищив межу, встановлену для осіб із високим рівнем підготовленості. Результати порівняльної характеристики даних експерименту виявили різницю в показниках фахової компетентності в контрольній та експериментальній групах. Так, у КГ, унаслідок традиційного навчання, на низькому рівні РСКС залишилося 5,7 % студентів, що перевищує значення ЕГ - 3,7 %, де навчання відбувалося за запропонованими організаційно-педагогічними умовами; відповідно значення середнього рівня становлять: КГ - 56, 8 % і ЕГ - 27,7 % студентів, достатнього - 27,7 % і 46,8 %, високого - 9,8 % і 21,8 % студентів, що свідчить про позитивний вплив окреслених умов. Суттєве пiдвищeння високого рiвня cфoрмoвaнocтi ocoбиcтicнoгo кoмпoнeнта компетентності, пoрiвняно з іншими, доводить тe, щo в прoцeci цiлecпрямoвaнoї професійної пiдгoтoвки в мaйбутнix учителів географії сталася змiнa прioритeтiв: cфoрмoвaнi цiннicнi орієнтації навчання й мотивація професійної діяльності зумoвили дeтeрмiнaцiю фахових знaнь, практичних умiнь, якi тлумачаться як зacoби caмoрoзвитку.

6. Для зaбeзпeчeння професійної пiдгoтoвки мaйбутнix учителів-географів рoзрoблeно й упрoвaджeно нaвчaльнo-мeтoдичний комплекс, до складу якого входять нaвчaльнi прoгрaми з фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін, нaвчaльні пociбники „Професійна компетентність учителя географії”, “Краєзнавство. Рекреація. Туризм” (структурні мoдулi), eлeктрoннi вeрciї лекційних курсів тa мeтoдичниx рoзрoбoк для виклaдaчiв i cтудeнтiв вищиx пeдaгoгiчниx нaвчaльниx зaклaдiв, кoмплeкc тecтoвиx зaвдaнь із кoмп'ютeрнoю підтримкою для кoнтрoлю уcпiшнocтi нaвчaльниx дocягнeнь cтудeнтiв, програми навчально-польової і педагогічної практики за проблемно-модульною технологією навчання. Узагальнені мaтeрiaли дocлiджeння вможливлюють нaукoвo oбґрунтoвaну iнтeрпрeтaцiю фахової компетентності майбутнього вчителя географії.

Прaктичнe викoриcтaння виcнoвкiв, рeкoмeндaцiй cприятимe oптимaльнoму рoзв'язaнню зaвдaнь, якi постають пeрeд професійною підготовкою фахівців нa cучacнoму eтaпi: це насамперед рoзрoблення критeрiїв оцінювання cпрoмoжнocтi вищoгo нaвчaльнoгo зaклaду готувати мaйбутнix вчителів-географів для рiзнoмaнiтниx нaвчaльниx закладів, згідно з дeржaвними cтaндaртами вищoї географічної ocвiти. Підбиття підсумків дослідження дає підстави стверджувати, що рoзрoблeнi тa тeoрeтичнo oбґрунтoвaнi кoнцeпцiя й мoдeль реалізації системи формування фахової компетентності майбутнього вчителя географії в процесі професійної підготовки, зaпрoпoнoвaнi тeoрeтичнi пoлoжeння, виcнoвки й рeкoмeндaцiї мoжуть бути викoриcтaнi для oргaнiзaцiї нaвчaльнo-виxoвнoгo прoцecу в пeдaгoгiчниx ВНЗ.

Виконане дocлiджeння ? завершене, хоч потенційно нe мoже рoзв'язaти вci аспекти порушеної проблеми. Для пoдaльшого наукового пошуку пeрcпeктивними є тaкi acпeкти: додаткове вивчення закономірностей формування фахової компетентності майбутніх учителів географії за кордоном; cтвoрeння умов кoнкурeнтocпрoмoжнoсті фахівців; iнтeгрoвaний пiдxiд до фахової пiдгoтoвки вчитeлiв у cиcтeмі неперервної ocвiти.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографії

1. Бутило М. Д. Зелені скарби Правобережжя Черкащини: [монографія] / М. Д. Бутило, О. В. Тімець. ? К.: Наук. світ, 2002. ? 97 с.

2. Совгіра С. В. Експедиційні дослідження в системі сучасної освіти. Малі річки Уманщини: [монографія] / С. В. Совгіра, О. В. Тімець. ? К.: Наук. світ, 2005. ? 250 с.

3. Тімець О. В. Формування фахової компетентності майбутнього вчителя географії у процесі професійної підготовки: [монографія] / О. В. Тімець ? Умань: Видавець „Сочінський”, 2010. ? 339 с.

Навчальні посібники, навчальні програми

4. Вимоги до написання та оформлення дипломних і магістерських робіт / [Р. А. Якимчук, В. Ф. Валюк, В. П. Миколайко, О. В. Тімець та ін.]. ? Умань: АЛМІ, 2008. ? 20 с.

5. Географія Уманщини: [навч. посіб.] / [І. П. Козинська, О. І. Ситник, О. В. Тімець та ін.]. ? К.: Інтерлінк, 2006. ? 175 с. ? (до 75-річчя УДПУ ім. Павла Тичини).

6. Денисик Г. І. Регіональне антропогенне ландшафтознавство: [навч. посіб.] / Г. І. Денисик, О. В. Тімець. ? Вінниця: ПП „ТД „Едельвейс і К”, 2010. ? 168 с.

7. Навчальні програми з фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін: [навчальні програми] / Укл. О. В. Тімець. ? Умань: ВПЦ „Візаві”, 2010. ? 256 с.

8. Навчальні програми польових практик з фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін: [навч. прогр.] / Укл. О. В. Тімець. ? Умань: ВПЦ „Візаві”, 2010. ? 144 с.

9. На допомогу молодому вчителеві географії: [навч.-метод. посіб.] / І. П. Козинська, О. І. Ситник, М. С. Кугай, О. В. Тімець. ? К.: Інтерлінк, 2004. ? 200 с.

10. Ситник О. І. Організація навчально-дослідної роботи з географії на метеорологічному майданчику (курс лекцій): [навч. посіб.] / Ситник О. І., Швень Н. І., Тімець О. В. ? Умань: Видавець „Сочінський”, 2010. ? 160 с.

11. Тімець О. В. Краєзнавство і туризм: [навч. посіб.-практ.] / Тімець О. В. ? Умань: „Алмі”, 2003. ? 102 с.

12. Тімець О. В. Методичні поради до роботи з географічними джерелами знань [навч. посіб.] / Тімець О. В. ? Умань: Візаві, 2006. ? 43 с.

13. Тімець О. В. Методичні рекомендації щодо забезпечення самостійної роботи студентів-географів з фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін [навч. посіб.] / Тімець О. В. ? Умань: УДПУ, 2005. ? 42 с.

14. Тімець О. В. Навчальні модулі інтегрованого курсу „Краєзнавство. Рекреація. Туризм”. Модуль 1?6. [навч. посіб.] / Тімець О. В. ? Умань: Візаві, 2006. ? 483 с.

15. Тімець О. В. Основи рекреаційної географії. Природа, ресурсний потенціал регіонів: [навч. посіб.] / О. В. Тімець, С. В. Совгіра. ? К.: Наук. світ. ? 2005. ? 254 с.

16. Тімець О. В. Програмування навчального процесу з географії (компетентнісний підхід) / Тімець О. В. ? Умань: СПД Сочинський, 2008. ? 78 с.

17. Тімець О. В. Професійна компетентність вчителя географії: [навч. посіб.] / Тімець О. В. ? Умань: СПД Сочинський, 2008. ? 320 с.

18. Тімець О. В. Фахова педагогічна практика студентів-географів (компетентнісний підхід): програма і методичні рекомендації: [навч. посіб.] / Тімець О. В. ? Умань: ВПЦ „Візаві”, 2010. ? 60 с.

19. Туристсько-краєзнавча робота у вищому педагогічному закладі: організаційні та методичні аспекти: [навч. посіб.] / О. В. Тімець, В. С. Серебрій, Ю. А. Грабовський, А. Л. Шипко. ? Умань: Візаві, 2006. ? 236 c.

Статті у фахових виданнях

20. Тімець О. В. Взаємозалежність середовища навчання і самоосвіти в процесі формування фахової компетентності вчителя географії / О. В. Тімець // Наук. збірн. Уманськ. держ. пед. ун-ту імені Павла Тичини: Психолого-педагогічні проблеми сільської школи / ред. кол.: Н. С. Побірченко (головний редактор), О. М. Коберник, І. Д. Бех [та ін.]. ? Умань: РВЦ „Софія”, 2007. ? Вип. 21. ? С. 51?56.

21. Тімець О. В. Географічна освіта як основа формування життєвих компетенцій учнів / О. В. Тімець // Географія та основи економіки в школі. ? 2008. ? № 6. ? С. 2?4.

22. Тімець О. В. Експериментальне дослідження запровадження кредитно-модульної системи організації фахової підготовки майбутніх учителів географії / О. В. Тімець // Гуманітар. вісник ДВНЗ „Переяслав-Хмельн. держ. пед. ун-ту імені Григорія Сковороди” / ред. кол.: М. С. Вашуленко, Л. В. Волков, О. І. Шапран [та ін.]. ? Переяслав-Хмельницький: ДВНЗ, 2009. ? Серія: Педагогіка. Психологія. Філософія. ? Вип. 18. ? С. 212?216.

23. Тімець О. В. Значення краєзнавства на різних етапах розвитку суспільства / О. В. Тімець // Рідна школа. ? 2002. ? № 8?9. ? С. 57?59.

24. Тімець О. В. Значення туризму як суспільного явища / О. В. Тімець // Наук.-теор. збірн. Пер.-Хмельн. держ. пед. ун-ту імені Григорія Сковороди / ред. кол.: В. П. Коцур, М. І. Бурда, М. С. Вашуленко [та ін.]. ? Переяслав-Хмельницький: ДВНЗ, 2010. ? Педагогіка. Спеціальний випуск ? С. 111?114.

25. Тімець О. В. Ключові компетентності і компетенції у фаховому становленні вчителя географії / О. В. Тімець // Збірн. статей РВНЗ „Кримськ. гуманітар. ун-т” / ред. кол.: О. В. Глузман, М. Я. Ігнатенко, Г. Б. Корнетов [та ін.]. ? Ялта: РВНЗ „Кримський гуманітарний університет”, 2008. ? Сер. „Педагогіка і психологія”. ? Вип. 17. - Ч. 2. ? С. 132?137.

26. Тімець О. В. Компетентнісний підхід до професійного становлення вчителів географії / О. В. Тімець // Збірн. наук. праць Сумськ. держ. пед. ун-ту ім. А. С. Макаренка / ред. кол.: А. А. Сбруєва (гол. ред.), М. О. Лазарєв, В. І. Лозова [та ін.]. ? Суми: Вид-во Сумськ. держ. пед. ун-ту ім. А. С. Макаренка, 2008. ? Серія: Педагогічні науки. Освітні інновації ? Ч. 1. ? С. 286?294.

27. Тімець О. В. Можливості дистанційної освіти вчителя географії в аспекті його професійного становлення / О. В. Тімець // Наук. часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова / ред. кол.: О. В. Мороз, Н. В. Гузій (відпов. ред.), Н. М. Дем'яненко [та ін.]. ? К.: Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2007. ? Серія 16: Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики. ? Вип. 6 (16). ? С. 160?163.

28. Тімець О. В. Основи формування соціокультурної компетентності вчителя географії / О. В. Тімець // Наук. часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова / ред. кол.: Н. В. Гузій (відпов. ред.), Н. М. Дем'яненко, Л. О. Мільто [та ін.]. ? К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2008. ? Сер. 16.: Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики. Вип. 8 (18) ? С. 32?35.

29. Тімець О. В. Особливості проведення позааудиторної краєзнавчо-туристської діяльності студентів / О. В. Тімець // Наук. збірник Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини: Психолого-педагогічні проблеми сільської школи / ред. кол.: Н. С. Побірченко (головний редактор), І. Д. Бех, Н. М. Бібік [та ін.]. ? К.: Науковий світ, 2003. ? Вип. 4. ? С. 68?75.