Дидактичні основи проектування модульної структури навчальної дисципліни

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

13.00.04. - теорія та методика професійної освіти

ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ ПРОЕКТУВАННЯ МОДУЛЬНОЇ СТРУКТУРИ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

Виконала Гризун Людмила Едуардівна

Харків - 2009

АНОТАЦІЯ

навчальний педагогічний дидактичний освіта

Гризун Л.Е. Дидактичні основи проектування модульної структури навчальної дисципліни. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія та методика професійної освіти. - Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, Харків, 2009.

Дисертація присвячена проблемі проектування модульної структури навчальної дисципліни. Визначено засади інтеграції наукових знань на основі дослідження впливу інтегративних тенденцій в науці на формування змісту сучасної вищої освіти та на навчальну дисципліну. Науково обґрунтовано дидактичні основи проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань: сутність, мету, закономірності, принципи, етапи та логіку. Розроблено технологію означеного проектування. Визначено, що внутрішня науково-методична експертиза модульної структури навчальної дисципліни, спроектованої на засадах інтеграції наукових знань, має здійснюватися за моделями оцінювального та діагностичного типів.

Для практичної реалізації експертизи за кожною з моделей обґрунтовано і визначено відповідну систему критеріїв. З метою верифікації розробленої технології проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань проведено емпіричне дослідження, яке довело високу якість готового проекту та позитивний вплив означеного проектування на планування і результативність навчального процесу ВНЗ.

Ключові слова: педагогічне проектування, модульна структура навчальної дисципліни, модульне навчання, зміст освіти, інтеграція наукових знань, закономірності, принципи, етапи педагогічного проектування, експертиза педагогічного проекту, проектування модульної структури навчальної дисципліни.

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Навколишній світ вступив в епоху глибоких змін, що торкаються всіх сфер нашого життя. Це виявляється у швидкому оновленні технологій, надзвичайній мобільності соціального життя, нових формах спілкування, нових засобах світобачення і світорозуміння. Неоднозначність і нелінійність процесів, що відбуваються сьогодні у світі, відбивається в сучасній науці, визначальною тенденцією якої стає синтез знань, взаємне збагачення наук як всередині окремих галузей, так і між іншими науковими галузями. Відбувається перехід до реально міждисциплінарних досліджень, коли здійснюється взаємопроникнення знань і методів пізнання в наукових дисциплінах.

Зрозуміло, що в сучасних умовах вища освіта потерпає значних змін. Світова наука потребує вчених, здатних розв'язувати глобальні наукові проблеми, розвивати загальнонаукові теорії. Міжнародний ринок праці вимагає кваліфікованих фахівців, що володіють гнучкою та оперативною системою знань із можливостями їх застосування в суміжних галузях, здатних швидко адаптуватися до технологічних змін, готових до удосконалення та оновлення власного освітнього рівня. На такий виклик темпів розвитку технологій та світової інтеграції сучасна вища освіта має відповідати кардинальними змінами в освітніх процесах.

Аналіз педагогічної теорії та практики засвідчує, що педагогічне проектування стає принципово новим засобом реалізації стратегічних змін в освіті в умовах динамічних перетворень у суспільстві. Проектування вважається вченими однією з технологій переходу до інноваційної освіти, визначається провідною тенденцією освіти майбутнього. Проблемам педагогічного проектування як самостійної галузі педагогіки присвячено ґрунтовні дослідження видатних учених, зокрема В. Безпалька, В. Безрукової, О. Заір-Бек, І. Лернера, В. Краєвського, В. Загвязинського, А. Макаренка, Н. Суртаєвої, С. Шацького, Г. Щедровицького, Н. Яковлевої та багатьох інших.

Особливого значення педагогічне проектування набуває в ракурсі відбору та конструювання змісту вищої освіти, яка має швидко реагувати на нові вимоги до підготовки фахівців, оперативно оновлюючи зміст навчання.

Проблеми проектування та аналізу структури навчальної дисципліни завжди були одними із центральних завдань дидактики, тісно пов'язаними із проблемами відбору змісту освіти, структурування навчального матеріалу, визначення раціональної послідовності його вивчення, що знайшло відображення в працях В. Краєвського, І. Лернера, В. Ледньова, Б. Лихачова, М. Скаткіна, А. Сохора, А. Хуторського та інших дослідників. Аналіз психолого-педагогічних джерел засвідчує наявність різноманітних підходів до структурування навчальної дисципліни, притаманних як традиційній системі навчання, що будується переважно за предметоцентристським принципом, так і модульній системі навчання, яка має інший характер структурування навчальних дисциплін. Разом з цим, недостатньо проробленими залишаються проблеми саме проектування структури навчальної дисципліни як складної, багатокрокової, науково-дослідної педагогічної діяльності, як чинника прогресивних перетворень в освіті.

Впровадження кредитно-модульної системи навчання у вітчизняні університети в рамках виконання умов Болонської декларації актуалізує завдання адаптації навчальних курсів до їх викладання за кредитно-модульною технологією. Аналіз існуючих модульних програм окремих навчальних дисциплін, а також наявної педагогічної практики розробки і впровадження модульних курсів засвідчує, з одного боку, високу потребу в удосконаленні їх якості, а з іншого - недостатню розробленість як теоретичної бази проектування модульної структури навчальних дисциплін, так і практичних рекомендацій щодо реального здійснення модульного структурування та його впровадження у практику навчання.

У науково-педагогічній літературі, зокрема дослідниками А. Алексюком, К. Вазіною, О. Дубиною, В. Мельник, Т. Семенюк, А. Фурманом, М. Чошановим, П. Юцявичене та іншими, розкрито значний дидактичний потенціал модульного навчання та модуля: здатність забезпечувати гнучкість структури навчальних дисциплін, їх узгодженість, і на цій основі - надавати можливості підвищення якості підготовки майбутніх фахівців, формування їхньої професійної мобільності, готовності до самоосвіти. Проте на практиці означені дидактичні переваги модуля залишаються викладачами поза увагою і не використовуються належним чином. Педагогічна теорія і практика засвідчують також, що, незважаючи на значні дидактичні можливості, модульне навчання має і досить серйозні недоліки, зокрема, фрагментарність, розрізненість знань тих, хто навчається; порушення цілісності і логіки навчального предмета та міжпредметних зв'язків; звуження програми навчання до серії дискретних проблем; формування суто конкретних умінь замість узагальнених тощо. Все це висуває завдання переосмислення сутності модульної структури навчальної дисципліни та модуля як її вузлового елемента, обґрунтування та розвитку нових засад побудови модульної структури навчальної дисципліни.

Як на перспективний підхід дослідники С. Гончаренко, І. Козловська, І. Зязюн, Г. Сагач, С. Клепко, Н. Щубелка, Г. Шемелюк та інші вказують на доцільність конструювання змісту освіти на засадах інтеграції наукових знань шляхом дидактичного обґрунтування та використання реально існуючих, природних суттєвих взаємозв'язків між поняттями, явищами, науками, які в умовах постійно зростаючого об'єму інформації є об'єктивним підґрунтям для формування у майбутніх фахівців цілісної системи знань оптимальної інформаційної ємності, призначених для гнучкого застосування в суміжних галузях, мобільного підвищення освітнього рівня. Разом з цим залишаються невизначеними механізми відтворення об'єктивно існуючих у науці інтегративних тенденцій у навчальних дисциплінах, які, з одного боку, є уособленням наукових дисциплін, а з іншого - головним засобом реалізації змісту освіти. Залишаються також невирішеними питання і щодо шляхів використання в дидактиці означених інтегративних тенденцій з метою ефективного формування у майбутніх фахівців цілісної та гнучкої системи узагальнених знань і умінь, здатних до застосування в суміжних предметних галузях.

Вказані недоліки педагогічної теорії і практики породжують суперечності:

· між наявною потребою в здійсненні проектування модульної структури навчальної дисципліни у відповідності до вимог кредитно-модульної організації навчального процесу і відсутністю науково обґрунтованих дидактичних основ та технології такого проектування на засадах інтеграції наукових знань із подальшим дослідженням якості готового проекту;

· між існуючими інтегративними тенденціями в науці і невизначеністю механізмів та засобів їх втілення при перетворенні наукової дисципліни в навчальну, зокрема у межах модульного навчання;

· між об'єктивним дидактичним потенціалом модульного навчання і модуля та ступенем застосування цього потенціалу для забезпечення динамічності й оперативності оновлення змісту вищої професійної освіти, узгодженості викладання навчальних дисциплін різних циклів підготовки фахівців, цілісності та гнучкості цієї підготовки.

З урахуванням означених вище суперечностей актуальним є дослідження впливу інтегративних тенденцій у науці на формування змісту вищої освіти; обґрунтування дидактичних основ проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань; розробка та верифікація технології такого проектування.

Виявлені суперечності, недостатній рівень теоретичної дослідженості й практичної розробленості зазначених проблем, а також об'єктивні тенденції інтеграції України в Європейський освітній простір зумовили вибір теми дослідження „Дидактичні основи проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане згідно з планами науково-дослідних робіт і тісно пов'язане з такими науково-дослідними темами, як «Реалізація інноваційного характеру освіти засобами інформаційно-комунікаційних технологій» (договір Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди з Міністерством освіти і науки України № 0104U000503); «Реалізація компетентнісного підходу в навчальному процесі (формування ключових і предметних компетентностей з використанням інформаційно-комунікаційних технологій)» (договір Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди з Міністерством освіти і науки України № 0107V001909).

Тему дослідження затверджено Вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (протокол № 3 від 24.06.05 ) й узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 9 від 28.11.06).

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні дидактичних основ проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань, розробці та верифікації технології такого проектування.

Відповідно до проблеми та мети дослідження було визначено такі завдання:

1. На основі вивчення психолого-педагогічних джерел розкрити теоретичні і методологічні засади педагогічного проектування.

2. Здійснити аналіз модульної структури навчальної дисципліни як об'єкта педагогічного проектування, проаналізувати існуючі підходи до модульного структурування навчальної дисципліни.

3. Визначити інтегративні засади проектування модульної структури навчальної дисципліни на основі дослідження впливу інтегративних тенденцій в науці на формування змісту сучасної вищої освіти, зокрема на навчальну дисципліну.

4. Виділити провідні дидактичні особливості навчальних дисциплін різних типів з точки зору їх проектування на засадах інтеграції наукових знань.

5. На підставі аналізу моделей представлення знань визначити адекватну модель представлення знань як основу концепції проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань.

6. Обґрунтувати дидактичні основи проектування модульної структури навчальної дисципліни на визначених засадах інтеграції наукових знань (сутність означеного проектування, його мету, закономірності, принципи, етапи та логіку).

7. Розробити технологію проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань та здійснити верифікацію розробленої технології шляхом проведення експертизи якості проекту.

Об'єкт дослідження - проектування модульної структури навчальної дисципліни.

Предмет дослідження - дидактичні основи проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань.

Провідна ідея концепції полягає в розумінні педагогічного проектування як одного з головних засобів розв'язання актуальних проблем освіти. Проектування модульної структури навчальної дисципліни має спиратися як на загальні основоположні засади проектування, так і на глибоке розуміння особливостей об'єкта, що проектується, які мають позначитися на структурі та технології проектування та вимагають визначення теоретичного підґрунтя для його практичного здійснення. Таким теоретичним підґрунтям слід вважати інтеграційні процеси в науці, з огляду на те, що навчальна дисципліна є уособленням відповідної наукової дисципліни, в якій об'єктивно втілюються інтеграційні тенденції сучасної науки, і одночасно одним з головних засобів реалізації змісту вищої освіти, що має забезпечувати цілісність світосприйняття. У зв'язку з цим у межах дослідження здійснюється обґрунтування дидактичних основ проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань як виду науково-дослідницької діяльності суб'єкта щодо визначення адекватної моделі представлення знань з точки зору особливостей та інтегративного потенціалу навчальної дисципліни, здійснення структурування на основі визначеної моделі.

Концепція дослідження включає три взаємопов'язані концепти, які сприяють реалізації провідної ідеї.

Методологічний концепт включає фундаментальні філософські ідеї, передусім філософські положення теорії наукового пізнання про активну роль особистості у перетворенні дійсності, діалектичну теорію про загальний зв'язок, взаємозумовленість і цілісність явищ об'єктивної дійсності, а також відбиває взаємозв'язок і взаємодію різних підходів загальнонаукової і конкретно-наукової методології до вивчення проблеми проектування модульної структури навчальної дисципліни:

· системний підхід, який, будучи застосованим у гносеологічному і праксіологічному аспектах, дозволяє відповідно провести методологічну процедуру дослідження об'єкта проектування та визначити систему закономірностей і принципів проектування;

· діяльнісний підхід, який уможливлює дослідження проблем педагогічного проектування з позицій психологічної теорії діяльності;

· інтегративний підхід, що націлює формування змісту професійної освіти, базуючись на необхідності віддзеркалення в ньому існуючих тенденцій інтеграції наукових знань з метою формування у майбутніх фахівців цілісної та гнучкої системи знань і умінь, придатних для застосування в суміжних галузях знань;

· культурологічний підхід, спрямований на необхідність втілення в змісті професійної освіти уже існуючих у суспільстві цінностей культури та створення нових.

Теоретичний концепт охоплює систему теоретичних засад, зокрема формування і уточнення дефініцій основних понять, виокремлення характерних ознак педагогічного проектування та модульної структури навчальної дисципліни як його об'єкта, визначення засад інтеграції наукових знань як підґрунтя для здійснення проектування, визначення дидактичних основ педагогічного проектування модульної структури навчальної дисципліни на означених засадах: його сутності, цілей, закономірностей, принципів, етапів та логічної послідовності їх здійснення;

Технологічний концепт передбачає розробку технології проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань, здійснення означеного проектування, проведення експертизи його якості та впровадження готового проекту модульної структури навчальної дисципліни у навчальний процес вищого навчального закладу.

Загальна гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що якісне здійснення проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань може бути забезпечено, якщо обґрунтувати дидактичні основи проектування модульної структури навчальної дисципліни на цих засадах та розробити технологію такого проектування.

Загальну гіпотезу конкретизовано в часткових, які передбачають, що успішність здійснення проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань можлива, якщо:

· методолого-теоретичне обґрунтування означеного проектування засновується на системному, діяльнісному, інтегративному та культурологічному підходах;

· процес проектування відбувається з урахуванням динамічних змін, що відбуваються в суспільстві; особливостей кредитно-модульного навчання; різнорівневості формування змісту вищої освіти; інтегративних процесів у системах наукових знань;

· процес проектування відбувається за етапами (цілепокладання, аналітичний, концептуальний, розробки теоретичної моделі, експериментальний, оцінювальний);

· розроблено технологію проектування, за якою визначено і конкретизовано схему діяльності суб'єкта проектування на кожному з його етапів;

· проведено внутрішню науково-методичну експертизу якості готового проекту модульної структури навчальної дисципліни.

Методологічну основу дослідження становлять

· на філософському рівні методології: діалектична теорія про загальний зв'язок, взаємозумовленість і цілісність явищ об'єктивної дійсності, діяльнісну роль особистості в розвитку суспільства;

· на загальнонауковому рівні методології: системний, діяльнісний, інтегративний, культурологічний підходи до розвитку проблем педагогічного проектування модульної структури навчальної дисципліни;

· на конкретно-науковому рівні методології: філософія освіти (Б. Гершунський, С. Гессен, С. Гончаренко, І. Зязюн, В. Євдокимов, С. Клепко, В. Кремень, М. Култаєва, В. Лутай, І. Прокопенко); теорія педагогічного проектування (Є. Александрова, В. Безрукова, О. Важнова, Н. Дука, В. Докучаєва, В. Жуков, О. Заір-Бек, В. Загвязинський, В. Костіна, С. Краснов, А. Лігоцький, В. Радіонов, Л. Спірін, В. Стрельніков, О. Шевченко, Н. Яковлєва та інші); теорія змісту освіти (І. Журавльов, Л. Зоріна, В. Краєвський, В. Ледньов, І. Лернер, А. Хуторський та інші); положення педагогіки вищої школи (А. Алексюк, С. Архангельський, А. Коржуєв, А. Лігоцький, І. Лернер, В. Лозова, В. Попков, В. Радул, О. Романовський, В. Сластенін, Д. Чернілевський); праці, присвячені професійній підготовці майбутніх фахівців в умовах модульного навчання (А. Алексюк, М. Анденко, Т. Дмитренко, О. Дубина, В. Євдокимов, О. Пономарьов, І. Прокопенко та інші); дослідження інтегративних процесів у науці та освіті (М. Асимов, І. Ачкурін, М. Ахундов, Н. Бор, В. Готт, С. Гончаренко, Б. Кєдров, Ю. Кікець, С. Клепко, І. Козловська, А. Кочергін, Ш. Кушаков, Є. Семенюк, П. Саух, А. Турсунов, А. Урсул, Н. Щубелка, М. Чапаєв та інші); положення кібернетичної педагогіки (Л. Бєлова, Л. Білоусова, К. Метешкін, Б. Нізієнко, Н. Тверезовська, О. Уваров, Н. Шаронова та інші).

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань та досягнення мети було використано в комплексі такі методи дослідження: теоретичні: аналіз методологічних та психолого-педагогічних джерел - для з'ясування стану розробленості проблеми, визначення сутності базових понять дослідження; аналіз, синтез й концептуалізація - для формулювання основних положень дослідження; ретроспективний аналіз розвитку науки - для визначення витоків інтегративних тенденцій у науці, для з'ясування становлення поняття „інтеграції наукових знань”; синтез і реконструювання - для визначення сутності та логіки процесу проектування модульної структури навчальної дисципліни; кібернетичні методи представлення знань при визначенні концепції проекту та розробці теоретичної моделі модульної структури навчальної дисципліни; емпіричні: діагностичні (анкетування, спостереження, вивчення, аналізу й оцінки продуктів навчальної діяльності); методи непараметричної статистики для обробки результатів емпіричного дослідження.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше: сформульовано характерні ознаки педагогічного проектування (складність, динамічність, системність, варіативність, цілеспрямованість на удосконалення педагогічної дійсності та освітньої практики, наявність взаємопов'язаних етапів тощо); обґрунтовано інтегративні засади проектування модульної структури навчальної дисципліни (логічну послідовність дидактичних процедур, які забезпечують інтеграцію знань у різних її формах); обґрунтовано і визначено дидактичні основи проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань: його сутність як специфічного виду науково-дослідницької діяльності; мету; етапи (цілепокладання, аналітичний, концептуальний, розробки теоретичної моделі, експериментальний, оцінювальний) та принципи (динамічності і гнучкості, структурованості і завершеності, різнорівневості узагальнення знань, інтегративності); розроблено технологію проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань: конкретизовано сутність та завдання кожного етапу і визначено схему діяльності суб'єкта проектування на кожному з етапів; верифіковано технологію проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань шляхом проведення експертизи якості проекту; подальшого розвитку набули основні дефініції („модуль” як відносно самостійна логічно завершена одиниця змісту освіти, що включає процесуальний і змістовний блоки в їх єдності, з визначеними цілями навчання, рівнем засвоєння матеріалу модуля та нормами контролю; „інтеграція наукових знань” як взаємопроникнення знань однієї наукової галузі в іншу, внаслідок якого виникає якісно нове знання більшої інформаційної ємності); теоретичні питання дидактичного аналізу навчальної дисципліни, застосування теорії штучного інтелекту, а саме моделей представлення знань у дидактиці вищої школи, експертного оцінювання якості проекту дидактичних об'єктів.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що результати дослідження можуть бути використані при формуванні змісту професійної освіти на рівні стандартів вищої освіти, на рівні навчальної дисципліни будь-якого циклу підготовки, на рівні навчального матеріалу та на рівні навчальної діяльності майбутніх фахівців. Обґрунтовані в дисертації дидактичні основи проектування модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань та розроблена технологія такого проектування також можуть бути використані в системі вищої професійної освіти для здійснення практичного проектування модульної структури навчальних дисциплін з різних циклів підготовки майбутніх фахівців. Процедури представлення знань на основі фреймової моделі та семантичної мережі, розроблені у контексті формування змісту освіти на різних його рівнях, надають можливість розв'язання завдань автоматизації управління когнітивними процесами в професійній освіті, створення та функціонування інформаційно-методичної системи вищого навчального закладу. Опубліковані монографія та науково-методичні матеріали з теми дослідження можуть бути застосовані при підготовці майбутніх викладачів та підвищенні їхньої кваліфікації. Спроектовані автором та апробовані модульні структури навчальних дисциплін „Мікроекономіка” і „Макроекономіка” використовуються в системі професійної підготовки студентів відповідного фаху у вищих навчальних закладах.

Результати дослідження впроваджено в навчальний процес Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (довідка № 491 від 16.03.09), Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (довідка № 1/253 від 03.02.09), Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (довідка № 63 від 15.01.09), Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна (довідка № 0301-059 від 20.03.09).

Особистий внесок здобувача у працях, написаних у співавторстві, полягає в обґрунтуванні інтегративних засад побудови змісту освіти, визначенні практичних проблем модульного структурування навчальної дисципліни, розкритті особливостей практичного впровадження проекту модульної структури навчальної дисципліни в навчальний процес вищого навчального закладу.

Апробація результатів дослідження. Теоретичні положення і практичні напрацювання, які відображено у монографії, наукових, науково-методичних статтях, використовуються в процесі викладацької, навчально-методичної діяльності в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди. Основні положення й результати дослідження доповідалися на міжнародних, всеукраїнських, регіональних науково-практичних конференціях: Донецьк (2007), Луганськ (2006, 2007, 2008), Полтава (2005), Рівне (2007), Суми (2004, 2008), Харків (2007, 2008), Херсон (2006), Ялта (2007, 2008).

Результати виконаної роботи обговорювалися на засіданнях кафедр теорії та методики професійної освіти, соціальної педагогіки, інформатики, інформаційних технологій Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (2005-2008 рр.).

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність проблеми дослідження, визначено його мету, завдання, об'єкт, предмет, гіпотезу; методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового пошуку, доведено вірогідність і обґрунтованість одержаних результатів, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі „Теоретико-методологічні проблеми проектування модульної структури навчальної дисципліни” на основі вивчення психолого-педагогічних джерел висвітлено теоретико-методологічні засади педагогічного проектування. Проаналізовано модульну структуру навчальної дисципліни як об'єкт педагогічного проектування, висвітлено існуючі підходи до модульного структурування навчальної дисципліни.

Здійснений аналіз наукових джерел з проблем педагогічного проектування засвідчує, що дослідники розглядають його з різних позицій і визначають його як процес (В. Безрукова, І. Підласий, Н. Яковлєва), як вид діяльності (В. Краєвський, І. Лернер, О. Шевченко, Н. Яковлєва), як компонент педагогічної діяльності (Л. Спірін, А. Лігоцький), як одну з функцій сучасного педагога (Л. Столяренко).

На основі проведення аналізу категорії „педагогічне проектування” з позицій психологічної теорії діяльності (О. Леонтьєв, С. Рубінштейн) визначено, що педагогічне проектування може бути віднесено до практичного типу діяльності, йому притаманні зовнішня та внутрішня форми, в його структурі виділяються мотив, ціль та дії. Встановлено, що педагогічне проектування за сутністю є видом діяльності, спрямованим на попередню розробку моделі об'єкта педагогічної дійсності з метою розв'язання актуальної педагогічної проблеми, удосконалення освітньої практики.

Узагальнення досліджень категорії “проектування” з позицій системного і діяльнісного підходів дозволило сформулювати характерні ознаки педагогічного проектування, які необхідно враховувати при розробці його дидактичних основ стосовно конкретного дидактичного об'єкта: проектування є складною, динамічною системою; проектуванню притаманні: цілеспрямованість на удосконалення педагогічної дійсності та освітньої практики; апробування різних варіантів способу вирішення і вибір оптимального варіанта за певними критеріями; зв'язок з іншими видами діяльності (науковим дослідженням, прогнозуванням, плануванням, моделюванням, програмуванням, соціальним управлінням тощо); попередня розробка деталей майбутньої діяльності педагога; обумовленість необхідністю розв'язання актуальної проблеми, новий спосіб вирішення якої лежить в основі проектування; наявність певних взаємопов'язаних етапів проектування, необхідність урахування їх ієрархії та субординації тощо.

Аналіз етапів педагогічного проектування дозволив з'ясувати, що проектування як діяльність, незалежно від своєї зовнішньої або внутрішньої форми, містить певний інваріант операцій. Вчені, зокрема В. Безрукова, Н. Суртаєва, О. Шевченко, Н. Яковлева та інші, абстрагуючись від конкретного об'єкта проектування, виділяють певні етапи, які поступово наближують задум, покладений в основу педагогічного проекту, до його практичної реалізації. Найбільш суттєвими етапами проектування, що виділяються вченими і відбивають логіку сходження від „загального” до „конкретного” шляхом поступової конкретизації „загального”, є: визначення цілей проектування, формування концепції проекту, розробка теоретичної моделі проекту, її попереднє оцінювання та удосконалення, впровадження готового проекту в практику, аналіз результатів упровадження.

Проаналізовано висвітлені у науково-педагогічній літературі загальні принципи педагогічного проектування, які носять основоположний характер, і можуть вважатися узагальненою орієнтовною основою для проектування будь-якого педагогічного об'єкта без урахування його специфіки. Головними серед них вчені вважають: принцип людських пріоритетів (полягає у необхідності підпорядкування об'єктів, що проектуються, реальним потребам і можливостям того, хто навчається); розвиток об'єкта проектування (полягає у забезпеченні об'єкту проектування динамічності, здатності до змін, перебудови, спрощення, ускладнення тощо), системність (полягає у застосуванні при проектування принципів системного пізнання) та інші. З'ясовано необхідність визначення принципів проектування з двох позицій: виходячи із сфери їх застосування, а також як невід'ємної частини проблеми закономірностей проектування, які можуть бути визначеними тільки на основі дослідження відповідного об'єкта проектування. Отже, висвітлені вище загальні теоретичні засади педагогічного проектування (сутність, етапи, принципи) вимагають конкретизації і адаптації відповідно до характерних ознак та специфіки конкретного дидактичного об'єкта. Таким об'єктом у межах дослідження є модульна структура навчальної дисципліни.

Під структурою навчальної дисципліни слід розуміти відносно стійку сукупність взаємозв'язків навчальних елементів із зазначенням послідовності їх вивчення, де під навчальними елементами розуміються об'єкти (предмети) і процеси (явища дійсності), що підлягають пізнанню і введені в навчальний процес у вигляді понять, суттєвих ознак, взаємозв'язків, законів, правил, принципів тощо. Аналіз сутності структури навчальної дисципліни та існуючих підходів до її побудови дозволив зробити такі висновки. По-перше, структура навчальної дисципліни є одним із визначальних факторів у плані сприйняття та засвоєння навчальних елементів, а також формою представлення дисципліни як цілісної системи. По-друге, структура навчальної дисципліни залежить від типу та місця навчальної дисципліни в системі підготовки фахівця, від особистої позиції суб'єкта, що здійснює структурування. По-третє, процес структурування навчальної дисципліни складається із визначення її глобальної структури та структурування безпосередньо навчального матеріалу - сукупності навчальних елементів, що підлягають засвоєнню, причому провідного значення набуває система навчання, у межах якого відбувається викладання дисципліни. Відмічено, що в традиційній системі навчання, яка будується переважно за предметоцентристським принципом, в результаті структурування зміст дисципліни найчастіше представляється її розділами, темами, підтемами і характеризує лише знаннієву основу, залишаючи поза увагою діяльнісну складову дисципліни. У надрах традиційного навчання як альтернатива йому виникло та набуло розповсюдження модульне навчання, якому притаманний модульний характер структурування навчальних дисциплін. У зв'язку з цим було проведено дослідження сутності, особливостей, чинників модульного навчання.

На основі вивчення праць дидактів, зокрема А. Алексюка, І. Бабина, В. Безрукової, К. Вазіної, О. Дубини, І. Козловської, Н. Лигіної, В. Мельник, Г. Скок, Т. Семенюк, А. Сохора, А. Фурмана, М. Чошанова, Д. Чернілевського, П. Юцявичене та інших, з метою систематизації та аналізу численних визначень поняття „модуль” було обґрунтовано власне розуміння модуля як елемента модульної структури навчальної дисципліни, яке наголошує на двоїстій сутності модуля, що виявляється у такому. Модуль виступає одночасно і носієм змісту освіти, і засобом управління його засвоєнням, оскільки процесуальний і змістовний блоки навчання в модулі поєднані: цілі навчання визначають зміст навчального матеріалу та рівні засвоєння знань, відповідно до чого добираються методи та засоби навчання, організаційні форми навчальної та пізнавальної діяльності, визначаються норми та форми контролю. Модуль є самостійною логічно завершеною одиницею змісту освіти і разом з тим, згідно з вимогою структурної єдності змісту освіти, модуль повинен мати зв'язки із іншими модулями цієї дисципліни та з модулями інших навчальних дисциплін. Модуль як результат декомпозиції змісту освіти може бути виділеним за різними підставами, що, з одного боку, надає гнучкості модульній структурі навчальної дисципліни, а з іншого боку, висуває необхідність обґрунтування основи для його виділення.

Отже, у межах дослідження поняття „модуль” набуло подальшого розвитку: модулем є відносно самостійна логічно завершена одиниця змісту освіти, яка включає процесуальний і змістовний блоки в їх єдності, з чітко визначеними цілями навчання, рівнем засвоєння матеріалу модуля та нормами контролю.

Спираючись на основні положення системного підходу, особливості модульного навчання, авторське розуміння модуля, сформульовано характерні ознаки модульної структури навчальної дисципліни як об'єкта педагогічного проектування та модуля як її елемента.

До характерних ознак модуля віднесено такі ознаки: модуль є підсистемою складної динамічної системи - модульної структури навчальної дисципліни; є одночасно і носієм змісту освіти, і засобом управління його засвоєнням; є логічно завершеною одиницею змісту освіти, якій притаманна ієрархічність структури.

Характерні ознаки модульної структури навчальної дисципліни: модульна структура навчальної дисципліни є складною динамічною системою з одного боку, та підсистемою складної динамічної системи педагогічного проектування з іншого боку; модульній структурі навчальної дисципліни притаманне укрупнене структурування змісту освіти, результатом чого є декомпозиція змісту освіти на відносно самостійні модулі; модульна структура навчальної дисципліни забезпечує засвоєння матеріалу окремими порціями, які об'єднуються у певну сукупність, що визначає дискретно-неперервний характер навчання.

Висвітлено сутність загальних підходів до модульного структурування навчальної дисципліни. На підставі аналізу втілення цих загальних підходів у реалізації найбільш поширених та дидактично обґрунтованих версіях модульного навчання (модульно-розвивальному, проблемно-модульному, інтегративно-модульному, кредитно-модульному) зроблено такі зауваження. Спостерігається недостатня розробленість та обґрунтованість дидактичних основ (сутності, послідовності дій, закономірностей та принципів, правил для реалізації принципів) саме проектування модульної структури навчальної дисципліни як системи та як складної багатоетапної педагогічної діяльності. В більшості робіт проектування ототожнюється з розробкою, побудовою або створенням. Спостерігається відсутність обґрунтованої основи для виділення модулів, критеріїв для оцінки якості здійсненого модульного структурування, розроблених дидактичних прийомів для його практичного здійснення. З іншого боку, з аналізу джерел випливає, що, незважаючи на великі дидактичні можливості модульного навчання взагалі та модульної структури навчальної дисципліни і модуля як його чинників, побудованих на основі існуючих підходів, навчання за умов їх запровадження в освітню практику має досить серйозні недоліки. Вітчизняні та зарубіжні педагоги в ролі модулів та їх структурних елементів найчастіше використовують розділ курсу, тему, фрагмент теми, тобто модульність ототожнюється із традиційним структуруванням навчального матеріалу, що нерідко викликає негативні дидактичні наслідки, зокрема формування розрізнених знань замість системних, суто конкретних навичок замість узагальнених, порушення об'єктивно існуючих зв'язків між навчальним елементами дисциплін та модулів.

У розділі обґрунтовано також необхідність розвитку нових засад структурування навчальної дисципліни, розробки дидактичних основ проектування модульної структури навчальної дисципліни з позицій переосмислення сутності модуля як елемента структури навчальної дисципліни та інструмента втілення інтеграції наукових знань у зміст освіти.

У другому розділі „Інтеграція наукових знань як основа побудови змісту сучасної вищої освіти” здійснено аналіз дидактичної сутності інтеграції наукових знань, досліджено вплив інтегративних процесів у науці на формування змісту сучасної вищої освіти та на навчальну дисципліну, визначено засади інтеграції наукових знань як підґрунтя для проектування модульної структури навчальної дисципліни.

На основі вивчення загальнотеоретичних та логіко-методологічних проблем інтеграції, які досліджувалися у працях Я. Коменського, Р. Декарта, Дж. Локка, Р. Карнапа, Б. Кедрова, С. Клепка, В. Лекторського, М. Мойсеєва, А. Огурцова, А. Ракитова, О. Сичивіци, В. Стьопіна, А. Урсула, Ю. Шрейдера, М. Чепікова, В. Швирьова, Б. Юдіна, а також, спираючись на дослідження В. Гінецинського, М. Кондакова, В. Каєвського, І. Козловської, І. Лернера, А. Хуторського та інших, проаналізовано сутність, головні риси та аспекти поняття „знання” та „наукові знання” з огляду на дослідження поняття „інтеграція наукових знань”. Проведено аналіз тлумачень поняття інтеграції знання, його характеристик та суттєвих ознак. Встановлено зв'язок процесів формування наукових знань з інтегративними процесами в науці. Проаналізовано взаємозв'язок інтеграції знань із спорідненими поняттями. Спираючись на проведений аналіз, зроблено таке узагальнення щодо сутності поняття інтеграції знань:

поняття інтеграції наукових знань має спільні риси з такими філософсько-падагогічними категоріями, як “взаємодія”, “взаємозв'язок”, “міжпредметні зв'язки”, “єдність”, “цілісність”, “синтез”, “комплексність”, “система” знань, але не зводиться до них;

інтеграція знань є вищою формою єдності знання, часто включає в себе інші поняття, які можуть виступати як інтегруючі чинники;

інтеграція знань за своєю сутністю є таким взаємопроникненням знань однієї наукової галузі в іншу, внаслідок якого виникає якісно нове знання більшої інформаційної ємності;

умовами інтеграції знань є наявність різнорідних за природою знань; здійснення взаємообміну науковою інформацією на всіх рівнях: як емпіричному, так і теоретичному; в результаті інтеграції утворюється система, яка має властивості цілісності.

Встановлено, що підґрунтям інтеграції наукових знань є інтегративні тенденції в науці, що зумовило необхідність проведення глибокого та всебічного їх аналізу з позицій впливу на формування змісту сучасної освіти.

Проаналізовано історичні етапи формування сучасної науки як розвинутої цілісної системи, встановлено зв'язок з інтеграцією системи знань, досліджено витоки інтеграції наукових знань. На основі аналізу джерел, присвячених систематизації та узагальненню основних типів і форм реалізації інтегративних тенденцій у пізнанні, висвітлено декілька типів взаємодії наук за різними основами і провідні форми інтеграції науки.

У контексті інтегративного підходу до формування змісту освіти особливого значення набули дослідження проблем моно- та міждисциплінарності, оскільки одним із засобів реалізації змісту освіти дидакти визнають навчальну дисципліну, яка фактично є педагогічно адаптованою науковою дисципліною. Виходячи із поглядів учених стосовно того, що уявлення про дисциплінарні межі виникає в результаті визнання наукою специфіки своїх об'єктів, методів тощо, було проаналізовано специфіку формування, розвитку, функціонування та характеру взаємодії гуманітарних, соціальних, природничо-наукових, технічних та інших галузей наук, що є предметом ґрунтовних досліджень В. Горохова, Б. Кедрова, С. Мікулінського, Н. Мончева, В. Розіна, Є. Самсонової, В. Чешева та інших.

Проаналізовано внутрінаукові та позанаукові фактори, що впливають на процес взаємного наближення та переростання одне в одне проблемності і дисциплінарності, монодисциплінарності і міждисциплінарності.

Спираючись на проведений аналіз головних аспектів інтеграції наукових знань з позицій впливу на формування змісту сучасної освіти, визначено основні риси втілення інтеграції знань у наукових дисциплінах. З аналізу першого аспекту (засад взаємодії наук) випливає, що інтеграція знань втілюється в об'єктивному віддзеркаленні в розвитку наукових дисциплін інтегративних процесів, що відбуваються в природі та суспільстві. Аналіз типів, форм міжнаукової взаємодії та способів здійснення міжнаукових зв'язків (другий аспект) доводить, що інтеграція наукових знань втілюється в основному у: перетині, “зрощуванні” об'єктів вивчення різних наук, дослідженні різними науками одного предмету дослідження, що призводить до формування єдиного понятійного апарату; екстраполяції методів дослідження із однієї наукової дисципліни в іншу; формуванні комплексних методів дослідження, які концентрують дані багатьох наук про один і той самий об'єкт (предмет); зближенні різноманітних форм пізнання, притаманних різним наукам. Аналіз проблем моно- та міждисциплінарності (третій аспект) засвідчує, що інтеграція знань виявляється: у спільності розв'язуваних науками пізнавальних задач, навіть при їх дисциплінарній розподіленості; у тому, що вивчення предмета наукової дисципліни призводить до визначення меж, що доводять наявність у ньому властивостей, процесів, зв'язків, які складають предмет інших дисциплін та є загальними для структури їх предметів; у автономному розвитку науки, реалізації її автономного філософського потенціалу, завдяки чому наукова дисципліна генерує такі концепції, які за сутністю носять загальнонауковий характер і стають загальним надбанням науки; у здатності наук до самоорганізації.

Виходячи з аналізу визначених рис втілення інтеграції знань у наукових дисциплінах, а також з аналізу трансформації наукової дисципліни у навчальну, встановлено структурні компоненти навчальної дисципліни, в яких має втілюватися інтеграція наукових знань: понятійний апарат, створений засобами уніфікованої мови; універсальна методологія наукового пізнання; універсальні засоби здобуття й обробки інформації; інтегровані стратегії пізнання, які є втіленням принципів природовідповідності в науці. Дидактичний складник навчальної дисципліни, в якій віддзеркалюється інтеграція наукових знань, крім традиційних процедур з адаптації наукового знання до викладання та добору засобів їх засвоєння має здійснювати також такі дидактичні процедури: виявлення специфіки кожної навчальної дисципліни, меж застосування її понятійного та методологічного арсеналу; визначення інтеграційного потенціалу кожної навчальної дисципліни: виявлення таких засобів мислення та діяльності, які здатна формувати дана дисципліна і які необхідні для опанування інших наук, теорій тощо; формування фундаментального, загальнонаукового понятійного апарату, вивчення міждисциплінарних методів дослідження, виявлення механізмів виникнення нового знання; забезпечення відповідних типів і механізмів організації знання, які б відтворювали багатогранність міждисциплінарних зв'язків; здійснення триаспектного взаємопроникнення навчальних дисциплін через: сформований фундаментальний понятійний апарат; міждисциплінарні засоби пізнавальної діяльності; інформаційне насичення дисциплін. Проаналізовано форми, у яких проявляється інтеграція у змісті освіти (у контексті досліджень українського вченого С. Клепка).

На основі аналізу сутності поняття змісту освіти, загальнодидактичних принципів його формування та підходів до його конструювання, розроблених для загальної освіти зокрема вченими Ю. Бабанським, В. Краєвським, І. Лернером, В. Ледньовим, Б. Лихачовим, М. Скаткіним, А. Хуторським та іншими, а також на основі аналізу вимог до освіти, що випливають із сучасної освітньої парадигми, здійснено виділення відмінностей у дидактиці вищої школи в порівнянні з дидактикою середньої школи. Ці відмінності торкаються перш за все цілей, форм і методів навчання; взаємозв'язків навчального матеріалу із станом сучасної науки; особистостей об'єкта та суб'єкта навчання; розподілу навчального часу. На основі виділених відмінностей проаналізовано специфіку виявлення загальнодидактичних принципів (науковості, систематичності і послідовності, системності, міжпредметних зв'язків, зв'язку теорії і практики навчання з життям, політехнізму і професійної спрямованості, наочності, доступності тощо) у вищій професійній освіті та обґрунтовано, що дотримування цих принципів при формуванні змісту сучасної вищої освіти здатне забезпечити віддзеркалення в ньому інтеграційних тенденцій науки. У цьому контексті також було вивчено процес формування змісту освіти за його рівнями, запропонований дидактами В.Краєвським і А. Хуторським.

Згідно з їх обґрунтуваннями, перший (загальнопредметний) рівень формування змісту освіти фокусується у вигляді “вузлових точок”, необхідних і достатніх для того, щоб той, хто навчається, сприймав і засвоював цілісний образ дійсності, що вивчається. “Вузловими точками”, навколо яких концентрується матеріал, що вивчається, виступають фундаментальні освітні об'єкти - ключові сутності, що віддзеркалюють єдність світу і концентрують у собі реальність буття, що пізнається. Дослідники наголошують, що елементи загальнопредметного змісту визначають системоутворюючу основу змісту освіти як за ступенями освіти, так і на рівні горизонтальних міжпредметних зв'язків. На другому рівні (рівні навчальної дисципліни) конкретизується уявлення про те, чому необхідно навчати, визначаються ті ділянки соціального досвіду, які має опанувати той, хто навчається, в ході власної діяльності. Знання, уміння, навички приймають більш конкретну форму і в такому вигляді розподіляються між освітніми галузями і навчальними дисциплінами. “Загальнопредметні” зв'язки, встановлені на першому рівні формування змісту освіти, тут конкретизуються як міжпредметні. На третьому рівні (рівні навчального матеріалу) реально наповнюються ті елементи змісту освіти, що були визначені на першому рівні і представлені на другому в формі, специфічній для кожної дисципліни. Це конкретні знання, вміння, навички, а також пізнавальні задачі, вправи, що складають зміст підручників, посібників та інших дидактичних матеріалів. Означені рівні відображають зміст освіти як педагогічну модель соціального досвіду. Вони відносяться до змісту, що проектується і ще не реалізований у дійсності. На цих рівнях зміст освіти існує в уявленні, і його викладено у освітніх стандартах. На четвертому рівні зміст освіти діє в педагогічній практиці, у діяльності навчання, тобто відбувається матеріалізація змісту освіти. На останньому рівні зміст освіти виступає як результат навчання. Він стає надбанням особистості того, хто навчається.

На основі аналізу означених рівнів формування змісту освіти з позицій втілення в ньому інтеграції наукових знань було встановлено відповідність цих рівнів етапам модульного структурування навчальної дисципліни; визначено, які форми інтеграції наукових знань та за рахунок яких дидактичних процедур реалізуються на кожному з означених рівнів та етапів. Так, при визначенні комплексної дидактичної цілі навчальної дисципліни на першому рівні формування змісту освіти створюються умови для реалізації міждисциплінарної форми інтеграції. Для цього необхідно здійснити зокрема такі процедури, як формування фундаментального, загальнонаукового понятійного апарату; вивчення міждисциплінарних методів дослідження, виявлення механізмів виникнення нового знання. При визначенні інтегруючих цілей, назв відповідних модулів та при побудові модульної структури дисципліни на рівні формування змісту навчального предмета створюються умови для реалізації внутрідисциплінарної, міждисциплінарної, філософської та особистісно-орієнтованої форм інтеграції, для чого слід здійснити такі дидактичні процедури, як виявлення специфіки кожної навчальної дисципліни, меж застосування її понятійного та методологічного арсеналу; визначення інтегративного потенціалу навчальної дисципліни: виявлення таких засобів мислення та діяльності, які здатна формувати дана дисципліна і які необхідні для опанування іншими науками, теоріями тощо. При побудові конкретного модуля на рівні формування навчального матеріалу реалізуються такі форми інтеграції, як міждисциплінарна, внутрідисциплінарна, філософська, особистісно-зорієнтована. На рівні втілення змісту освіти у педагогічну практику означені форми інтеграції знань одержують конкретну реалізацію, яка полягає в здійсненні триаспектного взаємопроникнення навчальних дисциплін через: сформований фундаментальний понятійний апарат; міждисциплінарні засоби пізнавальної діяльності; інформаційне насичення дисциплін.

Встановлена логічна послідовність та поетапна здійснюваність описаних вище дидактичних процедур відтворює інтегративні засади проектування модульної структури навчальної дисципліни. Вони дозволяють переосмислити розуміння поняття модуля як дидактичної парадигми і дійти таких висновків. При проектуванні модульної структури навчальної дисципліни на засадах інтеграції наукових знань модуль набуває нових характерних ознак, які підвищують його дидактичний потенціал, а саме: у навчальній інформації модуля виділяються навчальні елементи, що є зв'язуючими ланками між елементами даного модуля, інших модулів навчальної дисципліни, модулями інших навчальних дисциплін; модуль також відтворює виявлені логічні і дидактичні зв'язки між цими навчальними елементами.